Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần sự chuyển thể của các chất (sgk vật lý lớp 10 cơ bản )theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

Header Page 1 of 166.
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THẾ GIANG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌ NH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC
KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT”
(SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍ NH
TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 1 of 166.




Header Page 2 of 166.
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THẾ GIANG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC
KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT”
(SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍ NH

TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐỠ HƢƠNG TRÀ

THÁI NGUN – 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 2 of 166.




Header Page
ofthạc
166.
Luận 3văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS .TS. Đỗ Hƣơng Trà
đã tận tình dạy dỗ, hƣớng dẫn và động viên tôi trong quá trì nh thƣ̣c hiện đề
tài.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí , khoa Sau
đại học – Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, cùng toàn thể các thầy cô giáo tham
gia giảng dạy đã dạy dỗ tôi trƣởng thành trong suốt thời gian học tập tại
trƣờng, đã tạo điều kiện và đóng góp nhƣ̃ng ý kiến quý báu giúp tôi hoàn
thành luận văn.
Tôi xin gƣ̉i lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu
giáo giảng dạy bộ môn Vật lí trƣờng THPT Đại Đồng

, các thầy cô

– Lạc Sơn – Hòa

Bình, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện ,
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin gƣ̉i lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè tôi đã luôn tạo
mọi điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thƣ̣c
hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2010
Tác giả

Nguyễn Thế Giang

Footer Page 3 of 166.


Header Page
ofthạc
166.
Luận 4văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 5
1.1. TỔNG QUAN ......................................................................................... 5
1.2. Bản chất hoạt động dạy học ................................................................... 8
1.2.1. Bản chất hoạt động dạy ........................................................................ 8
1.2.2. Bản chất hoạt động học ........................................................................ 9
1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học .............................................................. 9
1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học .............................................................. 10
1.2.3. Sƣ̣ tƣơng tác trong hệ dạy học ............................................................ 11
1.2.4. Tính tích cực, tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c ........................................................... 12
1.2.4.1. Tính tích cực nhận thức ................................................................... 12
1.2.4.2. Tính tự lực nhận thức ....................................................................... 15
1.2.5. Biện pháp phát huy tí nh tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c.............................................. 15
1.2.5.1. Các biện pháp phát huy tính tích cực ............................................... 15
1.2.5.2. Các biện pháp phát huy tính tự lực ................................................... 17
1.3. Tổ chƣ́c tì nh huống vấn đề trong dạy học ............................................ 19
1.3.1. Khái niệm “Vấn đề” và “Tì nh huống vấn đề” ..................................... 19
1.3.2. Điều kiện cần của việc tạ o tì nh huống vấn đề và việc đị nh hƣớng hành
động tì m tòi giải quyết vấn đề ...................................................................... 21
1.3.3. Tiến trì nh dạy học giải quyết vấn đề ................................................... 22
1.4. Tổ chƣ́c dạy học giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp dạy học góc .... 24
1.4.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................... 25
1.4.2. Quy trì nh dạy học theo góc ................................................................. 28
1.4.2.1. Chọn nội dung , không gian lớp học phù hợp ................................... 28
1.4.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học ................................................................ 28
1.4.2.3. Tổ chƣ́c dạy học theo góc ................................................................ 30

Footer Page 4 of 166.


Header Page
ofthạc
166.
Luận 5văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

1.5. Thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học vật lí .......................................... 33
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................. 37
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌ NH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC
KIẾN THƢ́C PHẦN “SƢ̣ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” ................... 38
2.1. Điều tra tì nh hì nh dạy và học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của
các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản) ở các trƣờng phổ thông ......................... 38
2.1.1. Mục đích điều tra ................................................................................ 38
2.1.2. Kết quả điều tra .................................................................................. 38
2.1.3. Đề xuất giải pháp ................................................................................ 40
2.2. Phân tí ch nội dung và vị trí các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các
chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản)....................................................................... 41
2.2.1. Nội dung kiến thƣ́c ............................................................................. 41
2.2.1.1. Nội dung kiến thƣ́c khoa học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của
các chất” ....................................................................................................... 41
2.2.1.2. Nội dung các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong
chƣơng trì nh Vật lí p hổ thông....................................................................... 50
2.2.2. Vị trí và vai trò các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong
chƣơng trì nh Vật lí THPT ............................................................................ 55

2.3. Sơ đồ logic nội dung kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” ... 57
2.4. Thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển
thể của các chất” ......................................................................................... 58
2.4.1. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 1) .............................................. 58
2.4.2. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 2) .............................................. 73
2.4.3. Bài: Độ ẩm của không khí .................................................................. 87
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 98
CHƢƠNG 3: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 100
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 100

Footer Page 5 of 166.


