Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương Chất khí - Vật lí 10

Header Page 1 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ CẨM ANH

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016
Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ CẨM ANH

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN
HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” - VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2016
Footer Page 2 of 123.


Header Page 3 of 123.

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, các thầy cô giáo Khoa Vật lí, Phòng Sau Đại
học, các thầy cô giáo Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi hoàn thành khóa học.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Ngô Diệu Nga,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Chi bộ, các thầy cô giáo trong
tổ Vật lí – Công nghệ trường THPT Đông Triều đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi
trong thời gian tham gia khóa học và trong đợt thực nghiệm sư phạm.
Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động viên, giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Cẩm Anh

Footer Page 3 of 123.

Header Page 4 of 123.

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc .
Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Cẩm Anh

Footer Page 4 of 123.


Header Page 5 of 123.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
8. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 4

9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BIÊN SOẠN TÀI
LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN
1.1. Một số hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực chiếm lĩnh kiến thức .. 6
1.1.1. Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập .................................... 6
1.1.2. Dạy học theo trạm ......................................................................................... 13
1.2. Cơ sở lý thuyết của quá trình tự học ................................................................ 17
1.2.1. Khái niệm tự học ........................................................................................... 17
1.2.2. Vai trò của tự học ........................................................................................... 18
1.2.3. Các hình thức tự học ...................................................................................... 19
1.2.4. Năng lực tự học .............................................................................................. 20
1.2.5. Chu trình tự học của học sinh ....................................................................... 21
1.2.6. Chu trình dạy – tự học ................................................................................... 21
1.3. Tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun ............................................................. 24
1.3.1. Thế nào là tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun .......................................... 24
1.3.2. Nguyên tắc biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun ........................ 28
1.3.3. Tổ chức hướng dẫn tự học theo môđun ......................................................... 30
1.4. Thực tiễn về hoạt động tự học Vật lí của học sinh và việc hướng dẫn tự học của
giáo viên ở trường trung học phổ thông (THPT) ............................................... 33

Footer Page 5 of 123.


Header Page 6 of 123.

1.4.1. Mục đích của việc điều tra .............................................................................. 33
1.4.2. Phương pháp điều tra ..................................................................................... 33
1.4.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 33
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................. 36
Chƣơng 2. BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH

TỰ HỌC THEO MÔ ĐUN CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10
2.1. Tìm hiểu nội dung kiến thức chương “Chất khí” - Vật lí 10. ............................ 37
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10........................................... 37
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10 ............................................ 38
2.2. Biên soạn tài liệu và hướng dẫn học sinh tự học theo môđun chương “Chất khí”
– Vật lí 10 ........................................................................................................... 41
2.3. Kế hoạch hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu ........................................... 81
Kết luận chƣơng 2. ................................................................................................. 89
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 91
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 91
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 91
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 91
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................. 92
3.5. Thời gian thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 93
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 93
3.6.1. Phân tích diễn biến ở lớp thực nghiệm qua từng môđun ............................... 93
3.6.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ở lớp đối chứng .......................... 97
3.6.3. Kiểm tra kết quả học tập của học sinh .......................................................... 98
3.6.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ........................................................... 98
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................... 106
KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 108
PHỤ LỤC

Footer Page 6 of 123.


Header Page 7 of 123.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học sư phạm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TH

: Tự học

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 7 of 123.


Header Page 8 of 123.

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung cụ thể của từng bài ..................................................... 37
Bảng 2.2. Mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức ............ 39
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra môđun 1 ..................................... 94
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra tiểu môđun 1 ............................... 94
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra tiểu môđun 2 ............................... 95
Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra tiểu môđun 3 ............................... 96
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra môđun 3 ...................................... 96
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút ........................................... 99

Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 45 phút ........................................... 99
Bảng 3.8. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TN..... 100
Bảng 3.9. Xử lí số liệu thống kê toán học ............................................................. 101
Bảng 3.10. Bảng kết quả các tham số thống kê .................................................... 101
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá hiệu quả bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo ý kiến HS ..... 103
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá hiệu quả bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo ý kiến GV ... 104

Footer Page 8 of 123.


Header Page 9 of 123.

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ cầu trúc nội dung chương “Chất khí” ............................................ 38
Hình 2.2. Sơ đồ học theo trạm ................................................................................ 86
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 45 phút sau khi đã thực nghiệm .. 99
HÌnh 3.2. Biểu đồ biểu diễn đường phân bố tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN
và ĐC sau khi thực nghiệm .................................................................... 100

Footer Page 9 of 123.


