Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông

Header Page 1 of 166.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Vũ Nhật Uyên

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Footer Page 1 of 166.


Header Page 2 of 166.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Vũ Nhật Uyên

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Footer Page 2 of 166.


Header Page 3 of 166.

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Sư phạm TPHCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa
học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng
và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy đã
quan tâm động viên, khuyến khích giúp tôi vượt qua những khó khăn trong
quá trình học tập. Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, đã
hướng dẫn tận tình, cho tôi những lời khuyên bổ ích và vạch ra những định
hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành tốt luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và các thầy cô trường các
THPT Tây Ninh, Lê Quý Đôn, Lê Hồng Phong – Tây Ninh, Dầu Giây – Đồng
Nai, Lạc Long Quân – Bến Tre, chuyên Lê Hồng Phong và Lê Quý Đôn – Tp.
HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012
Tác giả

Footer Page 3 of 166.


Header Page 4 of 166.

Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...........................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới .................................................5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam ..................................................8
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT ............................................12
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.................................................12
1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học ...........................12
1.2.3. Quan điểm đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT .................................13
1.2.4. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp ..........................................................................13
1.3. Lý thuyết tình huống ..........................................................................................14

1.4. Phương pháp dạy học tình huống .......................................................................17
1.4.1. Các khái niệm ..............................................................................................17
1.4.2. Cấu trúc của tình huống dạy học .................................................................18
1.4.3. Phân loại tình huống dạy học ......................................................................20
1.4.4. Tác dụng của dạy học tình huống ...............................................................22
1.4.5 Những khó khăn khi dạy học tình huống .....................................................23
1.5. Thực trạng sử dụng LTTH trong dạy học hóa học ở trường THPT...................25
1.5.1. Mục đích điều tra .........................................................................................25
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra .............................................................25
1.5.3. Nội dung điều tra .........................................................................................26
1.5.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................27

Footer Page 4 of 166.


Header Page 5 of 166.

Tóm tắt chương 1 ....................................................................................................31
Chương 2 :

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT.....................................................32

2.1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học ............32
2.1.1. Nguồn thông tin, dữ liệu để xây dựng tình huống.......................................32
2.1.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống ..................................................33
2.1.3. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống ...34
2.2. Đề xuất một số dạng tình huống dạy học ...........................................................39
2.3. Thiết kế các tình huống dạy học theo một số dạng đã đề xuất ..........................39
2.3.1. Tình huống liên quan đến đời sống sinh hoạt thường ngày....................... 42

2.3.2. Tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu, tiến hành thí nghiệm ....... 53
2.3.3. Tình huống liên quan đến an toàn lao động và sức khỏe cộng đồng ......... 64
2.3.4. Tình huống liên quan đến khoa học ứng dụng và sản xuất ....................... 75
2.3.5. Tình huống liên quan đến các hiện tượng tự nhiên ................................... 85
2.3.6. Tình huống liên quan đến phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ
môi trường.................................................................................................. 88
2.4. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa học
ở trường THPT ...................................................................................................91
2.4.1. Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết thực,
hấp dẫn .......................................................................................................91
2.4.2. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ...................................................92
2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo ......................93
2.4.4. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho
người học hoạt động ..................................................................................94
2.4.5. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý .............................94
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy ...............................................95
2.4.7. Khai thác có hiệu quả các thủ pháp về tâm lý ...........................................96
2.4.8. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học ..............................96
2.5. Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống ..............................................97

Footer Page 5 of 166.


Header Page 6 of 166.

2.5.1. Giáo án bài 1 – Lớp 11: SỰ ĐIỆN LI .........................................................97
2.5.2. Giáo án bài 2 – Lớp 12: LIPIT ..................................................................101
Tóm tắt chương 2 ..................................................................................................105
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................106
3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................106

3.1.1. Tính khả thi................................................................................................106
3.1.2. Tính hiệu quả .............................................................................................106
3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................106
3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................108
3.4. Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................108
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................111
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ...................................................111
3.5.2. Kết quả về mặt định tính ...........................................................................123
Tóm tắt chương 3 ..................................................................................................128
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................130
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................135

Footer Page 6 of 166.


