NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ HOẠT ĐỘNG CỦA TRẺ EM

Chƣơng 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ HOẠT ĐỘNG CỦA TRẺ EM

Ba vấn đề chính của chƣơng này là:
1. Những quan điểm nghiên cứu về hoạt động của trẻ em.
2. Hoạt động và sự phát triển tâm lý của trẻ em.
3. Khả năng tƣơng tác với hiện thực của trẻ em.

14


Bài một.

NHỮNG QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU VỀ
HOẠT ĐỘNG CỦA TRẺ EM
I.Quan điểm của tâm lý học Xô Viết
Khái niệm hoạt động
“Hoạt động” vừa là khái niệm công cụ vừa là đối tƣợng nghiên cứu của tâm lý
học trẻ em-2. Ngƣời giáo viên mầm non cần tƣờng minh về khái niệm này. Biểu
hiện của sự tƣờng minh này là ngƣời giáo viên nắm đƣợc nội hàm của khái niệm
“hoạt động”, biết cách sử dụng khái niệm này trong quá trình nghiệp vụ của mình.
Theo Kruteski1 V.A., hoạt động là sự tích cực của con người nhắm tới việc
đạt được những mục tiêu đã đề ra một cách có ý thức, nhằm thỏa mãn nhu cầu,
hứng thú hoặc nhằm thực hiện các yêu cầu của xã hội hay quốc gia.
Vengher L.A và Mukhina V.C2 có cách nhìn từ góc độ khác, cụ thể hơn, thích
hợp cho việc ứng dụng khái niệm này vào nghiệp vụ giáo dục trẻ em, đó là: “hoạt
động là tập hợp những hành động đáp ứng lại với những kích thích nhất định”. Cần
lƣu ý rằng, trong đời sống của trẻ em thì phần lớn những kích thích này đến từ môi
trƣờng xung quanh trẻ- đặc biệt là từ những ngƣời thân quen, những đồ vật hay đồ
chơi. Nhƣ vậy, môi trƣờng xung quanh này cần đƣợc tổ chức bởi ngƣời lớn sao cho

trẻ có thể hoạt động theo hƣớng tiến tới đạt các mục tiêu phát triển đã định.
Hoạt động được cấu thành từ những hành động, bao gồm những hành động
thực hành (hành động bên ngoài) và những hành động tâm lý (hành động bên trong)
của trẻ em. Nhờ đƣợc hành động thực hành mà ý tƣởng và hành động tâm lý của trẻ
1

[21, 68-69].

2

[23, 20-22]

15


đƣợc hình thành. Một số nghiên cứu tâm lý của Vengher L.A và Mukhina V.C.
nhằm khảo sát cùng một dạng hoạt động của trẻ ở các độ tuổi khác nhau, kết quả
cho thấy có sự chuyển vào trong của các hành động thực hành bên ngoài. Diễn tiến
của quá trình nhƣ sau:
- Ban đầu, trẻ thƣờng tự lay hoay để giải quyết vấn đề, thực hiện và thay đổi
nhiều giải pháp cho đến khi đạt kết quả mong đợi.
- Sau đó, khi đã rút kinh nghiệm qua những lần chƣa đạt, trẻ có thể quan sát,
giải quyết ngầm trong đầu và thực hiện thao tác hầu nhƣ chính xác ngay lần đầu.
Trẻ sau 3 tuổi thƣờng có thể thử ngầm bên trong đầu nhƣ thế.
Hoạt động của trẻ em có những tính chất đặc trưng, có cấu trúc của hoạt
động nói chung. Những đặc tính của hoạt động đƣợc đúc kết là có sản phẩm, có
tính xã hội và có tính sáng tạo (Nemov P.C., 1990), có chủ định (Krutestki, V.A.,
1980). Tuy nhiên, mỗi dạng hoạt động cụ thể của trẻ lại có thêm những tính đặc
trưng khác.
Để tổ chức và điều khiển đƣợc hoạt động của trẻ em, giáo viên cần biết cấu

trúc của hoạt động và các giai đoạn của hoạt động.
Trong cấu trúc của hoạt động tìm thấy: mục đích, động cơ hoạt động, các hành
động, ngôn ngữ (kể cả ngôn ngữ thầm).
Mỗi hoạt động thƣờng diễn ra theo các bước sau đây:
a/ xác định mục đích (hoặc một chuỗi các mục đích) của hoạt động, xác định
những hành động sẽ thực hiện;
b/ chọn cách hành động: dựa vào mục đích và phƣơng tiện hoạt động, là bƣớc
định hƣớng hành động;
c/ thực hiện chuỗi hành động đã xác định ở giai đoạn (b) trên những phƣơng
tiện đã xác định ở khâu (c), khâu này đƣợc gọi là bƣớc thực hiện hành động;
d/ kiểm tra, điều chỉnh hoạt động, đây là bƣớc kiểm tra hành động, có thể
tiến hành đồng thời với bƣớc (c) hay sau bƣớc (c).
Mỗi bƣớc có thể đƣợc thực hiện tỉ mỉ hay nhanh gọn do có bỏ qua công đoạn
nào đó. Riêng đối với hoạt động của trẻ em, nhà giáo dục cần lƣu ý hướng dẫn

16


bước định hướng hành động – là bƣớc (b) - vì ở đó tiềm tàng khả năng tập trẻ lập
kế hoạch hành động, là một năng lực quan trọng của lĩnh vực nhận thức.
Hoạt động của cá nhân quyết định sự phát triển tâm lý của cá nhân:
Sự phát triển toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ phụ thuộc phần lớn vào hoạt
động cá nhân, hầu nhƣ các nghiên cứu tâm lý trẻ em trong tâm lý học Xô Viết đều
trực tiếp hoặc gián tiếp minh chứng vai trò quyết định của hoạt động cá nhân đối
với sự hình thành và phát triển tâm lý của cá nhân đó.
Những dấu hiệu cho thấy một hoạt động đang phát triển:
Một hoạt động đƣợc đánh giá đang phát triển nếu có những dấu hiệu sau
đây :
-So với trƣớc kia thì chủ thể hành động có chủ định hơn, chủ thể tập trung
chú ý lâu hơn, có thể tự hoạt động…

-Chủ thể có những hành động phức hợp hơn hoặc hành động đƣợc chuyển
vào trong..
-Xuất hiện một số tiền đề của dạng hoạt động mới.
Ngƣời giáo viên cần theo dõi sự phát triển của hoạt động ở trẻ.

Nhìn chung, lý thuyết về hoạt động của trẻ em trong tâm lý học Xô Viết rất
đa diện và được minh chứng, với nền tảng này giáo viên có thể tổ chức, triển
khai và đánh giá hoạt động của trẻ trong các độ tuổi.
Ngày nay, với đà hội nhập văn hóa thế giới, khả năng vận dụng lý thuyết
tâm lý học độ tuổi càng rộng mở, mỗi nhà giáo dục cần được trang bị cơ sở lý
luận đa chiều để có thể đáp ứng được yêu cầu thực tiễn của giáo dục. Nhằm mục
đích đó, chúng ta cần tìm hiểu quan điểm của hai nhà tâm lý kiệt xuất có ảnh
hưởng sâu rộng đến giáo dục mầm non thế giới- Montessori M. và Piaget J.