Header Page 10 of 123.

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tri thức nhân loại ngày càng được mở rộng, các phát minh mới không ngừng
được công bố. Vậy nên, nếu chỉ học trên ghế nhà trường thì học sinh sẽ không bao

giờ đủ thời gian để tìm hiểu những điều đó, không thể trang bị cho bản thân mình
những kiến thức quan trọng cần cho cuộc sống và giáo viên cũng không đủ thời
gian cũng như năng lực để có thể đem đến những tri thức đó cho các em. Vậy nên
việc tự học ở học sinh là điều quan trọng, nhưng tự học như thế nào cho hiệu quả
và sử dụng công cụ nào để hỗ trợ cho quá trình tự học là một câu hỏi lớn.
Tự học từ lâu đã được biết đến, nhưng trong thực tế nó lại chưa được quan
tâm đúng mức. Mặc dù đây là một trong 8 định hướng đổi mới phương pháp dạy
học Vật lí trung học phổ thông và là một trong số các nội dung của Luật giáo dục
năm 2005. Hơn nữa, tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời.
Đó cũng là một trong những đặc trưng quan trọng của việc học trong thế kỉ XXI.
Việc tự học là rất quan trọng, tại sao lại chưa được quan tâm đúng mức? Có phải vì
quá khó?
Qua thực tiễn điều tra thì việc tự học của học sinh còn gặp nhiều khó khăn.
Không phải vì khó mà bởi vì các em chưa biết cách tự học hay chưa có phương
pháp tự học, mặc dù có rất nhiều nguồn cung cấp tài liệu. Việc lựa chon được một
tài liệu phù hợp với khả năng và năng lực của học sinh là yếu tố quyết định đến kết
quả tự học cũng như niềm yêu thích, hứng thú học tập của học sinh. Thứ mà học
sinh đang cần không chỉ là một tài liệu học tập vừa sức, phù hợp với năng lực mà
còn phải giúp họ có thể tự đánh giá được kết quả cũng như sự tiến bộ trong học tập
của mình. Chính vì thế, ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường, học sinh cần được
hướng dẫn tự học để có thể hình thành cho bản thân ý thức và năng lực tự học. Biến
việc học trở thành nhu cầu, hứng thú đối với mỗi học sinh. Đó cũng là trách nhiệm
phải làm của mỗi người đã, đang và sẽ làm nghề dạy học.
Để giúp học sinh có những bước đi ban đầu thật vững chắc trong quá trình tự
học lâu dài sau này, thì việc cung cấp cho các em một công cụ học tập vừa sức và

Footer Page 10 of 123.


Header Page 11 of 123.

2

logic, giúp các em tự kiểm chứng năng lực bản thân là cần thiết, là yếu tố quyết
định đến sự hình thành năng lực tự học của các em.
Chương “Chất khí” có nội dung liên quan đến các mối quan hệ của các thông
số trạng thái chất khí (P, V và T) trong điều kiện lượng khí không đổi, một trong ba
thông số trạng thái không đổi (đẳng quá trình) hay tất cả ba thông số trạng thái đều
thay đổi, và đối với các chất khí có mật độ nhỏ ..., được coi là khí lí tưởng.
Trong thực tế giảng dạy, tuy GV có kết hợp nhiều phương pháp vào dạy học
nhưng các kiến thức truyền đạt vẫn chủ yếu là thông báo, HS chỉ biết học thuộc lòng các
kiến thức đó. Với cách dạy và học như thế khiến HS dễ quên bởi HS tiếp thu kiến thức
một cách thụ đông. Không tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mới.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn tài iệu
và tổ chức hƣớng dẫn học sinh tự học theo

đun trong dạ học chƣơng “Chất

khí” - Vật í 1 .
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài
Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến khích
hoạt động tự quản của học sinh.
Ở Hoa Kì, từ năm 1970, gần 200 trường dạy học thử nghiệm GV hướng dẫn học
sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của
mình.
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động tự
học của học sinh đã được nhân rộng khắp thế giới.
2.2. Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài
Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã có từ

xa xưa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau. Cha ông ta đã có câu “Đi một
ngày đàng, học một sàng khôn” là nói về việc cần thiết của việc tự học.
Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy
học với từng môn học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh.
Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao

Footer Page 11 of 123.


Header Page 12 of 123.