Header Page
ofthạc
166.
Luận 6văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

3.2. Nhiệm vụ và thời điểm thƣ̣c nghiệm sƣ phạm ................................... 100
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 101
3.4. Phƣơng pháp thƣ̣c nghiệm sƣ phạm .................................................. 101
3.5. Tiến hành thƣ̣c nghiệm sƣ phạm ....................................................... 102
3.6. Kết quả thƣ̣c nghiệm sƣ phạm............................................................ 102
3.6.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................... 102
3.6.1.1. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 1) ......................................... 102
3.6.1.2. Bài: Sƣ̣ chuyển thể của các chất (tiết 2) ......................................... 105
3.6.1.3. Bài: Độ ẩm của không khí ............................................................. 107

3.6.2. Hiệu quả của tiến trì nh dạy học đối với việc phát huy tí nh tí ch cƣ̣c

, tƣ̣

lƣ̣c nhận thƣ́c của học sinh ......................................................................... 109
3.6.3. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trì nh đã soạn thảo với việc

nắm vƣ̃ng

kiến thƣ́c của học sinh ................................................................................ 111
3.6.3.1. Cách đánh giá, xếp loại .................................................................. 111
3.6.3.2. Kết quả đị nh lƣợng ........................................................................ 113
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ........................................................................... 122
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 124
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 126
PHỤ LỤC .................................................................................................. 128

Footer Page 6 of 166.


Header Page
ofthạc
166.
Luận 7văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT
Chƣ̃ viết tắt

Nội dung

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thƣ̣c nghiệm

TNSP

Thƣ̣c nghiệm sƣ phạm

TTCNT

Tính tích cực nhận thức

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Footer Page 7 of 166.


Header Page
ofthạc
166.
Luận 8văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại
hố đất nƣớc, thời kì mở cửa, hợi nhập q́c tế. Để có thể tiến kịp và hợi nhập
đƣợc với thế giới thì việc giáo dục và đổi mới giáo dục vẫn luôn là quốc sách
hàng đầu mà Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định. Luật giáo dục sƣ̉a đổi ngày 14
tháng 6 năm 2005 của nƣớc Cợng hồ xã hợi chủ nghĩa Việt Nam đã xác
định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện về
đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản , phát triển năng
lực cá nhân , tính năng đợng và sáng tạo , hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩ a, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [10].
Trong thơng báo kết ḷn của Bợ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị
quyết TW II (khoá VIII), phƣơng hƣớng phát triển giáo dục đến năm

2020,

ngày 15 tháng 4 năm 2009 cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp
dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ mợt chiều. Phát huy phương pháp
dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng giải lý thuyết, tăng
thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh…” [14].
Với tình hình hiện tại và yêu cầu cấp thiết đó thì ngành giáo dục nƣớc ta
đã có những đởi mới về mục tiêu giáo dục, về chƣơng trình SGK và đặc biệt
là về PPDH thông qua việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học và những
đổi mới đó đã mang lại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo
dục đã đề ra. Tuy nhiên, từ thực tế nghiên cứu cho thấy việc đổi mới PPDH
vẫn chƣa đƣợc áp dụng một cách triệt để và còn nhiều hạn chế. Nguyên nhân
do SGK vừa đƣợc thay mới, giáo viên chƣa có nhiều thời gian để làm quen
nên vẫn cịn nhiều lúng túng trong thiết kế, tở chức tiến trình hoạt đợng dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 8 of 166.

1



Header Page
ofthạc
166.
Luận 9văn
sĩ

Nguyễn Thế Giang

học; nhiều GV vẫn còn đang quen với các phƣơng pháp dạy học truyền thống,
nên việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp cho phù hợp với nội dung kiến thức
cũng nhƣ để phát huy đƣợc tính tích cực , tự lực nhận thức của HS đòi hỏi
nhiều sự đầu tƣ cơng sức và cần có nhiều thời gian; việc sử dụng các phƣơng
tiện dạy học của GV vẫn còn nhiều hạn chế do trƣớc đây đa phần các GV phải
dạy chay…Những vấn đề này có ảnh hƣởng đáng kể đến việc phát huy tính
tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. Hơn thế nữa nhiều HS cịn chƣa bỏ
đƣợc thói quen ỉ lại vào GV, chƣa có ý thức hợp tác với GV, hợp tác với
những HS khác trong q trình lĩnh hợi kiến thức. Mặt khác, năng lực tƣ duy
của học sinh là không đồng đều, điều này gây nhiều khó khăn cho giáo viên
trong việc tổ chức hoạt động dạy học.
Các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất ” trong chƣơng trình SGK
Vật lý 10 cơ bản là những kiến thức hay và khó, nó gắn với nhiều các hiện
tƣợng trong tự nhiên, trong kĩ thuật và trong thực tế cuộc sống (nhƣ sự thay
đổi về thời tiết; sự tạo thành mây, thành sƣơng mù; việc ứng dụng trong sản