17


II. Quan điểm của M. Montessori
2.1. Trẻ hoạt động tự do trong môi trường được tổ chức sẵn
Theo Montessori, trẻ em đƣợc phát triển tâm lý phần lớn thông qua sự trải
nghiệm khi hoạt động trong một môi trƣờng đƣợc ngƣời lớn tổ chức sẵn. Hoạt
động của trẻ em nhất thiết phải mang tính thực tiễn và có định hướng vào thực
tại. Do vậy, môi trƣờng đƣợc tổ chức không nhằm phát triển óc tƣởng tƣợng cho
trẻ; trẻ em cần có tâm thế “làm việc chứ không phải chơi” 3. Tuy vậy, Montessori
xem sự tự do, nhu cầu và hứng thú của trẻ em là quan trọng nhất. Quan điểm này
có thể đƣợc thể hiện qua 10 nguyên tắc dạy học của Montessori, trình bày ở sơ
đồ 1.1 sau đây:
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về “Mƣời nguyên tắc dạy học của Montessori”
10
nguyên

tắc DH
của
Montessori

HĐ theo
nhu cầu
hứng
thú

Nhiều
cơ hội
HĐ cảm
giác- VĐ

Tự do về
tư thế,
tâm thế

Thỏa
thích
tìm hiểu
đồ vật
an toàn

Nhiều
cơ hội
thực
hành kỹ
năng
sống

Được
cấp
phương
tiện HĐ
thích
hợp

Không bị
ngắt
ngang
khi tư
duy- chú
ý

Có môi
trường
HĐ hấp
dẫn, lô
gic

Được
hướng
dẫn
cách làm
khi cần

Nhƣ vậy, trẻ đƣợc ngƣời lớn tạo cơ hội hoạt động theo nhu cầu và trình độ
nhận thức của mình, “làm việc” với nhịp độ của mình, hầu nhƣ ngƣời lớn không
hối thúc để trẻ đƣợc tiến lên từng bƣớc, nhờ vậy trẻ đƣợc thoải mái trong hoạt

3

“Work- not play”

18

Chỉ nhận
1 yêu
cầu ở
bài học
mới


động nhận thức. Vai trò của ngƣời thầy là tổ chức môi trƣờng hoạt động theo chủ
đích, sau đó quan sát hoạt động của trẻ, phát hiện kịp thời nhu cầu phát sinh ở trẻ
trong hoạt động để đáp ứng bằng cách thay đổi môi trƣờng, chỉ làm mẫu khi trẻ
hoặc khi giáo viên cảm nhận là rất cần thiết.

2.2. Hoạt động nhận thức qua các giác quan dẫn tới sự phát triển trí tuệ
cho trẻ em từ 0- 6 tuổi
Từ sơ sinh tới 6 tuổi, theo Montessori, là giai đoạn nhận thức thế giới đồ
vật xung quanh một cách nhanh nhạy. Thuật ngữ “trí tuệ thấm hút”4 đƣợc sử
dụng trong lý thuyết của Montessori để ví khả năng tiếp nhận thế giới đồ vật
xung quanh của trẻ nhỏ nhƣ một miếng xốp thấm hút nƣớc. Sự nhận thức này
chủ yếu qua các giác quan, tức là thực hiện các quá trình cảm giác và tri giác khi
tiếp cận với môi trƣờng. Hơn thế, Montessori chỉ ra rằng trẻ nhỏ có thể bắt đầu tự
phân tích, thậm chí tự tổng hợp khi đƣợc hoạt động với những đồ vật đặc biệt,
nhờ vậy trẻ có thể phát hiện đƣợc một số thuộc tính đặc trƣng nổi trội của chúng.
Từ lập luận nhƣ thế, Montessori cho rằng chính giáo dục qua các giác quan sẽ
dẫn tới giáo dục trí tuệ.

Montessori khẳng định rằng chỉ sau 6 tuổi trẻ mới học tập thông qua sự lập
luận trừu tƣợng, trí tƣởng tƣợng, tham gia hoạt động nhóm và giai đoạn vào
nhiều mối quan hệ với ngƣời xung quanh.

III. Quan điểm của J. Piaget
3.1. Sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em
Piaget đƣa ra học thuyết về sự hình thành và phát triển nhận thức ở trẻ em
(1967), có giá trị lớn lao cho việc định hƣớng phát triển các dạng hoạt động cho
trẻ. Dƣới đây là bảng mô tả ngắn gọn những biểu hiện nhận thức ở trẻ trƣớc 7
tuổi:
4

Absorbent mind

19


Bảng 1.1. Hai giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em trƣớc 7 tuổi
Giai đoạn cảm Biểu hiện:
giác- vận động -Phân biệt đƣợc “tôi”- không phải tôi”.
(từ sơ sinh đến

-Biết tìm kiếm vật vừa “biến mất” do bị giấu đi.

2 tuổi)

-Chƣa thể đặt mình vào vị trí ngƣời khác để nhìn nhận sự vật.
-Biết phân nhóm theo 1 dấu hiệu.

Giai

đoạn

Biểu hiện:

tiền thao tác

- Sử dụng ngôn ngữ và một số biểu tƣợng

(từ 2 đến 7

- Hiểu đƣợc sự bảo toàn lƣợng (khi không thêm không bớt

tuổi)

thì lƣợng không thay đổi).
- Biết phân nhóm theo vài dấu hiệu.
Riêng từ 2- 7 tuổi có 2 tiểu giai đoạn:
a/ Từ 2- 4 tuổi (tiền khái niệm): có thể tham gia hoạt động có yếu tố tƣợng

trƣng giả vờ; có thể chỉ cần hình dung (nhớ lại, liên tƣởng thay cho các hành
động); ngôn ngữ rất phát triển; nhƣng chƣa thể liên hệ các sự kiện lại nên chƣa
biết dự đoán. Trẻ có thể chơi giả vờ, đóng vai,…
b/ Từ 4- 7 tuổi (tiền khái niệm): chủ yếu vẫn nhận thức cảm tính, tự khám
phá cái mới bằng cách thử-sai; nhƣng chƣa có khái niệm về sự vật hiện tƣợng,
tức là chƣa biết lý giải các mối quan hệ giữa chúng, chƣa phân biệt những thuộc
tính đặc trƣng của sự vật hiện tƣợng, cũng chƣa thể phát hiện cũng chƣa biết giải
thích những qui luật, nguyên tắc ...