3

học quan tâm tới việc nghiên cứu hướng dẫn học sinh cách tự học: Nguyễn Thị Tân
với đề tài: Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “Động học chất
điểm” Vật lí 10 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN2 - 2011). Nguyễn Thị Kim
Cương với đề tài: Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “Dòng điện
xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN - 2010). Đoàn Thanh
Hà với đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun
trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý lớp 12”(Luận văn Thạc sĩĐHGD- ĐHQGHN- 2012), Nguyễn Thị Vui với đề tài:“Biên soạn tài liệu và tổ
chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Sóng ánh
sáng” Vật lí lớp 12 THPT” (Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2014), Nguyễn Thị
Nhung “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn tự học theo môđun phần “Động
lực học chất điểm” thuộc môn Vật lí đại cương ở trường Sĩ quan lục quân 1.”
(Luận văn Thạc sĩ - ĐHGD- ĐHQGHN- 2015)...
3. Mục đích nghiên cứu
Biên soạn được tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất
khí” - Vật lí 10 theo môđun, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến
thức, đồng thời từng bước bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí” - Vật lí
10, trong dạy học Vật lí phổ thông.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong
dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10.
- Mẫu khảo sát: HS khối 10 trường THPT Đông Triều- Thị xã Đông Triều Tỉnh Quảng Ninh
5. Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn được tài liệu hướng dẫn học sinh học tự học theo môđun nội
dung kiến thức chương “Chất khí” - Vật lí 10 bám sát mục tiêu dạy học, đồng thời
tổ chức sử dụng hợp lí các hình thức hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu đã biên
Footer Page 12 of 123.


Header Page 13 of 123.

4

soạn thì có tác dụng giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức, nâng cao hiệu quả
học tập và bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tự học, về hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học.
- Điều tra, khảo sát thực trạng việc học sinh tự học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 nói chung và chương “Chất
khí” - Vật lí 10 nói riêng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc hướng dẫn học sinh tự học theo tài
liệu đã biên soạn đạt hiệu quả như thế nào.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh tự học.

- Nghiên cứu chương trình Vật lí 10, trọng điểm chương“Chất khí”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra để thu thập thông tin về thực trạng việc hướng dẫn học
sinh tự học của giáo viên và việc tự học của học sinh trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các
nội dung được đề xuất.
7.4. Phương pháp thống kê toán
Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu, kiểm định hai giá trị trung bình
cộng để so sánh kết quả học tập giữa hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
8. Đóng góp của đề tài
- Thông qua việc xây dựng tài liệu và thiết kế cách tổ chức hướng dẫn tự học
các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lí luận, khẳng định vai trò của
tự học, xác định tầm quan trọng của việc hướng dẫn tự học.
- Phân tích nội dung kiến thức, xây dựng được tài liệu và thiết kế cách tổ
chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí”- Vật lí 10 theo đó phát huy hoạt

Footer Page 13 of 123.


Header Page 14 of 123.

5

động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh và từng bước phát triển năng lực tự
học cho học sinh.
- Tài liệu và cách tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun đã thiết kế,
có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh viên các
trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm. Qua đó góp phần vào việc đổi mới

phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
9.Cấu trúc của uận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận
văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc biên soạn tài liệu, tổ chức hướng dẫn học
sinh tự học theo môđun
Chương 2. Biên soạn tài liệu, tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun chương
“Chất khí” - Vật lí 10
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 14 of 123.


Header Page 15 of 123.

6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BIÊN SOẠN TÀI
LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN

1.1. Một số hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực chiế

ĩnh kiến thức

1.1.1. Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập
1.1.1.1. Khái niệm về hoạt động nhóm.
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà
triết học cổ Hilạp Socrate. Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội
thoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi,
phát hiện chân lý. Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được

ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết. Việc cộng tác giữa các thành viên
trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều
khiển và hướng dẫn của giáo viên.
V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ
ràng. Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với cách học tập
riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn
đề thực tiễn và lí thuyết.
Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo
luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp
học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng
trí tuệ cần thiết.
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh đây là một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển.
1.1.1.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
- Phụ thuộc tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết
với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong
nhóm cũng thành công. Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người
học chia sẻ kiến thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong
muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc. Người học phải được đặt trong

Footer Page 15 of 123.


Header Page 16 of 123.