xuất muối nhờ sự bay hơi, việc đúc các chi tiết máy, lụn kim nhờ sự nóng
chảy và đơng đặc…). Tuy nhiên các kiến thức về “Sự chuyển thể của các
chất” vẫn chƣa đƣợc nhiều sự quan tâm của GV và HS, hơn thế nữa nó lại là
những kiến thức và những hiện tƣợng hết sức phức tạp, điều này gây nhiều
khó khăn trong việc tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ trong quá trình tiếp
thu kiến thức của học sinh.
Trong q trình dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng, việc thiết
kế tiến trình hoạt đợng dạy học nhƣ thế nào để có thể phát huy tớt tính tích
cực, tự lực cũng nhƣ sự phát triển tƣ duy của học sinh là một vấn đề hết sức
quan trọng. Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 9 of 166.

2



Header Page
166.
Luận 10
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự
chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát huy

tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự
chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát huy tính
tích cực, tự lực nhận thức của học sinh.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS ở mợt sớ trƣờng THPT
Tỉnh Hòa Bình trong tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Sự chuyển thể
của các chất” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của
học sinh trong tiến trì nh giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế đƣợc tiến trình dạy
học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo hƣớng phát
huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh trong học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CƢ́U
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động dạy học theo quan điểm hiện đại.
- Nghiên cứu cơ sở lí ḷn về hoạt đợng nhận thức và tính tích cực, tự lực
nhận thức của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tiến trì nh dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế tiến trình hoạt đợng dạy học.
- Điều tra thực trạng dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các
chất” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản.
- Phân tích nợi dung kiến thức và thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức
phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo chƣơng trình SGK Vật lí 10 cơ bản
theo phƣơng án của đề tài.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 10 of 166.

3



Header Page
166.
Luận 11
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

- Thực nghiệm sƣ phạm.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát tình hình dạy học các kiến thức phần
“Sự chuyển thể của các chất” SGK Vật lí 10 cơ bản.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
- Phƣơng pháp thớng kê tốn học.
7. NHƢ̃NG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thớng hố cơ sở lí ḷn của việc tổ chức hoạt động dạy
học Vật lí ở trƣờng phở thơng theo hƣớng tích cực hố hoạt đợng nhận thức
của học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt đợng dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua việc thiết kế tiến trình hoạt đợng
dạy học cụ thể các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” SGK Vật lí
10 cơ bản.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận , luận văn gồm ba chƣơng :

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự
chuyển thể của các chất”
Chƣơng 3: Thƣ̣c nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 11 of 166.

4



Header Page
166.
Luận 12
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN
Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật , tri thƣ́c của nhân loại phát triển nhƣ
vũ bão, để có thể hội nhập thì con ngƣời phải đƣợc trang bị đầy đủ những tri
thƣ́c, kĩ năng cần thiết . Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại hóa
giáo dục luôn luôn là tâm điểm , thu hút sƣ̣ chú ý , quan tâm của toàn nh ân loại,
đặc biệt là sƣ̣ quan tâm của các nhà giáo dục . Với nền giáo dục của Việt Nam

ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đƣờng hiện đại hóa giáo dục , đã
có nhiều quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học

, song có thể nói sƣ̣ đị nh

hƣớng chung cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là : PPDH phải phát huy
tính tích cực , tự giác, chủ động , tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên [10].
Suy cho cùng , việc đổi mới PPDH cũng là để thƣ̣c hiện nhiệm vụ

, mục

tiêu dạy học . Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tí ch
lũy đƣợc , mà phải tạo ra những con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện

,

nhƣ̃ng con ngƣời lao động mới có trí tuệ , có nhân cách, năng động sáng tạo và
sƣ̣ cần thiết là cần quan tâm đ ến việc bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp
mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn

, bồi dƣỡng cho họ

năng lƣ̣c sáng tạo . Dạy học Vật lí cũng là để góp phần thực hiện mục tiêu nói
trên.
Mặt khác , quan điể m của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội
dung kiến thƣ́c , đến kết quả học sinh cần đạt đƣợc sau khi học , mà còn quan
tâm, chú trọng đến cả quá trình hoạt động học tập

. Ở đây, mục tiêu của dạy

học hiện đại còn q uan tâm đến ý thƣ́c , thái độ, sƣ̣ tí ch cƣ̣c, chủ đợng sáng tạo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 12 of 166.