3.2.Sự kiến tạo nhận thức và trí tuệ của trẻ em trong hoạt động:

Piaget đánh giá cao về tính tích cực tƣơng tác của trẻ với thế giới xung
quanh, cho thấy chính trong quá trình tƣơng tác này trẻ phát hiện những vấn đề
và đƣợc đặt vào tình huống phải giải quyết chúng. Kết quả là nhận thức và trí tuệ
của trẻ đƣợc hình thành, phát triển. Theo Piaget, trong quá trình hoạt động của

20


trẻ chúng ta thƣờng quan sát thấy những đặc điểm, diễn biến phát triển nhận thức
sau đây:
 Khi tiếp xúc với đối tƣợng mới, trẻ nhỏ có xu hƣớng thử làm những động
tác tìm hiểu, nếu chƣa thỏa mãn nhu cầu hoặc chƣa đạt kết quả mong đợi thì thử
cách làm khác…cho tới khi đạt, còn trẻ lớn hơn thì thƣờng quan sát, suy nghĩ trƣớc
khi bắt tay vào làm.
 Trẻ nhỏ thƣờng nhìn sự vật bằng góc nhìn của mình, chƣa thể đặt mình vào
vị trí của ngƣời khác để nhìn sự vật- hiện tƣợng. Piaget xem đó là trẻ chưa thể xuất
tâm5.
Thí dụ: Trẻ cho rằng búp bê thấy những ngọn núi này y hệt nhƣ với mình thấy

Hình 1.1. Test “Ba quả núi” của J. Piaget (Nguồn: Piaget, J. (1951).

Egocentric thought and sociocentric thought. J. Piaget, Sociological studies)
Nhƣ nhiều nhà nghiên cứu cùng thời, Piaget chủ yếu sử dụng phƣơng pháp
quan sát để nghiên cứu sự phát triển nhận thức của trẻ em trong hoạt động, đã giải
thích rằng kiến thức ở trẻ trƣớc 7 tuổi thƣờng mang tính cảm tính vì chủ yếu dựa
trên những trải nghiệm qua các giác quan, tuy vậy thời kỳ này rất quan trọng vì tạo
đƣợc vốn biểu tƣợng ban đầu ở trẻ về các sự vật hiện tƣợng xung quanh. Điểm khác
biệt của lý thuyết Piaget về sự phát triển nhận thức của trẻ em là ông tìm ra cơ chế
đồng hóa và điều ứng: khi tiếp cận sự vật hiện tƣợng mới, trẻ nhập thông tin mới
vào vốn biểu tƣợng đã có và nhìn nhận thông tin mới này dựa trên vốn biểu tƣợng

5

decentration

21


có liên quan, Piaget gọi là sự đồng hóa; ngƣợc lại - khi trẻ hành động khảo sát
chúng và lĩnh hội đƣợc điều mới thì chính điều mới này làm biến đổi biểu tƣợng
đang có ở trẻ, Piaget gọi là sự điều ứng.
 Mặt khác, Piaget khẳng định, trong các quá trình hoạt động, bằng con đƣờng
đồng hóa và điều ứng, ở trẻ sẽ có sự chuyển hóa nhận thức- từ “nhận thức trực
giác” sang “tri thức khoa học” và nếu đƣợc liên tục rèn luyện hoạt động nhƣ thế thì
trẻ có thể có “tri thức đƣợc xã hội chấp nhận”6.
Tóm tắt bài một
Có thể đúc kết từ quan điểm của Tâm lý học Xô Viết, của Montessori và
Piaget nhƣ sau:
Về hoạt động của trẻ em:
a/Hoạt động của trẻ em mang tính có chủ định, có sản phẩm, tính văn hóa- xã
hội, tính sáng tạo nhƣ hoạt động của ngƣời lớn
b/Hoạt động của trẻ em có những đặc thù, thể hiện chủ yếu ở tính thoải mái
cho trẻ, có định hƣớng vào thực tại; trẻ em cần đƣợc giáo dục thái độ nghiêm túc
trong nhiều dạng hoạt động, trẻ hoạt động không chỉ để đƣợc vui chơi.
c/Chính trong quá trình hoạt động trẻ đƣợc tƣơng tác với thế giới xung quanh
nên kích thích đƣợc tâm lý phát triển. Sự phát triển tâm lý là kết quả của quá trình
nhập tâm hoặc quá trình thích nghi.
Về môi trường hoạt động của trẻ em:
Môi trƣờng hoạt động là yếu tố mang cả tính vật chất lẫn tính thần, có ảnh
hƣởng quan trọng lên sự phát triển tâm lý của trẻ em. Trong các học thuyết của
Montessori, Piaget và Vygotsky đều đặt ra vấn đề vai trò kích thích nhận thức ở trẻ

em từ phía môi trƣờng, nhấn mạnh môi trƣờng hoạt động cần phải đƣợc ngƣời lớn
tổ chức.

6

Social agreable knowledge

22


Bài hai.

HOẠT ĐỘNG & SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM

Ngƣời giáo viên mầm non không chỉ cần hiểu đƣợc vai trò của hoạt động đối
với sự phát triển tâm lý mà còn phải định hƣớng việc tổ chức hoạt động cho trẻ
nhằm giáo dục hiệu quả và phát triển tâm lý cho các em. Muốn làm đƣợc nhiệm vụ
này, giáo viên mầm non cần xác định đƣợc mối quan hệ giữa hoạt động với sự phát
triển tâm lý của trẻ; nắm đƣợc cơ chế phát triển tâm lý trẻ trong các lĩnh vực; từ
đây, định hƣớng đƣợc việc tổ chức các hoạt động của trẻ.
I.Mối quan hệ của hoạt động với sự phát triển tâm lý trẻ:
Hoạt động và sự phát triển tâm lý trẻ em có mối quan hệ lẫn nhau; có những
vấn đề đƣợc đặt ra, nhƣ:
-Hoạt động có tác động nhƣ thế nào tới sự phát triển tâm lý trẻ em?
-Sự phát triển tâm lý trẻ em có tác động nào tới hoạt động?
Cách đặt vấn đề này tƣơng tự nhƣ khi chúng ta tự hỏi: “Chúng ta cần gì ở
ngƣời bán hàng? Ngƣời bán hàng cần gì ở chúng ta?”; rõ ràng là hai câu trả lời sẽ
không hẵn giống nhau, thậm chí rất khác nhau; với cách xem xét từ cả hai phía nhƣ
thế thì chúng ta sẽ nắm vấn đề rõ hơn và đầy đủ hơn.
Hoạt động có tác động nào tới sự phát triển tâm lý trẻ em7?

Chỉ trong hoạt động tất cả các quá trình tâm lý mới đƣợc hình thành, diễn ra
và đƣợc điều khiển bởi chính chủ thể hay bởi nhà giáo dục. Tùy thuộc vào hoạt
động, trẻ em đƣợc phát triển tâm lý rất khác nhau; nhà giáo dục cần biết những nội
dung lý thuyết tâm lý sau đây:
-Hoạt động tác động tới sự phát triển nhận thức cảm tính ở trẻ em:

