Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương cảm ứng điện từ vật lí 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM TIẾN CÔNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI
HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM TIẾN CÔNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI
HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Xuân Quế

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất
kỳ một công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Phạm Tiến Công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i




LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban
Giám hiệu, Khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường
Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ
trong suốt quá trình học tập.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo bộ môn

Vật lí Trường THPT Ngô Quyền, Trường THPT Định Hóa đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi trong suốt thời gian tác giả thực hiện thực nghiệm sư phạm tại hai trường.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn: PGS. TS
Phạm Xuân Quế đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tác giả cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều
ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Phạm Tiến Công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................. ii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học của đề tài ............................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 4

6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 4
7. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................. 5
Chƣơng 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............................................... 7
1.1. Kiểm tra đánh giá ............................................................................................. 7
1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ................................. 10
1.2.1. Năng lực ................................................................................................... 10
1.2.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ......................... 21
1.3. Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định
hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay.................................. 30
1.3.1. Mục tiêu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá tại địa phương ................ 30
1.3.2. Thực trạng triển khai kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ............................... 31
1.3.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực tại Thái Nguyên
hiện nay ............................................................................................................. 36
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiii




1.3.4. Một vài đề xuất để nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh tại địa phương ............................. 37
Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ ” - VẬT LÍ
LỚP 11 ...................................................................................................... 40
2.1. Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt

được trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ” .................................................. 40
2.1.1. Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” ................................... 40
2.1.2. Phân phối chương trình chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT của
SGK cơ bản ....................................................................................................... 41
2.1.3. Các mục tiêu về kiến thức ....................................................................... 41
2.1.4. Các mục tiêu về kỹ năng ......................................................................... 42
2.1.5 Các mục tiêu về thái độ, tình cảm ............................................................ 43
2.1.6. Các mục tiêu theo định hướng phát triển năng lực .................................. 43
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ” ...................................... 48
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 71
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 71
3.2. Đối tượng thực nghiệm................................................................................... 71
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 71
3.3.1. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh qua kết quả sau khi học sinh học
xong chương “cảm ứng điện từ ” ...................................................................... 71
3.3.2. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh qua quá trình học tập và qua vận
dụng thực tiễn ..................................................................................................... 79
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ ” 85
3.4.1. Kết quả thực nghiệm thu được từ hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá
năng lực theo kết quả ......................................................................................... 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




3.4.2 . Kết quả thực nghiêm thu được từ hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá
năng lực HS trong quá trình học tập .................................................................. 86

Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 92
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 97

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

NLTP

Năng lực thành phần

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

GDĐT

Giáo dục đào tạo

PPCT

Phân phối chương trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật giáo dục của nước ta đã ghi rõ mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người
Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và
bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[12].
Để thực hiện được các mục tiêu đó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới
toàn diện từ phương pháp dạy học đến kiểm tra, đánh giá người học theo những định

hướng tích cực. Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan
điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính
sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá cần đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã
hội, sự hội nhập quốc tế, trong đó đòi hỏi học sinh có năng lực vận dụng kiến thức, kĩ
năng, thái độ thích hợp và hiệu quả trong việc giải quyết những vấn đề không những
mang tính chất hàn lâm mà còn cả những vấn đề đang và sẽ đặt ra trong đời sống,
trong thực tiễn xã hội.
Như ta đã biết: ”thi gì thì học nấy”. Kiểm tra đánh giá là đòn bẩy quan trọng định
hướng việc tổ chức hoạt động dạy học. Hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả
học tập của học sinh hiện nay cần được đổi mới và cần không những chỉ đánh giá kiến
thức, kĩ năng học sinh mà cần tập trung hơn vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ
năng giải quyết các vấn đề mang tính chất hàn lâm trong sách vở cũng như giải quyết
những vấn đề trong thực tế đời sống đang tồn tại, sẽ nảy sinh. Đánh giá kết quả học tập
hiện nay chủ yếu dựa trên các chuẩn ( kiến thức, kĩ năng, thái độ ) và quá phụ thuộc vào
sách giáo khoa, quá mang tính chất hàn lâm. Cách kiểm tra, đánh giá này không những là
nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt, học tủ đồng thời làm cho việc học xa rời thực tiễn,
năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực tiễn không được chú trọng. Các bài học,
bài tập còn mang nặng tính lí thuyết, chưa gắn liền với thực tiễn nên thiếu tính thuyết
phục và chưa cuốn hút được học sinh. Sau mỗi bài học, học sinh được yêu cầu vận dụng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN1