Header Page 7 of 166.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CD

: compact disc đĩa quang được sử dụng để lưu trữ dữ liệu số

ĐC

: đối chứng

ĐHQG : Đại học Quốc gia
ĐHSP

: Đại học Sư phạm

G

: giỏi

GS

: giáo sư

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

K

: kém

Kh

: khá

LTTH

: lý thuyết tình huống

Nxb

: nhà xuất bản

PGS

: phó giáo sư

PPDH

: phương pháp dạy học

PPTH

: phương pháp tình huống

SGK

: sách giáo khoa

STT

: số thứ tự

TB

: trung bình

TCN

: trước công nguyên

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

TS

: tiến sĩ

Y

: yếu

Footer Page 7 of 166.


Header Page 8 of 166.

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Số GV tham gia điều tra thực trạng ....................................................... 26

Bảng 1.2.

Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy và học .......... 27

Bảng 1.3.

Mức độ sử dụng tình huống trong dạy và học ....................................... 27

Bảng 1.4.

Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong giảng dạy .................... 28

Bảng 1.5.

Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất .................. 30

Bảng 2.1.

Danh mục các tình huống ...................................................................... 40

Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................................... 107

Bảng 3.2.

Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 – khối 11 .............................................. 111

Bảng 3.3.

Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài
kiểm tra lần 1 – khối 11 ....................................................................... 111

Bảng 3.4.

Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1 – khối 11....................... 112

Bảng 3.5.

Kết quả kiểm tra lần 2 – khối 11 ......................................................... 113

Bảng 3.6.

Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài
kiểm tra lần 2 – khối 11 ....................................................................... 113

Bảng 3.7.

Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 2 – khối 11....................... 114

Bảng 3.8.

Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra – khối 11 ......................................... 115

Bảng 3.9.

Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i tổng hợp
hai bài kiểm tra – khối 11 .................................................................... 115

Bảng 3.10. Các tham số thống kê của hai bài kiểm tra – khối 11......................... 116
Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 – khối 12 .............................................. 117
Bảng 3.12. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài
kiểm tra lần 1 – khối 12 ....................................................................... 117

Bảng 3.13. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 1 – khối 12....................... 118
Bảng 3.14. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 – khối 12 .............................................. 119
Bảng 3.15. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm
tra lần 2 – khối 12 ................................................................................ 119
Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra lần 2 – khối 12....................... 120

Footer Page 8 of 166.


Header Page 9 of 166.

Bảng 3.17. Bảng điểm tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 .................................. 121
Bảng 3.18. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i tổng
hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ............................................................ 121
Bảng 3.19. Các tham số thống kê của tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ......... 122
Bảng 3.20. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thiết kế ............................... 124
Bảng 3.21. Nhận xét của học sinh về tình huống đã thiết kế ................................. 126

Footer Page 9 of 166.


Header Page 10 of 166.

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học ............................................19

Hình 2.1.

Công viên nước ..................................................................................... 42

Hình 2.2.

Trứng luộc ............................................................................................. 44

Hình 2.3.

Bánh nướng ........................................................................................... 45

Hình 2.4.

Viên nén canxi sủi bọt trong nước ........................................................ 46

Hình 2.5.

Lòng đỏ trứng vịt muối luôn bóng dầu.................................................. 47

Hình 2.6.

Xà phòng không thể tạo bọt trong nước ................................................ 48

Hình 2.7.

Xoong nhôm .......................................................................................... 50

Hình 2.8.

CSGT đang thử nồng độ cồn của lái xe................................................. 51

Hình 2.9.

Máy phân tích nồng độ cồn ................................................................... 51

Hình 2.10. Dấu vân tay được tìm thấy bằng thí nghiệm với iot .............................. 53
Hình 2.11. Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ....................................................................... 54
Hình 2.12. Bắp cải tím ............................................................................................. 55
Hình 2.13. Tinh thể muối amoni clorua .................................................................. 57
Hình 2.14. Que diêm đang cháy .............................................................................. 58
Hình 2.15. Phenol rắn .............................................................................................. 60
Hình 2.16. Dung dịch iot ......................................................................................... 61
Hình 2.17. Anilin ..................................................................................................... 62
Hình 2.18. Trứng gà bị đập vỡ ................................................................................ 63
Hình 2.19. Trứng gà ngâm trong giấm .................................................................... 64
Hình 2.20. Máy photocopy ..................................................................................... 65
Hình 2.21. Vận chuyển axit sunfuric ....................................................................... 66
Hình 2.22. Tường mới xây ...................................................................................... 68
Hình 2.23. Thực phẩm giàu vitamin A .................................................................... 69
Hình 2. 24. Rửa tay thế nào là an toàn?.................................................................... 70
Hình 2.25. Dầu ăn chiên nhiều lần .......................................................................... 72
Hình 2.26. Thuốc lá ................................................................................................. 73
Hình 2.27. Lạp xưởng luôn có màu hồng đỏ ........................................................... 74