7

{18}

23


+ Trong môi trƣờng sống tự nhiên những hoạt động tri giác mùi thơm, mùi
nấu nƣớng, mùi trái cây…thì trẻ sơ sinh sẽ sớm nhạy khứu giác và có cảm xúc tích
cực;
+ Những hoạt động có yêu cầu trẻ tri giác một số bộ phận (chƣa đủ cấu thành
chỉnh thế) hoặc từ những bộ phận rời rạc, sẽ có tác động phát triển kỹ năng tri giác
tổng thể;
+ Những hoạt động đƣợc tổ chức tự nhiên chƣa gạn lọc các yếu tố phụ, thí dụ
cho xem ảnh chụp với hình thể chính và phông nền xung quanh, sẽ tập trẻ tri giác
hình thể chính và tự bỏ qua phông nền, kết quả là trẻ có thể tập trung chú ý vào đối
tượng có ý nghĩa dù xung quanh có nhiều yếu tố gây nhiễu 8, là kỹ năng rất quan
trọng cho việc học và lao động trong các môi trƣờng tự nhiên trong tƣơng lai;
+ Những hoạt động giao tiếp bằng lời nói những hoạt động quan sát 2 hay vài
bức hình có thể hiện luật xa gần hay luật khuất, luật phối cảnh…cũng sẽ tác động
tốt lên sự phát triển kỹ năng tri giác tính ổn định của đối tƣợng, kiểu nhƣ: dù ở xa
thấy nhỏ lại nhƣng vẫn là đối tƣợng đó nên kích thƣớc của nó thực ra vẫn nhƣ cũ;
+ Một dạng hoạt động khác rất quan trọng cho việc nâng cao năng lực tri giác
của trẻ em và tạo tiền đề cho tƣ duy logic, đó là những hoạt động với vài nhóm đối

tượng nhằm tập tri giác tính đối xứng, tính tƣơng tự, tính “đơn vị là nhóm”, tính
liên tục,…nhƣ hình minh họa dƣới đây:

O O
OO O

O O
OO

OO
O

OO
O

A

B

Tính cân đối
(Trẻ ưu tiên tri giác hình A)

OO

1
2
3
6

7

5
8
9

O
(Trẻ tri giác 3 nhóm
(Tính tương tự
Thay vì tri giác 9 chấm tròn) Trẻ tri giác cả sự giốngkhác
nhau giữa những chữ số)

Hình 2.1. Một số hoạt động nhằm phát triển tri giác nhìn ở trình độ cao hơn bình
thƣờng
8

Godefroid khẳng định trong các nghiên cứu của mình rằng hiệu quả tác động vẫn đảm bảo không chỉ
trong các trường hợp với thị giác, mà cả ở các giác quan khác nữa.

24


Riêng đối với vị giác, trẻ nhận biết trễ hơn, so với các cảm nhận từ những giác
quan khác, các nghiên cứu của Godefroid cho thấy cần tổ chức hoạt động học một
cách có hệ thống cho trẻ về các vị của thức ăn, trong một quá trình lâu dài.
-Hoạt động tác động tới sự phát triển chú ý ở trẻ em: bằng cách xây dựng
những hoạt động đặc biệt, giáo viên mầm non có thể tác động phát triển năng lực
chú ý ở trẻ vào đối tƣợng nhận thức; có thể sử dụng những hoạt động sau đây:
+ Hoạt động quan sát sự vật hiện tƣợng lạ, mới;
+ Hoạt động với những đối tƣợng và nội dung có ý nghĩa với trẻ;
+ Hoạt động có âm thanh thú vị (tiếng động, tiếng kêu của con vật, âm nhạc
vui,…).

-Hoạt động nhằm phát triển ngôn ngữ: ngay trong thai kỳ, sau 5.5 tháng, thai
nhi đã có thể hoạt động thính giác sơ đẳng- đặc biệt là nghe đƣợc tiếng nói của mẹđây là một tiền đề quan trọng cho việc học sớm ở trẻ sau sinh; hoạt động giao tiếp
và hoạt động kể chuyện, chia sẻ bằng lời nói, sử dụng ký tự để biểu đạt, …càng
mang ý nghĩa tối cần với trẻ sau khi ra đời.
-Hoạt động nhằm phát triển động cơ 9: đó là những hoạt động nhƣ:
+ Những hoạt động yêu cầu trẻ chọn cách thực hiện thích hợp, là sự thích hợp
với cảm xúc, tâm trạng, ý tƣởng của mình (Bolles, 1974);
+ Những hoạt động vừa sức, thích hợp năng lực và kinh nghiệm của trẻ (Deci,
1975);
+ Những hoạt động cho phép trẻ tự tổ chức hoạt động cho mình (hay cho
nhóm của mình), tự theo dõi tiến trình hoạt động của mình (Fisher, 1978);

9

Những hoạt động này cho thấy việc tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ phần lớn theo “cơ chế lựa chọn”, là
một cơ chế mà nhiều nhà nghiên cứu phƣơng Tây theo.

25


+ Hoạt động nhằm giúp trẻ trải nghiệm “mình có lợi” khi làm việc tốt thay
cho những hoạt động thƣởng vật chất nhƣ kẹo, bánh, quà,… sẽ phát triển đƣợc ở trẻ
những động cơ bên trong (Deci, 1975);
+ Đặc biệt đƣa trẻ vào những hoạt động chọn cách làm trong những tình
huống giả định kiểu nhƣ “nếu sau này,…” thì sẽ kích thích trẻ đề ra những trù liệu
cho tƣơng lai gần (Nuttin, 1980).
-Hoạt động nhằm phát triển tính tich cực của cảm xúc:
+ Một mặt, những hoạt động kể chuyện, đọc truyện; xem hoạt hình; chơi đóng
kịch,…đều giúp trẻ tích lũy kiến thức về những sự cố có thể xảy đến, những giải
pháp, những kết quả hoặc hậu quả; do vậy khi rơi vào tình huống bất ngờ, tiêu

cực,…trẻ ít hoảng hốt, có kinh nghiệm ứng phó; nhờ vậy trẻ giảm đƣợc cảm xúc
tiêu cực đối với tình huống xấu.
+ Mặt khác, những hoạt động nhƣ trên, nhƣng với nội dung truyện/nội dung
vở kịch,…mang tính tích cực thì trẻ càng lạc quan và tăng khả năng cảm xúc tích
cực hoặc giữ đƣợc trạng thái cảm xúc đúng mực.
-Hoạt động nhằm phát triển trí nhớ: nên tổ chức hàng ngày những hoạt động
nhƣ:
+ Hoạt động yêu cầu trẻ ghi nhớ, lặp lại ngay, hỏi lại trẻ sau thời đoạn ngắn
(với lƣợng thông tin ít và nội dung thông tin có ý nghĩa với trẻ);
+ Hoạt động sử dụng thẻ chữ hoặc thẻ chữ số để ghi lại thông tin cũng giúp
phát triển trí nhớ cho trẻ, đặc biệt là dạng trí nhớ ngắn hạn;
+ Hoạt động “nói ra, nói to lên” những thông tin vừa nhận đƣợc hoặc lặp lại
nó;
+ Hoạt động thực hành với đối tƣợng cần ghi nhớ (cầm trong tay để khảo sát,
dùng hình vẽ hoặc ký hiệu mô tả lại cảm nhận từ việc khảo sát đó,…);
+ Hoạt động có nội dung là sự kiện thực tiễn thƣờng xảy ra trong đời sống của
trẻ;…là những hoạt động phát triển trí nhớ cho trẻ rất hiệu quả.