kiến thức để giải quyết các bài tập SGK một cách máy móc mà ít hay hầu như không yêu
cầu họ giải quyết các vấn đề hay giải thích các hiện tượng đang diễn ra trong thực tế.
Để khắc phục những hạn chế của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
dựa trên chuẩn thì nền giáo dục của nhiều nước phát triển trên thế giới trong những năm
gần đây đã chuyển sang kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học

sinh. Năng lực được hiểu là khả năng giải quyết một công việc nào đó không phải chỉ
trong sách vở mà phải là trong đời sống thực tiễn. Khác với đánh giá dựa trên chuẩn nội
dung, trong đánh giá dựa trên năng lực thì học sinh phải nói và làm được theo đúng
nguyên tắc " Học đi đôi với hành". Để thể hiện được năng lực học sinh phải huy động
tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có, thái độ, động cơ và tình
cảm của mình đối với công việc đó cũng như khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi
trường, đưa ra những sáng tạo cần thiết trong từng bối cảnh, tình huống cụ thể... Một
trong những sự khác biệt của đánh giá dựa trên năng lực so với đánh giá dựa trên chuẩn
nội dung là đánh giá dựa trên năng lực không chú trọng đến việc so sánh kết quả học tập
đạt được giữa các học sinh với nhau (đây là nguyên nhân của sự ganh đua không lành
mạnh và học vì điểm số) mà chú trọng đến sự tiến bộ của từng học sinh qua thời gian học
tập. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực dựa trên chuẩn của chương trình và chuẩn phát
triển theo độ tuổi của học sinh.
Là một giáo viên dạy môn Vật lí, tôi nhận thức rõ rằng: Vật lí học là một môn
khoa học gắn liền với thực tiễn và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khác nhau của khoa học công nghệ cũng như trong đời sống và sản xuất. Học Vật lí
không chỉ để biết các kiến thức Vật lí mà quan trọng là người học phải vận dụng được
các kiến thức Vật lí đã học được vào trong đời sống và sản xuất. Bởi vậy, việc rèn
luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là rất quan trọng đối
với sự phát triển của xã hội và phù hợp với mục tiêu giáo dục.
Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông
qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau
như cơ học, nhiệt học, điện học, quang học, Vật lí phân tử và hạt nhân. Mỗi phần
được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp
cận kiến thức khác nhau.
Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy sau khi học
xong học sinh hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN2