7

tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc gánh
chịu thất bại với nhóm. Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:
+ Mục đích học tập cùng nhau

+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành
viên khác cùng hoàn thành.
+ Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm.
+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm.[

]

- Trách nhiệm cá nhân: Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công
rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm. Nhóm
phải được biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay
thuận lợi gì. Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể
ngồi chơi hay làm hết mọi việc. Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho
nguyên tắc này là
+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.
+ Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời.
+ Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình.
- Tương tác tích cực trực tiếp: nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong
nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá
trình làm việc. Để thực hiện được nguyên tắc này cần chia nhóm nhỏ, có số lượng
không quá 4 người.
- Kỹ năng xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp
các kiến thức, kỹ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm. Kỹ năng lãnh
đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột…là những kiến
thức xã hội mà mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt
động nhóm có hiệu quả.
- Đánh giá rút kinh nghiệm: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ
hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: nhóm đã hoàn thành mục
tiêu đề ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên
đã tốt chưa? Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì
không nên? Tại sao? … Việc đánh giá này giúp các thành viên

Footer Page 16 of 123.


Header Page 17 of 123.

8

+ Tập trung vào việc xây dựng nhóm.
+ Học các kỹ năng xã hội
+ Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến.
1.1.1.3. Tổ chức dạy học Vật lí theo hình thức hoạt động nhóm.
Phương pháp dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối
quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: giáo viên, học sinh và tri
thức. Trong phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố
khác, nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là
yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy học. Sự tác động giữa ba thành
tố: giáo viên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm,
trong đó:
- Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng
chính hoạt động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thày.
- Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa
các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá.
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm
học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức.
- Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, với
thầy.
1.1.1.4. Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí.
Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổ
chức các hình thức hoạt động nhóm như:
*Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức.

Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một
nhóm có chung một nhiệm vụ học tập. Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có
chung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm. Dạng này có
ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học
có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng. Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưa
tạo được sự phụ thuộc tích cực và tích trách nhiệm cá nhân cao.

Footer Page 17 of 123.


Header Page 18 of 123.

9

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:
Thảo luận nhanh: Yêu cầu các nhóm HS (thường từ hai đến ba HS) trao đổi
để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ
với một kịch bản cụ thể… GV cần cung cấp đầy đủ dữ liệu liên quan và có thể gợi ý
các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ. Các câu hỏi cần được
trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận. Có thể giao cho các nhóm
các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan. Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài
không quá 5 phút. Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp, các nhóm cử người trình
bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả của
nhóm khác trong lớp. GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức.
Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division)
- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao.
- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân.
- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của
từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng.
Cơ chế đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau.

Kiểm tra lần 1

Kiêm tra lần 2

Chỉ số cố gắng

Thành viên số 1

7

7

0

Thành viên số 2

4

7

3

Thành viên số 3

9

8

0

Thành viên số 4

6

8

2

Tổng

5
Theo như cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả
nhóm dựa vào sự nỗ lực cá nhân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng nói trên
mang lại hiệu quả.
- Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
- Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố
quyết định.
- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực.

Footer Page 18 of 123.


Header Page 19 of 123.

10

* Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức.
a. Thống nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm.
Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm có
nhiệm vụ khác nhau. Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được

thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm. Ở đây, các
hoạt động cá nhân được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện
nhiệm vụ chung.
Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực
giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về
nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả
nhóm. Hơn nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao
những nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp
dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh.
Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
Cấu trúc TGT (Team – Game - Tournament): Với cấu trúc TGT, hoạt
động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác. GV chia
nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức
học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại. Quá trình kiểm tra đánh
giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm. Sự
chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm. Có thể minh hoạ rõ hơn
về cấu trúc này bằng bảng sau.
Bước 1. Chia nhóm
theo khả năng học
tập.
Thành viên số 1 (giỏi)
Thành viên số 2 (khá)
Thành viên số 3 (TB)
Thành viên số 4 (kém)

Bước 2.
Học nhóm

Bước 3.
Thi đấu

Các thành
Các
viên trong
thành
nhóm thảo
viên cùng
luận giúp
số thi đấu
nhau hiểu bài với nhau.

Bước 4. Kiểm tra
đánh giá dựa trên
chỉ số nỗ lực giữa
2 lần kiểm tra
KT1 KT2 CG
9
8
0
7
7
0
6
8
2
4
6
2

Kết quả

Điểm cuối của
nhóm dựa vào
tổng chỉ sốcố
gắng của các
thành viên 4

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh
là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện
rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá.
Footer Page 19 of 123.