Footer Page 10 of 166.


Header Page 11 of 166.

Hình 2.28. Vật liệu nano.......................................................................................... 76
Hình 2.29. Đất hiếm ................................................................................................ 77

Hình 2.30. Mỏ đất hiếm tại Giang Tây – Trung Quốc ............................................ 77
Hình 2.31. Kính đổi màu ......................................................................................... 79
Hình 2.32. Sấm sét................................................................................................... 80
Hình 2.33. Bút chì ................................................................................................... 81
Hình 2.34. Gương soi .............................................................................................. 83
Hình 2.35. Cửa đập Trị An ...................................................................................... 84
Hình 2.36. Hồ nước đóng băng ............................................................................... 85
Hình 2.37. Nghĩa trang ............................................................................................ 86
Hình 2.38. Liệu có còn bầu không khí trong lành? ................................................. 88
Hình 2.39. Trồng cây gây rừng ............................................................................... 89
Hình 2.40. Chích cá bằng điện ................................................................................ 89
Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1– khối 11 ..............................112

Hình 3.2.

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 – khối 11 ..........................112

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 – khối 11 .............................114

Hình 3.4.

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 – khối 11 ..........................114

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11 ................116

Hình 3.6.

Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 11 .............116

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ............................118

Hình 3.8.

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 – khối 12 ..........................118

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 – khối 12 .............................120

Hình 3.10. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 – khối 12 ..........................120
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 ................122
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả học tập tổng hợp hai bài kiểm tra – khối 12 .............122

Footer Page 11 of 166.


Header Page 12 of 166.

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công
nghệ đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ
nhanh chóng. Khoa học công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống,
nó làm cho sản xuất xã hội tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong
bối cảnh này, nhân tố quyết định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người.
Con người trong thời đại mới phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức,
có khả năng hội nhập và hợp tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp
giáo dục đã và đang là vấn đề thách thức của toàn cầu hiện nay.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số
201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), mục 5.2
nêu rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ truyền thụ tri
thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập,…”.
Nói một cách khác, “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là
thắp sáng niềm tin”- W. B. Yeats. Tinh thần này được thể hiện rõ ở điều 24.2 Luật
Giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.
“Giáo dục là việc chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống
của cuộc sống” (S.B. Robinsohl 1967). Con người bắt đầu suy nghĩ khi họ thấy
xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó. Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề
hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc. Sự lôi cuốn cá

Footer Page 12 of 166.

Header Page 13 of 166.

2

nhân vào quá trình tư duy được xác định bởi tình huống thực tiễn xảy ra xung quanh
họ. Vì vậy, dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp dạy học tích
cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như khâu đột phá
căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui, hứng thú,
thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức; phát triển tư duy, năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề; từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao
động mới, tự chủ, sáng tạo, có khả năng giải quyết tốt các tình huống do cuộc sống
đặt ra.
Đặc trưng của môn hóa học là vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, vì thế đòi hỏi ở
học sinh rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích, phán đoán và khả năng tìm tòi,
sáng tạo để nắm vững kiến thức. Do vậy, việc sử dụng tình huống trong dạy học hóa
học sẽ giúp học sinh tiếp nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực hơn, vận dụng
được kiến thức sách vở vào thực tiễn đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng
xảy ra trong tự nhiên và càng có thêm niềm tin vào khoa học, thêm yêu thích bộ
môn hóa học.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH
HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG”.

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm
nâng cao hiệu quả dạy và học môn hóa học ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.