dụng kiến thức của các em trong đời sống thực tiễn và giải thích những hiện tượng
xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” ... Nhưng thực tế
không như vậy, sau khi học xong chương trình Vật lí phổ thông rất nhiều học sinh
thuộc lí thuyết, biết giải bài tập SGK nhưng không biết vận dụng vào thực tiễn, không
giải thích được các hiện tượng hay ứng dụng Vật lí trong đời sống hằng ngày dù đơn
giản nhất ví dụ như: Không biết dùng dụng cụ đo như lực kế, điện kế, nhiệt
kế...,không lắp ráp được mạch điện sinh hoạt trong gia đình, không biết nguyên lí
hoạt động của các máy cơ đơn giản ( đòn bẩy, ròng rọc...), không biết nguyên tắc hoạt
động của động cơ điện, máy phát điện... Nhiều khi bài tập chỉ thay đổi một chút so
với SGK thì các em cũng không thể giải quyết được...Nguyên nhân dẫn đến tình trạng
này đến từ cả cách dạy học, cách kiểm tra đánh giá còn máy móc, tuân theo các chuẩn
nội dung khuôn mẫu đã vạch sẵn mà không quan tâm đến năng lực phát triển, đến
thái độ, tình cảm của người học...
Đánh giá kết quả học tập là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học
trong trường phổ thông. Kết quả học tập của học sinh được hình thành và chịu tác
động từ nhiều yếu tố tác động đến quá trình dạy học như: việc dạy của giáo viên, việc
học của học sinh, vấn đề quản lí giáo dục, các dịch vụ giáo dục, ảnh hưởng của gia
đình và xã hội tới quá trình giáo dục, dạy học ... Vì vậy, để cải thiện kết quả học tập
thì cần phải tác động từ nhiều phía làm sao để các yếu tố khác luôn có ảnh hưởng tích
cực đến việc học của học sinh, giúp các em luôn thoải mái, chủ động trong việc
học.Dạy học định hướng phát triển năng lực đối với dạy học Vật lí nói riêng và dạy
học nói chung đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh
giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi
và bài tập trong hoạt động kiểm tra, đánh giá có vai trò quan trọng.
Với mong muốn được góp sức mình vào giải quyết vấn đề trên ở một mức độ
và phạm vi nhất định, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “cảm ứng điện từ”- Vật lí
11 trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển năng lực của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN3




Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập thuộc chương ” Cảm ứng điện từ” - Vật lí
11 nhằm đánh giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động kiểm tra đánh giá của
giáo viên nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh THPT.
Phạm vi nghiên cứu là kiểm tra đánh giá trình độ năng lực của học sinh
một số trường tại Thái Nguyên trong và sau khi học xong chương ”Cảm ứng điện
từ” trong chương trình Vật lí lớp 11.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng được một hệ thống nhiệm vụ giao cho học sinh trên cơ sở câu
hỏi, bài tập vận dụng gắn liền với thực tiễn trong hoạt động cá nhân và nhóm sẽ đánh
giá được trình độ một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh giá
theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học.
5.2. Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương “Cảm ứng điện từ” nhằm đánh
giá trình độ một số năng lực của học sinh sau khi học.
5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập và chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là các tài
liệu viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực học sinh.
- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý 11 và sách giáo viên, sách tham khảo liên
quan đến chương “ cảm ứng điện từ ”.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học
môn Vật lí.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN4




- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa
học có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra thực tiễn
Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý, thăm dò, điều tra ý kiến của học sinh
và một số đồng nghiệp, các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy
chương “ cảm ứng điện từ” trong chương trình Vật lí 11.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm hệ thống câu hỏi, bài tập đã xây dựng về kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực.
7. Ý nghĩa của đề tài
- Hệ thống hóa lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực trong việc dạy học môn Vật lí.
- Đưa ra hệ thống bài tập thuộc chương “ Cảm ứng điện từ ” Vật lí 11 nhằm
kiểm tra đánh giá trình độ năng lực của học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo

định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí.
Kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Năng lực (khái niệm, cấu trúc, biểu hiện).
Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Một số phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực.
Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực.
Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định
hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN5




Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo
định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chƣơng “ Cảm ứng điện
từ ” Vật lí lớp 11.
Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt
được trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ”.
Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học chương “ Cảm ứng điện từ ”.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Mục đích thực nghiệm.
Đối tượng thực nghiệm.
Nội dung thực nghiệm.
Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học chương “Cảm ứng điện từ ”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN6