5



Header Page
166.
Luận 13
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩ nh tri thƣ́c , và đó cũng chính
là những yếu tố đảm bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong
muốn. Các phƣơng pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy
một cách tí ch cƣ̣c, hiệu quả nhƣ̃ng tiêu chí đó của mục tiêu dạy học .
Vận dụng nhƣ̃ng quan điểm của dạy học hiện đại

, trong dạy học Vật lí

nói riêng đã có nhiề u công trì nh nghiên cƣ́u khoa học về dạy học ra đời và đã
tạo đƣợc sự chuyển biến đáng kể trong dạy học

, có thể kể tới những công

trình tiêu biểu nhƣ :
“Phạm Hƣ̃u Tòng (2001), Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học

,

NXB Giáo dục”.
“Nguyễn Đƣ́c Thâm , Nguyễn Ngọc Hƣng (2008), Tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

, NXB Đại

học Quốc Gia Hà Nội ”.
“Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện
đại, NXB Giáo dục”.
Và đặc biệt là công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004):
“Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo đị nh hướng phát triển hoạt đợng học
tích cực , tự chủ , sáng tạo và tư duy khoa học , NXB Đại học Sư phạm” đã
vạch rõ cơ sở định hƣớng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
trong việc thiết kế , tổ chƣ́c tiến trì nh hoạt động học tập tƣ̀ng đơn vị kiến thƣ́c
cụ thể.
Riêng đối với các kiế n thƣ́c phần “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” trong
chƣơng trì nh SGK Vât lí lớp 10, đây là phần kiến thƣ́c liên thông góp phần hệ
thống hóa , hoàn thiện nội dung , mục tiêu của dạy học Vật lí ở trƣờng phổ
thông. Phần nội dung kiế n thƣ́c này đƣợc đƣa thêm vào theo quy đị nh của
chƣơng trì nh mới của chƣơng trì nh Vật lí phổ thông , tiếp cận theo hai hƣớng :

hiện tƣợng luận và cơ chế vi mô . Đó là phần kiến thƣ́c hay và khó , có nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 13 of 166.

6



Header Page
166.
Luận 14
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

ứng dụng trong khoa học , trong sản xuất và trong thƣ̣c tiễn cuộc sống . Song
phần các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” vẫn chƣa nhận đƣợc
nhiều sƣ̣ quan tâm của các giáo viên trong việc nghiên cƣ́u

, tìm hiểu về nội

dung, cũng nhƣ việc đổi mới phƣơng pháp , xây dƣ̣ng tiến trì nh hoạt động dạy
học theo định hƣớng của lí luận dạy học hiện đại . Tuy nhiên , cũng đã có một
số đề tài khoa học nghiên cƣ́u về vấn đề này , có thể kể đến nhƣ:
“Nguyễn Thị Phƣơng Dung (2009), Tổ chức dạy học dự án một số kiến
thức chương “Chất rắn và chất lỏng . Sự chuyển thể” SGK Vật lí 10 cơ bản,

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục , Đại học Sƣ phạm Hà Nội” .
“Nguyễn Diệu Linh (2004), Soạn thảo hệ thống bài tập thí nghiệm và bài
tập đờ thị nhằm ôn tập, củng cố và kiểm tra – đánh giá kiến thức học sinh khi
học phần “Sự chuyển trạng thái” ở lớp 10 THPT thí điểm , Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Hà Nộ i”.
“Đồng Thị Hoa (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học một số
kiến thức về “Chất lỏng” và “Sự chuyển thể” nhằm nâng cao chất lượng nắm
vững kiến thức của học sinh các trường PTDTNT , Luận văn thạc sĩ khoa họ c
giáo dục, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên” .
Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc đổi
mới PPDH , cũng nhƣ việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận d

, góp

ạy học hiện đại . Tuy nhiên , các công

trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thƣ́c nào đó trong nội
dung các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các chất” để vận dụng vào việc
hiện đại hóa các PPDH . Còn có rất í t các đề tài quan tâm , nghiên cƣ́u về việc
thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thƣ́c về “Sƣ̣ chuyển thể của các
chất” theo hƣớng phát huy tí nh tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của học sinh . Vì vậy
chúng tôi quyế t đị nh triển khai nghiên cƣ́u về vấn đề này .

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 14 of 166.