Header Page 20 of 123.

11

b. Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm.
Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề
tài chung dành cho cả lớp. Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được
thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm. Vì vậy, các hoạt động của
các nhóm có sự khác biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản
phẩm.
Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy
học phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụng
cho các bài học có nội dung phân nhánh.
Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên. Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi
bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành
các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập
được giao.

Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết
bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối
độc lập không đòi hỏi thứ tự.
Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được
thực hiện thế nào khi có 3 nhóm A, B, C.
- Các nhóm có cùng thời lượng và thời gian thực hiện là 45 phút.
A
B
C
Đến phút thứ

1
2
3
15

BÀI TẬP
2
3
1
30

3
1
2
45

- Các bài tập không cùng thời lượng, thời gian thực hiện là 90 phút.
BÀI TẬP
A

1
2
3
4
5
B
2
3
4
5
6
C
4
5
6
1
2
Đến phút thứ
15
30
45
60
75

Footer Page 20 of 123.

6
1
3
90

Header Page 21 of 123.

12

Cấu trúc Jigsaw (Ghép hình): Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và
tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn
theo, sự chi phối, sự tách nhóm. Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một
phần bài học. Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng
chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia. Khi kết thúc phần thảo luận
này, các thành viên trở về nhóm của mình, khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho
cả nhóm nghe phần bài học của mình. Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của
nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Sự phối hợp này
tương tự như trò chơi ghép hình.
Bước làm việc

Thành viên số 1
Thành viên số 2
Thành viên số 3
Thành viên số 4

Phân công
công việc
Chịu trách
nhiệm
Phần bài A
Phần bài B
Phần bài C
Phần bài D

Nhóm
chuyên gia

Nhóm hợp
tác

Làm bài
cá nhân

Thảo luận
Giảng bài
cùng chủ đề
cho nhau
Thành viên
Thành viên
cùng chủ đề
trở về
của các nhóm nhóm giảng
thảo luận
bài cho
nhau đề
mọi thành
viên trong
nhóm hiểu
hết các
phần bài A,
B, C, D.

Kiểm tra

Kiểm tra
cá nhân
gồm tất cả
các phần
A, B, C,
D.

Điểm nhóm
kết hợp điểm
cá nhân
Kết quả
Từng thành
viên không
những hiểu
về phần bài
của mình mà
còn hiểu
toàn bộ bài
học.

1.1.1.5. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm.
Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm gồm ba giai đoạn, mỗi giai đoạn lại gồm các
bước cụ thể được tóm tắt trong bảng sau: 15
Bảng 1.1. Qui trình tổ chức dạ học theo nhó .
Các giai đoạn
Giai đoạn 1:
Lập kế hoạch

Footer Page 21 of 123.

Các bước cụ thể
1. Phân tích và lựa chọn nội dung
2. Xác định mục tiêu của bài học
3. Thiết kế các nhiệm vụ trong hoạt động nhóm – dự kiến
cách thức chia nhóm
4. Dự kiến cách thức kiểm tra đánh giá


Header Page 22 of 123.

13

5. Nêu vấn đề, chia nhóm

Giai đoạn 2:
Tổ chức thực hiện

Giai đoạn 3:
Kiểm tra, đánh giá kết quả
làm việc của nhóm và rút
kinh nghiệm

6. Làm việc - Sắp xếp chỗ làm việc nhóm
nhóm
- Giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn các nhóm làm việc
- Thỏa thuận quy tắc làm việc và đánh giá
kết quả làm việc
- Tiến hành làm việc nhóm
- Chuẩn bị báo cáo

7. Báo cáo kết quả
8. HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm.
9. Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau.
10. GV đánh giá kết quả làm việc nhóm và cho điểm
11. Rút kinh nghiệm
12. HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm của mình.

1.1.2. Dạy học theo trạm
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo trạm
Trạm, theo nghĩa tiếng Việt là một địa điểm không gian cố định, tại đó con
người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó.
Dạy học theo trạm là một kiểu tổ chức dạy học dựa trên kiểu tổ chức hoạt
động học tập tại các trạm. Đây là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng của bài học, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập để HS tự
lực giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tích cực, tự chủ ở một vị trí trong
không gian lớp học.
Trong kiểu tổ chức dạy học theo trạm, hoạt động của học sinh tai các trạm
hoàn toàn tự do, họ có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. Các nhiệm vụ học tập
ở các trạm cần tương đối độc lập với nhau sao cho HS có thể bắt đầu ở một trạm bất
kỳ và sau đó có thể chuyển đến một trạm bất kỳ khác. Tuy nhiên, các hoạt động học
tập ở các trạm đều hướng tới một nội dung học tập nhất định.
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo trạm
- Tổ chức dạy học theo trạm đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc
được xác định rõ ràng.
- Học theo trạm kích thích được tính tính cực, tự chủ học tập của HS.