26


-Hoạt động nhằm phát triển tư duy: những hoạt động yêu cầu trẻ thực hiện
các thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, xếp loại, xếp dãy thứ tự, rút ra kết luận
đơn giản,…là những hoạt động hiệu quả nhất; những hoạt động yêu cầu trẻ trải qua
pha đồng hóa và điều ứng; phân bố hoạt động theo lứa tuổi dựa trên lý thuyết của
Piaget:
+ Trƣớc 2 tuổi chủ yếu hoạt động khảo sát để phát triển cảm giác- vận động,
hoạt động kích thích sự vận hành của các giác quan
+ Từ 2- 11 tuổi chủ yếu hoạt động có sử dụng điệu bộ làm dấu hiệu, sử dụng
một số ký hiệu hay một số biểu tƣợng (Icons), nói về ý nghĩa của một số vật làm

biểu trƣng (Symbols), hoạt động thảo luận,…; hoặc nhƣ ý tƣởng của Davis (1932)
về dạng hoạt động bịt mắt trẻ lại và yêu cầu trẻ mò mẫm tìm lối đi giữa “mê cung”
(Labyrinth- hoạt động này giúp trẻ phát triển tƣ duy sơ đồ hoặc tƣ duy trực quan
hình tƣợng);
+ Những hoạt động đòi hỏi giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề trong thời
hạn;…
-Hoạt động nhằm phát triển tư duy sáng tạo (Creative thinking- là hoạt động
yêu cầu trẻ nghĩ ra vài cách thay vì chỉ 1 cách giải quyết vấn đề; hoạt động đòi hỏi
trẻ chuyển dòng suy nghĩ theo tình huống do giáo viên đƣa ra; hoạt động mà giải
pháp là “mẹo”, “mẹo vặt”…thể hiện tính logic độc đáo (Guilford, 1967);…
Câu hỏi: “Đây là gì?”.
Trẻ quan sát, trả lời tự
do sao cho hợp lý.

Hình 2.2. Câu trả lời độc đáo cho bài tập độc đáo
-Hoạt động nhằm phát triển trí tưởng tượng và sự sáng tạo: hoạt động chia sẻ
những ƣớc mơ; hoạt động với truyện cổ tích, viễn tƣởng; chơi xây dựng; chơi đóng
vai theo chủ đề; hoạt động tạo hình; hoạt động với những đối tƣợng lạ, ngộ nghĩnh;
hoạt động biểu diễn trong các dịp lễ hội, sự kiện; ...

27


Những dẫn giải trên đây cho thấy rõ hoạt động là động lực, cũng là phương
tiện và phương thức phát triển tâm lý trẻ; minh chứng rằng không có hoạt động sẽ
không có sự phát triển tâm lý.
Sự phát triển tâm lý có tác động nào tới hoạt động của trẻ em?
Ở chiều tác động ngƣợc lại, các quá trình tâm lý làm cho hoạt động đƣợc tổ
chức- thực hiện và phát triển so với trƣớc đó; có thể hiểu vấn đề này một cách chi
tiết hơn, nhƣ sau:

-Mục đích- động cơ- nhu cầu- hứng thú là những yếu tố tâm lý giữ chức năng
định hướng cho hoạt động. Trong đó, nhu cầu là yếu tố làm nẩy sinh các yếu tố còn
lại; động cơ cũng chỉ là những biểu hiện cụ thể của nhu cầu. Nếu động cơ đủ mạnh
thì trẻ rất mong muốn đạt đƣợc những mục đích đã đề ra; lúc đó trẻ phải tích cực
hoạt động. Krutetski (1980) cho rằng bản thân khái niệm hoạt động đã nói lên sự
tích cực của con ngƣời, một sự tích cực có chủ định – tức là sự tích cực một cách có
ý thức, có kế hoạch.
-Ở một trình độ phát triển nhất định và nếu trẻ tích cực huy động các quá trình
tâm lý khi hoạt động thì hoạt động càng mau chóng phát triển để có được đầy đủ
những tính chất đặc trưng của nó, tiến tới đạt được tính đa dạng, đa chiều.
Nhƣ vậy, hoạt động chịu sự chi phối của trình độ phát triển tâm lý ở chủ thể;
mặc dù hoạt động là động lực phát triển tâm lý trẻ.

II. Cơ chế phát triển tâm lý của trẻ em và định hƣớng tổ chức hoạt
động trong giáo dục trẻ trƣớc 6 tuổi
2.1.Cơ chế của sự phát triển vận động và định hướng tổ chức hoạt động
giáo dục nhằm phát triển thể chất:
Sự phát triển vận động diễn ra dưới tác động của những yếu tố sau đây:
-Yếu tố bẩm sinh- di truyền: nhìn chung yếu tố bẩm sinh- di truyền có chức
năng làm tiền đề cho sự phát triển vận động, nếu xem xét cụ thể thì yếu tố này có
ảnh hƣởng lên: chiều cao, cân nặng trong độ tuổi, lên cơ và độ chắc khỏe của hệ

28


xƣơng; ngoài ra não đảm trách vai trò trù tính kiểu vận động, cách vận động, tần
suất vận động; ngoài ra não kiểm soát đƣợc cảm giác-vận động khi nhận đƣợc
thông tin từ các giác quan và xử lý chúng, ...
-Sự tập luyện thể chất: có ảnh hƣởng lên sức mạnh, mức độ thực hiện vận
động, mức độ chính xác của vận động và khả năng vận động linh hoạt.

Liên quan tới sự tập luyện thể chất là các yếu tố sau đây: tác động của bài
tập thể chất, sự liên tục tập luyện, môi trƣờng tập luyện, những cơ hội đƣợc vận
động, mức độ đƣợc phép vận động theo tốc độ cá nhân. Những yếu tố nêu trên là
phƣơng tiện và điều kiện để đẩy nhanh quá trình hình thành quán tính.
-Văn hóa- kinh tế- xã hội: khi xem xét vấn đề ảnh hƣởng tới sự phát triển
thể chất từ khía cạnh văn hóa, dễ thấy những yếu tố ảnh hƣởng nhƣ chế độ dinh
dƣỡng rất khác nhau giữa các nền văn hóa khác nhau10, khoảng thời gian lịch sử
mà đứa trẻ đƣợc sinh ra và lớn lên, tình trạng kinh tế gia đình. Xu hƣớng chung
là trẻ em ở các nƣớc phát triển với tình trạng kinh tế- xã hội cao hơn thì có sự
phát triển thể chất sớm hơn, có chiều cao và cân nặng trội hơn so với trẻ em ở
các nƣớc đang phát triển.
Định hướng tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ trước 6 tuổi:
Muốn định hƣớng tổ chức hoạt động này, ngƣời chăm sóc- giáo dục trẻ cần thực
hiện những công việc sau đây:
-Nghiên cứu thông tin cá nhân của trẻ: tìm hiểu về đặc điểm văn hóa (đặc
biệt là tôn giáo- có ảnh hƣởng trực tiếp tới chế độ sinh hoạt của trẻ)- kinh tế gia
đình của trẻ, thói quen dinh dƣỡng, chiều cao- cân nặng, cơ hội và khả năng tập
luyện thể chất,…
-Chuẩn bị một môi trƣờng hoạt động thể chất đáp ứng đƣợc nhu cầu hoạt
động của trẻ và mục tiêu giáo dục của chƣơng trình, mục tiêu phát triển cá nhân.
-Biên soạn hệ bài tập- trò chơi tập thể chất cho trẻ nhằm đạt các mục tiêu
phát triển của chƣơng trình giáo dục.