7

Header Page
166.
Luận 15
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

1.2. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Dạy học là một hoạt động sƣ phạm toàn diện

, có mục đích của GV và

HS trong sƣ̣ tƣơng tác thống nhất biện chƣ́ng của ba thành phần trong hệ dạy
học bao gồm GV , HS và tƣ liệu hoạt động dạy học

. Nó là một dạng hoạt

động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh
nghiệm xã hợi mà lồi ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng thành vốn liếng
kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học.
Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại
với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt đợng học của học sinh.
Hai hoạt đợng này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh
hội đƣợc nội dung kiến thƣ́c bài học, đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy, nhân
cách, đạo đƣ́c, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và
đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai

trò quyết định.
1.2.1. BẢN CHẤT HOẠT ĐỢNG DẠY
Mục đích của hoạt đợng dạy là làm cho HS lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm xã hợi, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm
chất và năng lƣ̣c .
Nhƣ ta đã biết, học sinh thực hiện đƣợc mục đích đó bằng hoạt
động, thông qua hoạt độn g mà đạt đƣợc kết quả . Nhƣ vậy, hoạt động dạy
của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện
thành công và hiệu quả các hành động học của họ.
Dạy vật lí khơng phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa
của những khái niệm, định ḷt vật lí, ́n nắn họ thực hiện đúng những kĩ
năng của nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh
nghiệm xã hội đã đƣợc đúc kết hồn chỉnh, nhƣ quan niệm cở trùn về dạy
học. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lí là tở chức, hƣớng dẫn cho học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 15 of 166.

8



Header Page
166.
Luận 16
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

thực hiện các hành động nhận thức vật lí nhƣ đã nói ở trên, để họ tái tạo
đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vớn liếng của
mình, đồng thời làm biến đởi bản thân học sinh, hình thành và phát triển
những phẩm chất năng lực của họ.
1.2.2. BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG HỌC
1.2.2.1. Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp
thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc,
đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học.
Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng
trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tớt nhất để hiểu là làm. Cách tốt
nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không
phải là tiếp thu kiến thƣ́c một cách thụ động, dƣới dạng đã đúc kết một cách
cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải
thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà ngƣời học tái tạo lại chúng,
chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân chủ thể là ngƣời học
có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh

. Nhờ

, sản phẩm

của hoạt động học là nhƣ̃ng biến đổi trong chí nh bản thân chủ thể trong quá
trình thực hiện hoạt động . Học trong hoạt động , học bằng hoạt động . Nhƣ̃ng
tri thƣ́c, kĩ năng , kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo không có gì mới đối với
nhân loại , nhƣng nhƣ̃ng biến đổi ở bản thân ngƣời học , sƣ̣ hì nh thành phẩm

chất và năng lƣ̣c ở ngƣời học thƣ̣c sƣ̣ là nhƣ̃ng thành tƣ̣u mới , chúng sẽ giúp
cho ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc nhƣ̃ng giá trị mới .
Trong học tập vật lí , những định luật vật lí , kĩ năng sử dụng các máy đo ,
kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lí đều là nhƣ̃ng điều đã biết , HS tái

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 16 of 166.

9



Header Page
166.
Luận 17
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mình

, chƣ́ không đem lại

điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí . Nhƣng với bản thân HS , thông
qua hoạt động tái tạo kiến thƣ́c đó mà trƣởng thành lên .
1.2.2.2. Cấu trúc của hoạt động học
Theo lí thuyết hoạt động , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thà

nh

phần có quan hệ tác độ ng lẫn nhau (Hình 1.1).

Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Điều kiện,
phƣơng tiện

Thao tác

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [4]
Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện , phƣơng tiện , bên kia là hoạt
động, hành độ ng, thao tác . Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực ,
thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đƣa đến kết quả
cuối cùng là thỏa mãn đƣợc lòng khát khao mong ƣớc của ngƣời học

. Muốn

thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lƣợt những hành động để đạt
đƣợc nhƣ̃ng mục đí ch cụ thể . Cuối cùng , mỗi hành động đƣợc thƣ̣c hiện bởi
nhiều thao tác sắp xếp theo một trì nh tƣ̣ nhất đị nh , ứng với mỗi thao tác trong
nhƣ̃ng điều kiện cụ thể là nhƣ̃ng phƣơng tiện , công cụ thí ch hợp .

Động cơ học tập có thể đƣợc kích thích , hình thành từ những kích thích
bên ngoài ngƣời học . Nhƣng quan trọng nhất , có khả năng thƣờng xuyên
đƣợc củng c ố và phát triển , có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong
bằng mâu thuẫn nhận thƣ́c , mâu thuẫn giƣ̃a nhiệm vụ mới cần giải quyết và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 17 of 166.