Footer Page 22 of 123.


Header Page 23 of 123.

14

- Học theo trạm thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng được nhiều phong cách
học tập. Trong mỗi trạm HS có sở thích, năng lực khác nhau đều có thể học tập theo
nhịp độ riêng, có thể tự tìm cách thích ứng và thể hiện được năng lực của bản thân.
- Học theo trạm HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm trong quá trình
chiếm lĩnh kiến thức.
- Dạy học theo trạm thể hiện tính tương tác cao giữa GV với HS, giữa HS
với HS.
1.1.2.3. Phân loại các trạm học tập
- Phân loại theo yêu cầu, nhiệm cụ học tập.
+ Các trạm tự chọn: HS tùy ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các
phong cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm, HS có thể thực hiện hay
bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực
hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài
học.Các trạm tự chọn thường có nội dung mở, vui để tạo hứng thú cho người học.
+ Trạm bắt buộc: ở trạm này có các nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm
của bài học. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập ở các trạm bắt buộc HS chiếm
lĩnh được các kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học.
- Phân loại theo hình thức
+ Hệ thống trạm đóng: Định trước
chuỗi các trạm học tập. Thứ tự hoạt
động tại các trạm đã được sắp xếp cố
định. Luôn bắt đầu từ một trạm và kết
thúc tại một trạm định trước
(Hình 1.1)

Hình 1.1.

Footer Page 23 of 123.


Header Page 24 of 123.

15

+ Hệ thống trạm mở: Tự do lựa
chọn thứ tự hoạt động tại các trạm. Có
thể bắt đầu hay kết thúc tại một trạm
bất kì nào đó.
(Hình 1.2)

Hình 1.2
+ Hệ thống vòng tròn học tập kép: Có
hai vòng tròn học tập được bố trí song
song với nhau. Các trạm bắt buộc được
bố trí ở vòng ngoài. Các trạm bổ sung
cho trạm bắt buộc, được bố trí ở vòng
trong.
(Hình1.3)

Hình 1.3
+ Vòng tròn học tập với các trạm tùy
chọn:(Hình 1.4)

Hình 1.4

Footer Page 24 of 123.

Header Page 25 of 123.

16

- Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học:
+ Trạm có sử dụng máy tính
+ Trạm có sử dụng thí nghiệm
+ Trạm nghiên cứu tài liệu
- Phân loại theo pha dạy học.
+ Trạm tổng quan: Ôn tập kiến thức cũ, tạo tình huống có vấn đề làm xuất hiện
nhu cầu xây dựng kiến thức mới
+ Trạm xây dựng kiến thức mới
+ Trạm luyện tập, củng cố
+ Trạm vận dụng
- Phân loại theo hình thức làm việc.
+ Trạm làm việc cá nhân
+ Trạm làm việc theo nhóm
1.1.2.4. Các bước xây dựng các trạm học tập
- Lựa chọn chủ đề, các nội dung kiến thức có thể tổ chức dạy học theo trạm.
- Xác định nội dung các kiến thức để từ đó xây dựng các trạm học tập phù hợp với
nhận thức của học sinh.
- Thiết kế hệ thống trạm học tập phù hợp với chủ đề.
- Xây dựng các nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm: Nội dung, phương tiện, thời gian,
dự kiến kết quả đạt được... 16
1.1.2.5. Các bước tổ chức dạy học theo trạm
- Thống nhất nội qui học tập
- Nêu cách tổ chức học tập: chia nhóm, phân công nhiệm vụ, giới thiệu cách hoạt
động trong hệ thống các trạm học tập và nhiệm vụ ở mỗi trạm.
- Học sinh hoạt động ở trạm học tập, GV quan sát và giúp đỡ khi cần thiết

- Tổng kết bài học: báo cáo kết quả hoạt động ở mỗi trạm, GV xác nhận ý kiến
đúng, thể chế hóa kiến thức. 16

Footer Page 25 of 123.