-

Tìm hiểu, hệ thống các kiến thức về cơ sở lý luận của đề tài.

-

Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở

trường THPT.
-

Nghiên cứu các nguyên tắc thiết kế và qui trình dạy học môn hóa học bằng

Footer Page 13 of 166.


Header Page 14 of 166.

3

phương pháp tình huống.
-

Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học (theo một số dạng đề

xuất).
-

Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống.

-

Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.

-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tình huống

đã thiết kế và các biện pháp đề xuất.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa

học ở khối 10, 11 và 12.
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung: kiến thức môn hóa học khối 10, 11, 12.

-

Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Tây Ninh, Bến Tre, Đồng Nai

và Tp. HCM.
-

Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2011 đến 8/2012.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng các tình huống có tính khoa học và phù hợp thực tế thì
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

-

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống

hóa, khái quát hóa.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.

-

Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.

-

Điều tra bằng phiếu hỏi.

Footer Page 14 of 166.


Header Page 15 of 166.

-

4

Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực

tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).

7.3. Các phương pháp toán học
-

Phương pháp phân tích số liệu.

-

Phương pháp thống kê toán học.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
-

Nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tình huống.

-

Đề xuất 13 nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học.

-

Xây dựng qui trình dạy học môn hóa học bằng phương pháp tình huống.

-

Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT (theo một

số dạng).
-

Đề xuất một số biện pháp sử dụng tình huống có hiệu quả trong dạy học hóa

học ở trường THPT.
-

Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và

học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp
học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức hóa học vào thực
tiễn đời sống và sản xuất.

Footer Page 15 of 166.

Header Page 16 of 166.

5

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng tình huống từng được biết đến trong các lĩnh vực của
cuộc sống xã hội ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam. Trong công tác giáo dụcđào tạo, tình huống được biết đến như một đặc trưng cơ bản của các dạng dạy học
tích cực. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trong luận văn đề cập đến hai phạm vi. Đó
là lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới và lịch sử nghiên cứu tình huống ở
Việt Nam.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới
Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời cổ đại.
Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong
nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức
Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá
thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quí báu về răn
dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu
thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống của
người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động
[50]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát
triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải
quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong

giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi
xướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh
doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại
học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống

Footer Page 16 of 166.


Header Page 17 of 166.

6

(PPTH) trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood
Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay,
trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có
uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng
tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ
những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội dung
là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý thuyết
ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là
người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước
Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam
từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N.
Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể
không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne
(1977). Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là

dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình
huống được nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh
(HS), trong đó hoạt động của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy
học này không chỉ đơn thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống
mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận
thức tài liệu học tập. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành
nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên
cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập,
sách giáo khoa của các ngành học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các
giờ học có vận dụng tình huống.
Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm

Footer Page 17 of 166.


Header Page 18 of 166.

7

các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra
trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N.
Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong
những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo
dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một
loạt các công trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki
(1974); N.E. Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M.
Potasnhic, B.D. Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào
tình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra
những tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh
có thể học được những kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào,

chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể
hiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời.
Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều
vào hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả
phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R.
Woods (1994), K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã
nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng
học tập dựa trên vấn đề - học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn
mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực. Những
hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của
người học. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn
ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề
nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của PPTH trong dạy học.
Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên,
các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó
vào quá trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên
đề Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard
[3] đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết

Footer Page 18 of 166.


Header Page 19 of 166.

8

hóa hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác
động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV
được đặc trưng bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người
HS được coi là chủ thể duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với

môi trường. Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những
tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng
dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức
mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá
trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà
nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong
những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Việt Nam
Phương pháp xử lý tình huống cũng đã được hình thành lâu đời trong lịch sử
dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam. Trong đó, Hồ Chí Minh – Vị anh
hùng giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, được coi là
người có tài xử lý tình huống vào bậc nhất. Theo Bác [86, tr 90-91], muốn giải
quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn
đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Người
đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó; phân tích nó; giải quyết nó.
Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm nay
càng được quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian, những
câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử thường
được viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; được đưa ra để tranh luận, trao đổi; để
răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phương tiện
và cho mọi lứa tuổi. Điển hình như những cuộc thi có phần ứng xử; các chương
trình truyền hình: Đường lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai?, Nữ sinh và tương
lai,…; các chuyên mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các báo và tạp
chí…

Footer Page 19 of 166.