10



Header Page
166.
Luận 18
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có một sƣ̣ cố gắng vƣơn lên tì m
kiếm một giải pháp mới , xây dƣ̣ng một kiến thƣ́c mới : động cơ tƣ̣ hoàn thiện
mình.
1.2.3. SƢ̣ TƢƠNG TÁC TRONG HỆ DẠY HỌC
Sƣ̣ tƣơng tác trong hệ dạy học bao gồm ngƣời dạy (giáo viên), ngƣời học
(học sinh) và tƣ liệu hoạt động dạ y họ c (môi trƣờng ) đƣợc mô tả bằng sơ đồ
nhƣ “Hì nh 1.2”.
Đị nh hƣớng

Giáo viên

Học sinh
Liên hệ ngƣợc
Liên hệ ngƣợc

Thí ch ƣ́ng

Tổ chƣ́c
Tƣ liệu hoạt
động dạy học
(môi trƣờng)

Cung cấp tƣ liệu
Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học [16]
Muốn đạt chất lƣợng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác
dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của HS
theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của
họ từng bƣớc phát triển.
Hành động của GV với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu, và
qua đó cung cấp tƣ liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 18 of 166.

11

Header Page
166.
Luận 19
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hƣớng của GV đối với hành
động của HS với tƣ liệu, là sự định hƣớng của GV với sự tƣơng tác trao đổi
giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hƣớng với cả sự cung cấp
những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là thông tin
cần thiết cho sự tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động của
học sinh.
Hành động của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho bản thân mình. Sự tƣơng tác đó của học sinh với tƣ liệu đem
lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của
GV với HS.
Tƣơng tác trực tiếp giữa các HS với nhau, và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ
sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức.
Nhƣ vậy, hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ
mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một
hoạt động.

Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả cao

, để đạt đƣợc mục

tiêu dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình

dạy học là phải làm

thế nào để tí ch cƣ̣c hóa hoạt động nhận thƣ́c của HS . Trong quá trì nh dạy học
việc làm cho HS tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c chiếm lĩ nh , xây dƣ̣ng kiến thƣ́c là một trong
nhƣ̃ng nhiệm vụ chủ yếu của ngƣời thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và
thƣ̣c tiễn dạy học.
1.2.4. TÍNH TÍCH CỰC, TƢ̣ LƢ̣C NHẬN THƢ́C
1.2.4.1. Tính tích cực nhận thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 19 of 166.

12



Header Page
166.
Luận 20
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trƣng ở
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến
thức.
TTCNT vƣ̀a là mục đí ch của hoạt động vƣ̀a là kết quả của hoạt động . Có
thể nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân . Tính tích cực nhận thức
của HS đòi hỏi phải có những

nhân tố : tính lựa chọn , thái độ đối với đối

tƣợng nhận thƣ́c , đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã
lƣ̣a chọn đối tƣợng , cải tạo đối tƣợng trong hoạt động sau này nhằm giải
quyết vấn đề . Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích
cƣ̣c nhận thƣ́c.
Tính tích cực của HS có mặt tƣ̣ phát và mặt tƣ̣ giác [18]:
- Mặt tƣ̣ phát của tí nh tí ch cƣ̣c là nhƣ̃ng yếu tố tiềm ẩn

, bẩm sinh thể

hiện ở tí nh tò m ò, hiếu kì , hiếu động , linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở
trẻ đều có , trong mƣ́c độ khác nhau . Cần coi trọng yếu tố tƣ̣ phát này

, cần

nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong dạy học .
- Mặt tƣ̣ giác của tí nh tí ch cƣ̣c tƣ́c

là trạng thái tâm lí tính tích cực có

mục đích và có đối tƣợng rõ rệt , do đó có hoạt động để chiếm lĩ nh đối tƣợng
đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát , tính phê phán trong tƣ duy , trí
tò mò khoa học.v.v…
TTCNT phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những
nhu cầu khác nhƣ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đƣ́c , thẩm mĩ , nhu cầu giao
lƣu văn hóa…
Hạt nhân cơ bản c ủa TTCNT là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo
nên do sƣ̣ thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng .
TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau

, nhƣng

không phải là đồng nhất . Có một số trƣờng hợp , có thể tích cực học tập thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 20 of 166.

13



Header Page
166.
Luận 21
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

hiện ở sƣ̣ tí ch cƣ̣c bên ng oài, mà không phải là tích cực trong tƣ duy . Đó là
điều cần lƣu ý khi đánh giá tí nh tí ch cƣ̣c nhận thƣ́c của HS .
* Nhƣ̃ng biểu hiện của tí nh tí ch cƣ̣c:
Để giúp GV phát hiện đƣợc các em có tí ch cƣ̣c hay không , cần dƣ̣a vào
mộ t số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay không ?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập hay
không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến , ghi chép…).
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đ ƣợc giao hay không ?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay không ?
- Có hiểu bài không ? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
của mình không ?
- Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không ?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không ?
- Tốc độ học tập có nhanh không ?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một tác động bên ngoài nào đó
mà phải học ?
- Có quyết tâm, có ý trí vƣợt khó khăn trong học tập không ?
- Có sáng tạo trong học tập không ?
* Về mƣ́ c độ tí ch cƣ̣c của HS , có thể nhận biết dựa vào một số dấu
hiệu sau [18]:
- Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài (gia đì nh, bạn bè, xã hội…).
- Thƣ̣c hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa ;
- Tích cực tức thời hay thƣờng xuyên , liên tục;
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần ;
- Có kiên trì, vƣợt khó hay khơng ?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 21 of 166.