10

Eveleth & Tanners, 1990

29

-Đề ra những nguyên tắc thực hiện và phát triển chƣơng trình phát triển thể
chất này; đặc biệt đảm bảo tính thƣờng xuyên luyện tập và tính cá nhân trong
điều khiển nhịp độ vận động cho trẻ.
-Tổ chức dinh dƣỡng đúng cho trẻ, tuyên truyền với phụ huynh để đảm bảo
chất lƣợng của chƣơng trình phát triển thể chất cho trẻ.
Nhƣ vậy, việc định hƣớng tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ bao
hàm cả 3 mặt quan trọng: tổ chức môi trƣờng vận động- tổ chức dinh dƣỡng
đúng –tổ chức công cụ (nhƣ bài dạy thể dục/tuần và triển khai thực hiện nó).

2.2.Cơ chế của sự phát triển nhận thức và định hướng tổ chức hoạt
động giáo dục nhằm phát triển nhận thức:
Sự phát triển nhận thức diễn ra dưới tác động sau đây:
-Yếu tố bẩm sinh di truyền, đặc biệt là não bộ và các giác quan; điều kiện
dinh dƣỡng và thực phẩm; trình độ dạy và mức độ tích cực học; trình độ phát
triển tƣ duy trừu tƣợng; trách nhiệm giáo dục của cha mẹ và tình thƣơng của
ngƣời thân đối với trẻ; hoạt động rèn luyện thể chất, vốn kinh nghiệm và cơ hội,
khả năng tích lũy kinh nghiệm thƣờng xuyên.
-Nền văn hóa khác nhau, môi trƣờng sống, vùng miền chủng tộc khác nhau
cũng dẫn đến những khác biệt, nhƣ: những khác biệt điển hình về độ tuổi xuất
hiện các năng lực nhận thức đặc biệt, sự chậm trễ phát triển nhận thức không
điển hình ở một số trẻ em có thể làm ảnh hƣởng đến lòng tự tin và tính chủ
động- độc lập ở trẻ về sau, sự khác biệt về thành tích nhận thức.
-Giới tính cũng là một yếu tố tạo nên sự khác biệt về những kỹ năng nhận
thức, đặc biệt là ở những kỹ năng trội của độ tuổi.
Định hướng tổ chức hoạt động giáo dục nhận thức cho trẻ trước 6 tuổi:
-Khi tổ chức hoạt động học cho trẻ, chúng ta cần chú ý tới đặc điểm phát
triển nhận thức của cá nhân, điều kiện củng cố ở nhà những kiến thức- kỹ năng
đã học;
-Tổ chức việc học đồng bộ với việc tổ chức dinh dƣỡng và rèn luyện thể
chất cho trẻ ở trƣờng và ở nhà.

30


- Có thể nghiên cứu sự khác biệt trong học tập giữa các trẻ em, dựa trên
những biến số: nền văn hóa, trình độ công nghiệp hóa (để hun đúc thành lối sống
tự lập) của vùng miền hay của quốc gia.
- Chấp nhận sự khác biệt về trình độ nhận thức này, ngƣời dạy cần có
những tác động thích hợp với từng nhóm ngƣời học.
2.3.Cơ chế của sự phát triển ngôn ngữ và định hướng tổ chức hoạt
động nhằm phát triển ngôn ngữ:
-Có 4 thành tố bộ phận mà trẻ cần lĩnh hội để có năng lực ngôn ngữ, đó là:
ngữ âm – ngữ nghĩa – hình thái ngôn ngữ - ngữ pháp. Những thành tố bộ phận
này hợp thành các thành tố của ngôn ngữ; hai thành tố của ngôn ngữ là: ngôn
ngữ học xã hội (sociolinguistics) và năng lực sử dụng ngôn ngữ/biết đọc biết
viết (literacy). Trong đó:
Ngôn ngữ học xã hội- mô tả về tác động từ xã hội lên ngôn ngữ cá nhân,
bao gồm cả chuẩn mực văn hóa, kỳ vọng, và bối cảnh, về cách sử dụng ngôn
ngữ, và những tác động của việc sử dụng ngôn ngữ trong xã hội.
Năng lực sử dụng ngôn ngữ thì bao hàm năng lực đọc- viết; năng lực sử
dụng chữ số- ký tự- hình ảnh; năng lực sử dụng những phƣơng tiện khác để có
thể hiểu và để có thể sử dụng đƣợc hệ thống ký hiệu chủ yếu của nền văn hóa;
ngoài ra còn bao hàm cả kỹ năng tiếp cận kiến thức thông qua công nghệ và
năng lực tiếp cận ngữ cảnh phức hợp.
-Sự phát triển ngôn ngữ diễn ra rất khác nhau ở mỗi trẻ em, đặc biệt là thời
điểm xuất hiện kỹ năng ngôn ngữ mới; nhiều trẻ em bị chậm nói so với đa số trẻ
cùng độ tuổi (tỷ lệ có thể là 1/5 trên số trẻ em), số trẻ trai bị chậm nói nhiều gấp
3 đến 4 lần hơn so với ở trẻ gái; nhiều trẻ em cũng bị hạn chế trong diễn đạt.
-Ở một số trẻ em thì việc chậm nói diễn ra chỉ tạm thời, phần đông trẻ thoát
trạng thái là do có sự ráo riết hỗ trợ của gia đình (bằng điệu bộ hay bằng cách
quan tâm tới tính tổ chức của việc nói với trẻ; tăng thời gian giao tiếp với con

em, …). Tuy nhiên, trong rất nhiều trƣờng hợp trẻ cần phải đƣợc trị liệu.

31


-Môi trường sống có thể là nguyên nhân của các hiện tƣợng chậm nói và
chậm giao tiếp ở trẻ: nhiều trẻ em chậm nói chỉ vì có hứng thú với những đối
tƣợng hay với những kỹ năng khác (nhƣ thích tập đi hơn nghe hiểu và nói); hoặc
trẻ có anh em song sinh hay liền kề tuổi nhau nên thiếu sự chăm sóc- giao tiếp
của ngƣời thân; do cha mẹ nghèo nên thiếu dinh dƣỡng, nơi ở tù túng khó giao
tiếp, bị bỏ bê, thiếu kích thích ngôn ngữ hoặc do trầm cảm ở trẻ em.
Định hướng tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ cho trẻ trước 6 tuổi:
Dựa vào cơ chế phát triển ngôn ngữ cho trẻ đã nêu trên, dễ thấy định hƣớng
sau đây cho việc tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ cho trẻ em:
-Cần phát triển đồng bộ giữa năng lực nói- biết chữ /ký hiệu và năng lực
giao tiếp.
-Các nhiệm vụ giáo dục bộ phận cần đƣợc thực hiện hiệu quả là: nghe hiểu,
nói, tích lũy vốn từ, phân biệt âm trong tiếng nói, biết tên gọi của chữ cái và
phát âm chúng, đọc, có kiến thức về chữ viết trong môi trƣờng xung quanh, có
kiến thức về sách, tập viết kiểu sao chép chữ với nhiều mục tiêu phát triển khác
nhau (biết đƣờng nét, nắm thứ tự nét viết/của chữ cái trong một từ, biết dạng
đúng của chữ,...).
-Tổ chức chu đáo môi trƣờng sống đảm bảo đủ giao tiếp và đủ tình cảm
quan tâm tới trẻ, đặc biệt tuyên truyền với phụ huynh về ảnh hƣởng của giao tiếp
và tình thƣơng yêu của gia đình đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ nhỏ. Phát
hiện sớm tình trạng phát triển ngôn ngữ của trẻ và liên kết kịp thời với nhà
chuyên môn để giáo dục hỗ trợ trẻ.
2.4.Cơ chế của sự phát triển tình cảm/kỹ năng xã hội và định hướng tổ
chức hoạt động:
Sự phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội diễn ra như thế nào và do đâu?11