Header Page 20 of 166.

9

Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã
sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phương pháp dạy
học tích cực và đã đạt được những thành tựu nhất định. Việc nghiên cứu tình huống
trong hoạt động sư phạm cũng theo hai hướng. Một là, tình huống có vấn đề nhằm
kích thích tư duy của HS trong dạy học. Đây là hướng ứng dụng những thành tựu
của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài liệu của V.
Okôn và I.Ia. Lecne. Hai là, những tình huống đối với các nhà quản lý và giáo dục.
Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới đã lưu tâm tới điều này thông qua “Những cách
xử thế trong quản lý trường học” (1998) [64] và “Tình huống và cách ứng xử tình
huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” (2000) [65]. Hiện nay, số lượng các công
trình nghiên cứu về dạy học tình huống ngày càng tăng lên, đa dạng về hình thức,
nội dung và phạm vi áp dụng.
1.1.2.1. Các ấn phẩm đã được xuất bản
- Nguyễn Thị Doan (1994), Vận dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy
đại học, Nxb ĐH&GDCN [18].
-

Trần Văn Hà (1996), “Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống

hành động”, Tạp chí ĐH&GDCN [36].
-

Phan Thị Nhiệm (1998), “Bàn thêm về bài tập tình huống – một phương pháp

giảng dạy mới”, Tạp chí ĐH&GDCN [57].
-

Nguyễn Chí Dũng (1999), “Phương pháp giảng dạy bài tập tình huống”, Kỷ

yếu Hội thảo khoa học đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá, Khoa
Luật, ĐHQG Hà Nội [19].
-

Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình huống và phương pháp dạy học trong môn

học Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, Khoa
Sư phạm Đại học Cần Thơ [58].
-

Nguyễn Phú Lộc (2001), Dạy học tình huống, Tài liệu bồi dưỡng phương pháp

giảng dạy cho cán bộ giảng dạy trường Đại học Cần Thơ [47].
-

Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”, Kỷ

yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội [20].

Footer Page 20 of 166.


Header Page 21 of 166.

-

10

Lê Văn Hảo (2002), “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề”, Kỷ yếu Hội thảo

nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội [37].
-

Nguyễn Kim Quí, Nguyễn Xuân Thức (2003), Tình huống tâm lý học, Nxb

Lao động [63].
-

Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb ĐHSP [59].
1.1.2.2. Một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu về PPDH bằng tình
huống
a. Luận án
-

Phan Đức Huy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho

sinh viên kĩ năng dạy học sinh học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội
[38].
-

Trần Thị Nam (1999), Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp

Tiếng Việt ở trường THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [52].
-

Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để

nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ
thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [53].
-

Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của

sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội
[49].
-

Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học

phần lý luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Hà Nội [51].
-

Đoàn Thị Tỵ (2008), Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống

sư phạm của sinh viên Sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [81].
b. Luận văn
-

Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn

đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [41].

Footer Page 21 of 166.

Header Page 22 of 166.

-

11

Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy

học bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [14].
-

Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả

giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình
hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [40].
-

Nguyễn Thị Tâm (2008), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số

nội dung của chương trình hình học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Hà Nội [67].
-

Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số

nội dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà
Nội [32].
-

Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học

phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP
Tp. HCM [66].
-

Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học

lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [72].
-

Quách Vũ (2011), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương Nitơ

lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [84].
-

Phan Thị Như Lê (2012), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa

học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM
[46].
c. Khóa luận
-

Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong

dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [39].
-

Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong

dạy học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [60].
Trong hệ thống tình huống dùng cho môn Hóa học ở trường THPT, các tác
giả đã quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và qui trình sử dụng tình huống mà
chưa xây dựng được qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình

Footer Page 22 of 166.


Header Page 23 of 166.