14



Header Page
166.
Luận 22
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

1.2.4.2. Tính tự lực nhận thƣ́c
Theo nghĩ a rộng , bản chất của tính tự lực nhận thƣ́c là sự sẵn sàng về
mặt tâm lí cho sƣ̣ tƣ̣ học .
Sƣ̣ chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đí ch , cho sƣ̣ điều chỉ nh
và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả . Nó giúp cho ngƣời học thực hiện có
kết quả trách nhiệm học tập của mì nh

, sƣ̉ dụng nhƣ̃ng vốn hiểu biết kinh

nghiệm và nhƣ̃ng sản phẩm cá nhân của mì nh một cách đúng đắn và hợp lí
giƣ̃ vƣ̃ng sƣ̣ tƣ̣ kiểm tra và biết xây

,

dƣ̣ng lại hoạt động của mì nh khi gặp

nhƣ̃ng sƣ̣ trở ngại mà bản thân chƣa có sƣ̣ đề phòng trƣớc .
Theo nghĩ a hẹp , tính tự lực nhận thức là phẩm chất tƣ duy thể hiện ở
năng lƣ̣c, nhu cầu và tí nh tổ chƣ́c học tập cho phép họ c sinh tƣ̣ học.
Cơ sở hì nh thành tí nh tí ch cƣ̣c là tí nh tƣ̣ giác , tính tích cực phát triển đến
một mƣ́c độ nào đó thì hì nh thành tí nh tƣ̣ lƣ̣c . Nhƣ vậy tí nh tƣ̣ lƣ̣c chƣ́a đƣ̣ng
trong nó cả tí nh tƣ̣ giác và tí nh tí ch cƣ̣c .
1.2.5. BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍ NH TÍ CH CƢ̣C, TƢ̣ LƢ̣C
Để phát huy đƣợc tí nh tí ch cƣ̣c , tƣ̣ lƣ̣c nhận thƣ́c của HS nhằm thƣ̣c hiện
tốt mục tiêu dạy học đã đề ra , ngƣời GV cần phải nghiên cứu hoạt động học,
căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tƣợng cụ thể để định
ra những điều kiện cần thiết , đảm bảo cho việc phát huy nó đạt đƣợc hiệu
quả.
1.2.5.1. Các biện pháp phát huy tính tích cực
TTCNT của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích bên tron

g

của quá trình học tập đó là : nhu cầu , hƣ́ng thú , động cơ . Để phát huy đƣợc
tính tích cực nhận thức của HS trong học tập , ngƣời GV phải biết kí ch thí ch
và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất ph

át từ

chính bản thân hoạt động học tập , bởi vì quá trì nh nắm vƣ̃ng kiến thƣ́c không
phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác . Đây là quá trì nh có mục đí ch rõ ràng ,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 22 of 166.

15



Header Page
166.
Luận 23
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đế n mƣ́c tối đa tí nh tí ch
cƣ̣c, sáng tạo dƣới sự điều khiển của GV .
Để phát huy đƣợc tí nh tí ch cƣ̣c nhận thƣ́c của HS có thể đƣa ra một
số biện pháp nhƣ sau:
- Nêu ý nghĩ a lí thuyết và thƣ̣c tiễn , tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cƣ́u.
- Nội dung dạy học phải mới , nhƣ̃ng cái mới ở đây không phải quá xa lạ
đối với học sinh , cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ . Kiến thƣ́c phải có
tính thực tiễn , gần gũi với sinh hoạt , với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu
cầu nhận thƣ́c của các em .
- Cần dùng các phƣơng pháp , biện pháp dạy học đa dạng : nêu vấn đề ,
thí nghiệm , thƣ̣c hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau .
Kiến thƣ́c phải trì nh bày tro ng dạng động , phát triển. Tạo ra n hƣ̃ng vấn đề
quan trọng , các hiện tƣợ ng then chốt một cách đột ngột , bất ngờ và có thể
mâu thuẫn với kiến thƣ́c vốn có của học sinh .