-Yếu tố bảm sinh di truyền có ảnh hƣởng nhất định lên sự xuất hiện của
một số biểu hiện cảm xúc có ý nghĩa xã hội của trẻ em ở những dấu mốc độ tuổi
11

/>
32


đƣợc đoán trƣớc (predictable age); hiện nay có những tuyên bố khoa học rằng
có 8 hoặc 10 bƣớc nhảy vọt nhƣ thế trƣớc 75 tuần tuổi đầu đời, tính từ tuần thứ
5 sau sinh (từ sau 1 tháng tuổi đến 6 tuổi) của đứa trẻ. Nguyên nhân sinh học
đƣợc tìm thấy là do có những biến động lớn trong não bộ của trẻ nhỏ.
-Nhu cầu được mẹ che chở và xu hướng “xâm lấn vì được chiều chuộng”:
Chính do không thể một mình chịu đựng biến động (ở các tuần thứ
5, 8, 12, 19, 26, 37, 46, 55, 64 và 75 sau sinh), đứa trẻ cần mẹ che chở nên phát
triển tình cảm gắn bó mẹ- con.
Những dấu mốc quan trọng là: tuần thứ 5 và thứ 64: ở tuần thứ 5, trẻ “bám
víu” lấy mẹ rõ rệt khi có “biến cố”, đƣợc xem là nguồn gốc hình thành tình cảm
xã hội đầu đời; ở tuần thứ 64, trẻ bộc lộ nhiều kiểu hành vi đƣợc ngƣời lớn xem
là “làm trò”, trẻ bị hấp dẫn bởi những ngƣời xung quanh ngoài khu vực nhà của
mình, bắt đầu nhạy cảm hơn trƣớc đối với lời nói và ngữ điệu của ngƣời thân,
nhạy trong bắt chƣớc cử chỉ của ngƣời khác, có thể chơi đóng vai giả bộ hàng
ngày, “thực tập” biểu hiện cảm xúc, đòi đƣợc quan tâm, có thể biết cách “xâm
lấn” những ngƣời hay chiều chuộng mình.
-Những trải nghiệm: những trải nghiệm biến thành kinh nghiệm sau một
thời gian tích lũy, nhờ kinh nghiệm mà trẻ nhận biết ngƣời thân quen, những
hành vi có thể làm hoặc bị cấm, cách thể hiện cảm xúc.
-Thời lượng cùng hoạt động mẹ- con, chất lượng của mối quan hệ mẹ- con
có ảnh hƣởng quan trọng lên sự phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội của trẻ.
-Giới tính: Cách thể hiện tình cảm của trẻ trai rất khác với của trẻ gái.

Định hướng tổ chức hoạt động giáo dục tình cảm và kỹ năng xã hội cho trẻ
trước 6 tuổi:
-Phụ huynh cần đƣợc tuyên truyền sâu rộng về các dấu mốc ở những độ
tuổi dự đoán đƣợc, đặc biệt là cách ngƣời thân cần đáp lại những nhu cầu tình
cảm và giao lƣu của trẻ để ngăn ngừa những hành vi không đúng ở trẻ.
-Tình thƣơng, chất lƣợng giao tiếp với trẻ và thời lƣợng ở bên cạnh trẻ là
những trọng tâm cần hƣớng sự quan tâm của cha mẹ và giáo viên mầm non vào
đó.

33


-Không chỉ “cho” trẻ, ngƣời lớn cần biết tiết chế mình và trẻ, để không bị
trẻ “xâm lấn”.
-Không nên so sánh cách biểu hiện cảm xúc giữa trẻ này với trẻ khác, vì
mỗi trẻ em rất khác biệt.
2.5.Cơ chế của sự phát triển tưởng tượng- sáng tạo và định hướng tổ
chức hoạt động nhằm phát triển tưởng tượng- sáng tạo:
Sự phát triển tưởng tượng có liên hệ tới hoạt động sáng tạo như thế nào?
Khi não liên kết những thành phần nào đó với nhau, thì chủ thể tƣởng
tƣợng. Trong đời thƣờng, ngƣời ta xem điều tƣởng tƣợng là không thực. Nhƣng
trong tâm lý học, khi bàn về tƣởng tƣợng và hoạt động sáng tạo ở trẻ em,
Vygotsky L.S., tƣởng tƣợng có cội nguồn từ trong đời sống thực vì nội dung
tƣởng tƣợng cũng vẫn là từ đời sống; có mối quan hệ qua lại giữa tƣởng tƣợng
và kinh nghiệm sống của trẻ. Để hiểu đƣợc cơ chế tâm lý của tƣởng tƣợng và
hoạt động sáng tạo, theo Vygotsky L.S, cần bắt đầu tử việc làm rõ mối quan hệ
giữa tƣởng tƣợng và thực tiễn trong hành vi ngƣời; cách đặt vấn đề này là do
mỗi nội dung tƣởng tƣợng đều đƣợc hình thành từ thực tiễn (từ kinh nghiệm của
chủ thể) bằng cơ chế kết hợp các biểu tƣợng của trí nhớ; có 4 cách căn bản để
hành động tưởng tượng kết hợp với thực tiễn:

-Cách thứ nhất: bất cứ gì đƣợc tạo nên bởi tƣởng tƣợng đều có căn cứ từ
thực tiễn, từ kinh nghiệm của chủ thể; nhƣng trong sản phẩm của tƣởng tƣợng
có những yếu tố vừa là thực vừa lại không còn thực. Nếu đó là sự chế biến
không căn cứ thì không gọi là tƣởng tƣợng mà là ảo tƣởng.
- Cách thứ hai: chủ thể có thể tƣởng tƣợng về cái chƣa từng thấy trƣớc đó,
có thể có khái niệm trong đầu khi nghe mô tả- phân tích từ ngƣời khác về điều
chủ thể chƣa từng biết.
- Cách thứ ba: mối quan hệ qua lại giữa tƣởng tƣợng với cảm xúc.
- Cách thứ tư: cũng là mối quan hệ giữa tƣởng tƣợng và thực tiễn; trong
trƣờng hợp này, cấu trúc của tƣởng tƣợng cho thấy có yếu tố rất mới- chƣa từng
thấy có trƣớc đó và với đối tƣợng chƣa từng tồn tại trong thực tiễn; nhƣng sau

34


khi kết hợp thì tác phẩm cuối cùng cũng có hình thái vật chất (material form)
nên trở thành thực nhƣ những vật khác trong môi trƣờng xung quanh.
Định hướng tổ chức hoạt động sáng tạo cho trẻ trước 6 tuổi:
-Trẻ cần đƣợc cảm nhận nhiều về thế giới xung quanh để tích lũy biểu
tƣợng.
-Những hoạt động giàu cảm xúc rất cần cho trẻ em, nhƣ: kể chuyện, đóng
kịch, chơi đóng vai,...là những hoạt động tiềm tàng nhiều cơ hội tƣởng tƣợng
sáng tạo cho trẻ.
-Đảm bảo nguyên tắc phát triển khi tổ chức các hoạt động tƣởng tƣợngsáng tạo: nâng dần từ cách kết hợp thấp đến cao giữa tƣởng tƣợng với thực tiễn.