12

huống một cách rõ ràng, chi tiết. Nhất là chưa quan tâm thiết kế tình huống theo các
cách phân loại tình huống và chưa đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử
dụng tình huống trong dạy học hóa học ở trường THPT một cách cụ thể.
Tuy vậy, những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung cấp
rất nhiều kinh nghiệm quý báu về xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học.
Những kết quả nghiên cứu này được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài
của luận văn.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII
(12-1996), được thể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục (2005), điều 24.2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học

tập cho HS”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.2. Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) [10]
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phát triển nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập
với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo
nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và
đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,
nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến
thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó, chúng ta

Footer Page 23 of 166.


Header Page 24 of 166.

13

phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư
duy. Cụ thể là:
-

Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.

-

Tạo điều kiện để người học tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.

-

Tăng cường trao đổi, thảo luận.

-

Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.

-

Tạo điều kiện cho người học tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.

-

Tận dụng tri thức thực tế của người học để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH Hóa học nói riêng là một yêu cầu

khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập.
1.2.3. Quan điểm đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT [10]
Bảo đảm tính khoa học, hiện đại, thực tiễn, đặc thù môn hóa học ở 3 góc độ:
-

Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, xã hội, cộng đồng.

-

Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm.

-

Bài tập hóa học phải có nội dung thiết thực.

Những vấn đề này đều được thể hiện trong bộ SGK hóa học hiện nay nhưng

vẫn còn cần bổ sung và phát triển, cần có thêm những tư liệu hỗ trợ dạy học và các
hình thức tổ chức dạy học phù hợp.
1.2.4. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp [85]
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là trong và bằng toàn bộ quá trình đào tạo làm cho
người học lĩnh hội cả về lý thuyết lẫn thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản
xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân đang đổi mới; chuẩn
bị tốt cho người học tự giác, tích cực, tự lực bước vào thế giới lao động.
Thông qua việc học môn hóa học, người học sẽ được:
-

Tìm hiểu về sản xuất hóa học, công nghệ hóa học (tham quan, tìm hiểu các

công nghệ, các dây chuyền sản xuất, các nhà máy sản xuất có dùng đến những chất
hóa học được học trong chương trình phổ thông).
-

Biết được vai trò của hóa học và cách vận dụng khoa học hóa học vào sản xuất

nhằm nâng cao hiệu suất, chất lượng sản phẩm, giảm chi phí, hạ giá thành sản

Footer Page 24 of 166.


Header Page 25 of 166.

14

phẩm: sử dụng các nguyên vật liệu rẻ tiền, dễ kiếm, tận dụng chất thải của dây

chuyền sản xuất này thành nguyên liệu của dây chuyền sản xuất khác…
-

Trang bị những kĩ năng, kĩ xảo lao động theo phong cách công nghiệp hiện

đại, mang tính tổng hợp, khái quát, áp dụng được cho nhiều lĩnh vực hoạt động
đồng thời mang tính đặc thù của ngành nghề hóa học tương lai.
-

Hình thành và phát triển ở người học tư duy khoa học kĩ thuật có tính chuyển

tải cao, vừa thích hợp với hoạt động hóa học, vừa có thể vận dụng vào những tình
huống thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
-

Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong hoạt động sản xuất, đời sống

và bảo vệ môi trường: cách sử dụng và bảo quản phân bón, thuốc chữa bệnh, cách
xử lý tai nạn hóa chất, cách xử lý chất thải,…
Thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp sẽ giúp cho người học thấy
được lợi ích của môn hóa học, thêm yêu thích và hứng thú học hóa, từ đó càng kích
thích sự quan sát thực tiễn để giải đáp thắc mắc nảy sinh và cải tạo thực tiễn ngày
càng tốt đẹp hơn cho bản thân, cho xã hội. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy môn
hóa học, người dạy cần lồng ghép những tình huống thực tiễn vào bài giảng để
người học thấy được mối liên hệ giữa lý thuyết sách vở và thực tiễn đời sống. Hay
nói cách khác, việc vận dụng lý thuyết tình huống vào thực tế giảng dạy là một
trong những phương pháp dạy học tích cực có thể giúp người dạy thực hiện tốt
nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp hiện nay.

1.3. Lý thuyết tình huống (LTTH)

Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy
học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ:
-

Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS –

thầy giáo – môi trường – kiến thức.
-

Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác

và thể chế hoá.
-

Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với

môi trường.

Footer Page 25 of 166.