- Sƣ̉ dụng các phƣơng tiện dạy học , đặc biệt ở các cấp nhỏ, dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kí ch thí ch hƣ́ng thú của trẻ .
- Sƣ̉ dụng các hì nh thƣ́c tổ chƣ́c dạy học khác nhau : cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng trong phòng thí nghiệm…
- Cần động viên , khen thƣởng tƣ̀ phí a GV và HS khác khi học sinh

có

thành tích học tập tốt .
- Luyện tập dƣới các hì nh thƣ́c khác , vận dụng kiến thƣ́c vào thƣ̣c tiễn
vào các tình huống mới .
- Kích thích tính tích cực qua th ái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS .
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập .
Tuy nhiên để phát huy đƣợc tí nh tí ch cƣ̣c thì HS cần phải có những
điều kiện:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 23 of 166.

16



Header Page
166.
Luận 24
vănof
thạc
sĩ

Nguyễn Thế Giang

- Có phƣơng tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu tron g học tập.
- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm
tin vào năng lƣ̣c bản thân .
- Ý thƣ́c đƣợc nhiệm vụ cũng nhƣ mục đí ch học tập của bản thân tạo
đƣợc hƣ́ng thú nhận thƣ́c cá nhân .
- Biết tiến hành các thao tác tƣ duy : Phân tí ch , tổng hợp , so sánh, khái
quát hóa, trƣ̀u tƣợng hóa…và các suy luận logic : Quy nạp, diễn dị ch,…để rút
ra kết luận.
- Biết tƣ̣ kiểm tra đánh giá kết quả học tập tƣ̀ đó tƣ̣ chỉ nh quá trì

nh học

tập cho phù hợp.
- Tạo ra môi trƣờ ng sƣ phạm thuận lợi , an toàn và thân thiện .
1.2.5.2. Các biện pháp phát huy tính tự lực
Để đảm bảo cho HS tƣ̣ lƣ̣c hoạt động nhận thƣ́c có kết quả

, ngƣời GV

đảm bảo đƣợc nhƣ̃ng điề u kiện sau:
* Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tƣ̣ lƣ̣c hoạt động
a) Tạo mâu thuẫn nhận thức , gợi động cơ , hứng thú tì m cái mới (xây
dựng tì nh h́ng có vấn đề.
Có thể gợi đợng cơ, hứng thú học tập bằng những tác đợng bên ngồi
nhƣ: khen thƣởng, hứa hẹn một viễn cảnh tƣơng lai tốt đẹp, nhƣng quan
trọng nhất là kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giƣ̃a
nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế

chƣa đủ, cần phải cố gắng vƣơn lên tì m kiếm mợt giải pháp mới

,

, kiến thƣ́c

mới.
Ví dụ, khi dạy bài “Độ ẩm của không khí ” GV có thể đặt vấn đề nhận
thức như sau : Trong chương trì nh dự báo thời tiết hàng ngày thường nhắc
đến mộ t đặc điểm của thời tiết là “Độ

ẩm của khơng khí” . Ví dụ : Ngày 3

tháng 3 năm 2010, độ ẩm không khí ở Hòa Bì nh là 85%. Vậy đợ ẩm khơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 24 of 166.

17



Header Page
166.
Ḷn 25
vănof
thạc
sĩ

Ngũn Thế Giang

khí 85% là gì? Đo đợ ẩm không khí đó như thế nào? Độ ẩm không khí có vai
trò và ý nghĩa gì đối với c̣c sống ? Việc đặt vấn đề này nhằm lôi cuốn sƣ̣
chú ý của HS , làm cho HS thấy hứng thú và mong muốn giải quyết đƣợc vấn
đề của bài học.
b) Tạo môi trường sư phạm thuận lợi
Giáo viên cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và lãnh đạo lớp học
sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình,
nêu thắc mắc, lật ngƣợc vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét của GV.
Đặc biệt chú ý khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gia

n.Cần phải kiên

quyết dành nhiều thời gian cho HS thảo luận, phát biểu, dần dần tốc độ suy
nghĩ và phát biểu sẽ nhanh lên.
* Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ
đƣợc giao
a) Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, vừa với trình đợ x́t phát
của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với sự cố gắng vƣa phải.
Cần phải có sƣ̣ lƣ̣a chọn kĩ lƣỡng một số vấn đề vƣ̀a sƣ́c và xác đị nh mƣ́c
độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể .
b) Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao
gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy
Thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo lƣờng
một sớ đại lƣợng cơ bản, láp ráp thí nghiệm…
Thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tởng hợp, khái qt hố, trừu tƣợng hố,
cụ thể hố…giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh thao tác tƣ duy bằng cách
đƣa ra những câu hỏi mà HS ḿn trả lời đƣợc thì phải thực hiện mợt thao tác

nào đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Footer Page 25 of 166.

18