Tóm kết bài hai:
Nội dung bài hai hƣớng ngƣời học đến những vấn đề về mối quan hệ qua
lại giữa sự phát triển tâm lý của trẻ và hoạt động, giữa cơ chế phát triển tâm lý và
định hƣớng tổ chức hoạt động.
Việc phân tích để hiểu cơ chế phát triển tâm lý theo các lĩnh vực phát triển

cung cấp cho ngƣời học những tri thức căn bản cần thiết cho những khả năng
ứng dụng tâm lý học trẻ em vào hoạt động giáo dục trẻ trƣớc 6 tuổi. Sẽ rất hữu
dụng khi ngƣời học tự bồi dƣỡng sâu hơn về cơ chế sinh học của sự phát triển
tâm lý này.

35


Bài ba

KHẢ NĂNG TƢƠNG TÁC VỚI HIỆN THỰC CỦA TRẺ EM

Nhƣ đã biết, hoạt động có bản chất là sự tƣơng tác tích cực của trẻ với hiện
thực xung quanh nhằm đạt đƣợc các mục đích hoạt động - mục đích này có thể
do trẻ tự đề ra hoặc do ngƣời lớn yêu cầu.
Có hai vấn đề:
1/ Trẻ trƣớc 6 tuổi có khả năng tƣơng tác với những gì?
2/ Có phải những khả năng tƣơng tác này sẽ luôn xảy ra trong hoạt động
của trẻ? Những điều kiện nào sẽ thuận lợi cho sự xảy ra các khả năng tƣơng tác
này ở trẻ trong từng độ tuổi?
Để giải quyết hai vấn đề này, cần tìm hiểu lý thuyết về khả năng và hiện
thực, vai trò của giáo dục lên khả năng tƣơng tác của trẻ với hiện thực, khả năng
tƣơng tác của trẻ với hiện thực trong độ tuổi- đặc biệt xem xét trong hoạt động
chủ đạo.

I.Hiện thực- khả năng tƣơng tác với hiện thực
Các khái niệm “khả năng”, “hiện thực”:
“Hiện thực” không đồng nghĩa với khái niệm “hiện thực khách quan”. Hiện
thực khách quan là khái niệm chỉ các sự vật, vật chất tồn tại độc lập với ý thức của
con ngƣời, còn hiện thực bao gồm cả những sự vật, hiện tƣợng vật chất đang tồn tại

một cách khách quan trong thực tế và cả những gì đang tồn tại một cách chủ quan
trong ý thức của con ngƣời.
“Khả năng và hiện thực” là một cặp phạm trù trong phép biện chứng duy
vật, “đƣợc dùng để phản ánh mối quan hệ biện chứng giữa những gì hiện đang

36


tồn tại (hiện thực) với những gì hiện chƣa có, nhƣng sẽ có- khi hội đủ các điều
kiện tƣơng ứng (khả năng)12.
Khả năng và hiện thực tồn tại trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thƣờng
xuyên chuyển hóa lẫn nhau trong quá trình phát triển của sự vật: trong sự vật luôn
chứa đựng khả năng phát triển, cần có những điều kiện thích hợp thì khả năng mới
có thể được thực hiện tức là khả năng trở thành hiện thực; trong hiện thực mới đó
lại nảy sinh khả năng mới, khả năng mới này nếu có những điều kiện lại biến thành
hiện thực mới.
Để khả năng biến thành hiện thực, thƣờng không chỉ cần một điều kiện mà là
một tập hợp những điều kiện.
Cùng trong những điều kiện nhất định, ở cùng một sự vật có thể tồn tại nhiều
khả năng chứ không phải chỉ một khả năng.
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ về: “Tiến trình chuyển hóa của khả năng phát triển
thành hiện thực”

Nhóm khả
năng phát
triển I
(tồn tại trong
sự vật- hiện
tượng A)

Những điều kiện
thích hợp

Khả năng phát
triển I thành
hiện thực (tạo
nên sự vật- hiện
tượng B)

Nhóm khả
năng phát
triển II
(tồn tại trong
sự vật- hiện
tượng B)
Những
điều
kiện
thích
hợp

....

12

[11, 254]

37

Khả năng phát triển II thành hiện

thực (tạo nên sự vật- hiện tượng C)


Có thể phân nhóm các khả năng như sau:
Nhóm khả năng thực tế: là khả năng thực sự đang tổn tại, do hiện thực sinh ra;
Nhóm khả năng tất nhiên: khi hiện thực đƣợc phát triển theo quy luật, theo vận
động nội tại của sự vật- hiện tƣợng, ắt làm phát triển khả năng thành hiện thực;
trong đó bao gồm cả 2 dạng khả năng khác nhau (khả năng gần và khả năng xa).
-Khả năng gần (khi đã có đủ hoặc gần đủ các điều kiện để khả năng biến
thành hiện thực);
-Khả năng xa (khi chưa đủ điều kiện cần thiết để khả năng này được biến
thành hiện thực, còn phải trải qua nhiều bước).
Nhóm khả năng ngẫu nhiên: khi hiện thực phát triển không theo quy luật nội
tại nào vì có những tƣơng tác ngẫu nhiên.

Cần hiểu rằng trẻ em có nhiều khả năng tương tác với hiện thực: không chỉ
tƣơng tác với sự vật hiện tƣợng khách quan, trẻ còn có khả năng tƣơng tác với
những tồn tại chủ quan bên trong bản thân. Thật vậy, khi tiếp cận với đồ vật hàng
ngày, trẻ có những hành động thực hành trên đối tƣợng vật thể, dƣới sự định hƣớng
và điều khiển của các quá trình tâm lý bên trong; trong quá trình đó trẻ cũng phải
thay đổi chính mình: có thể là kiên nhẫn hơn, tập trung chú ý quan sát hơn, khéo tay
hơn, tinh mắt hơn,….Kết quả là vừa đạt mục đích, vừa làm biến đổi đối tƣợng vật
thể, vừa tự tác động lên những tồn tại chủ quan của mình.

II.Vai trò chủ đạo của giáo dục:
a/Trƣớc khi trẻ thực hiện hoạt động, ngƣời lớn cần tổ chức: ngƣời lớn tìm tòi
để phát hiện đƣợc những khả năng phát triển ẩn tàng bên trong sự vật hiện tƣợng
(nhƣ: hạt có thể phát triển thành cây, loại cây này sẽ không chỉ ra hoa mà còn kết
trái) và suy ra những điều kiện có thể làm bật ra những ẩn tàng đó (nhƣ: có đất và có
chậu để gieo hạt, có hạt giống tốt, chí ít phải còn mầm nguyên vẹn bên trong

nhân,…), dự đoán những trở ngại cho khả năng đó (sức nặng, độ cứng của vật so

38