Chƣơng 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Kiểm tra đánh giá [5], [14], [15]
Đối tượng của quá trình dạy học chính là người học và mục tiêu của quá
trình dạy học chính là sự tiến bộ của người học, là kết quả mà người học đạt được
(về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ và các năng lực được phát triển ...) trong
quá trình học tập và rèn luyện.
- Kiểm tra đánh giá là một hoạt động tất yếu, không thể thiếu trong quá
trình dạy học. Người dạy tiến hành hoạt động kiểm tra đánh giá đối với người học
hoặc người học có thể tự tiến hành kiểm tra đánh giá lẫn nhau. Thông qua hoạt
động kiểm tra đánh giá mà cả người dạy và người học có thể đưa ra được nhận
định về hiệu quả của hoạt động dạy học cũng như mức độ đạt được khi thực hiện
các mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy học.
Trong dạy học, ta có thể hiểu khái niệm về kiểm tra đánh giá như sau:
- Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin, số liệu, chứng cứ từ riêng lẻ đến hệ
thống về mức độ, tiến độ, kết quả thực hiện mục tiêu của quá trình dạy học.
- Đánh giá là đưa ra những nhận định, phán xét, kết luận về mức độ đã đạt
được của người học trong quá trình thực hiện mục tiêu dạy học.
- Kiểm tra và đánh giá là hai khâu có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau. Kiểm
tra là cơ sở cung cấp thông tin cho đánh giá, đánh giá phải thông qua kiểm tra. Hai
khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá. Muốn đưa ra đánh
giá kết quả học tập của người học thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, rà soát lại toàn bộ

công việc học tập của người học sau đó tiến hành đo lường thu thập những thông tin
cần thiết và cuối cùng mới đưa ra kết quả.
Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối
với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài
học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN7




hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin
phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy
của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh
giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh
giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học rất quan trọng và kiểm tra đánh giá
thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết
quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học thì học sinh chỉ tập trung
vào những gì giáo viên ôn và tập trung vào những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh,
thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài
toán mẫu, bắt chước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của
thầy, cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã bị biến tướng không còn theo đúng
nghĩa của nó. Bởi vậy, khi xây dựng chương trình dạy học ta cần làm rõ triết lý kiểm
tra đánh giá, tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì và tiến hành kiểm
tra đánh giá theo các bước, phương pháp nào?
- Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá trong giáo dục phổ thông hiện nay là
chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá cái gì, để làm gì, tại sao phải đánh giá,
đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?...Đánh giá trước hết phải
vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt
đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ,

bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học
sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả
giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự
phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả
năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học. Hiện nay rất
nhiều giáo viên, các cán bộ quản lí giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu
mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại học sinh. Giáo viên cũng
gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá
các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống
như thế nào…).Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN8




các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở
người học.
- Điểm yếu thứ hai trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm)
mà không có sự phản hồi cho học sinh. GV chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm
hoặc chỉ phê “sai”,“làm lại” hoặc chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải
thích được rõ cho các em biết tại sao sai, sai như thế nào. Một số GV chấm bài có sự
phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví
dụ giáo viên phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…) làm HS mất niềm tin, không có
động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài
làm của học sinh mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm cho các em xấu
hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp)
lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của mình mà không giúp
phân tích, mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót.
Đánh giá lại mang tính máy móc, dập khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài
văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của

người học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này
làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra
hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng sau khi thi xong
thì chẳng còn nhớ gì hết.
- Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất
hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá mà giáo viên
đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15
phút, 1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên
cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở người học. Khi giáo viên
chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ
khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực tư duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp
dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu
tự luận, vấn đáp…, đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết
trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN9




giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được
vì chưa được đào tạo.
Để khắc phục được các điểm yếu nêu trên, cần phải tiến hành đổi mới kiểm tra
đánh giá trong quá trình dạy học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy
các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt
động dạy học, đổi mới quản lí…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng
vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy
học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là
nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là
gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm

được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh
trong tương lai. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh
là một trong những phương pháp kiểm tra đánh giá tiến bộ đang bước đầu được triển
khai trong dạy học ở nước ta hiện nay.
1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Năng lực [13]
* Khái niệm:
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN10




- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản.
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chƣơng trình
Chƣơng trình
định hƣớng nội dung
định hƣớng phát triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả không Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
Mục tiêu chi tiết và không nhất thiết phải quan tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể
hiện được mức độ tiến bộ của HS một
giáo dục sát, đánh giá được.
cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào các Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
khoa học chuyên môn, không gắn kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
Nội dung
với các tình huống thực tiễn. Nội tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy
giáo dục
dung được quy định chi tiết trong định những nội dung chính, không quy
chương trình.
định chi tiết.
GV là người truyền thụ tri thức, là - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
trung tâm của quá trình dạy học. HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
Phƣơng tiếp thu thụ động những tri thức trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn
được quy định sẵn.
đề, khả năng giao tiếp,…
pháp
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
dạy học
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.
Hình thức Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

dạy học
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết quả chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
hiện nội dung đã học.
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
học tập
các tình huống thực tiễn.
của HS

* Cấu trúc:
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN11




năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- (1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- (2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và

phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua
việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
- (3) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- (4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được
tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự
chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN12




Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:
Học nội dung
chuyên môn
Các tri thức chuyên môn
(các khái niệm, phạm trù,
qui luật, mối quan hệ…)
Các kĩ năng chuyên môn.

Ứng dụng, đánh giá
chuyên môn.

Học
phƣơng pháp - chiến lƣợc
Lập kế hoạch học tập, kế
hoạch làm việc.
Các phương pháp nhận thức
chung: Thu thập, xử lí, đánh
giá, trình bày thông tin .
Các phương pháp chuyên môn.

Học
giao tiếp - Xã hội
Làm việc trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho sự hiểu
biết về phương diện xã hội.
- Học cách ứng xử, tinh
thần trách nhiệm, khả năng
giải quyết xung đột.

Học tự trải nghiệm
- đánh giá
Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.
XD kế hoạch phát
triển cá nhân.
Đánh giá, hình thành
các chuẩn mực giá trị,
đạo đức và văn hoá,

lòng tự trọng …

Năng lực

Năng lực

Năng lực

Năng lực

chuyên môn

phƣơng pháp

xã hội

cá nhân

* Biểu hiện:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN13




Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
1. Về phẩm chất

Các phẩm chất

1. Yêu gia đình,
quê hƣơng, đất nƣớc

2. Nhân ái,
khoan dung

3. Trung thực,
tự trọng, chí công
vô tƣ

4. Tự lập, tự tin,
tự chủ và có tinh thần
vƣợt khó

5. Có trách nhiệm với bản
thân, cộng đồng, đất
nƣớc, nhân loại và môi
trƣờng tự nhiên

6. Thực hiện nghĩa vụ đạo
đức tôn trọng, chấp hành

Biểu hiện
a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về các truyền thống tốt
đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên
trong gia đình.
b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa của quê hương,
đất nước.

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp của dân tộc
Việt Nam.
a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các hoạt động xã hội vì
con người.
b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độc đáo của mỗi người
trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm.
c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành
vi bạo lực.
d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.
a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính trung thực trong
các hành vi của bản thân và người khác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực
trong học tập, trong cuộc sống.
b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và trong thực hiện nhiệm vụ
của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng.
c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích
chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng
trong giải quyết công việc.
a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động
và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự
lập; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.
b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin;
phê phán các hành động a dua, dao động.
c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ;
phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.
d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc sống của bản thân; biết lập
và thực hiện kế hoạch vượt qua khó khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè;
phê phán những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên.
a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức tự hoàn thiện bản thân.
b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình thành ý thức lựa chọn nghề
nghiệp tương lai cho bản thân.

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.
d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập,
hợp tác với mọi người xung quanh.
e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương và trong nước;
sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê
hương, đất nước.
g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải quyết những vấn đề cấp thiết
của nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp
phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.
h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu
và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án
những hành vi phá hoại thiên nhiên.
a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và trong cuộc sống; phân biệt
được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái với quy định của kỷ luật, pháp luật.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN14




Các phẩm chất
kỷ luật, pháp luật

Biểu hiện
b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng; phê phán những hành vi
vi phạm kỷ luật.
c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp luật; phê phán những
hành vi trái quy định của pháp luật.

2. Về các năng lực chung

Các năng lực chung

Biểu hiện
a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được
mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các
cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học
tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn

1. Năng lực tự học

bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn
lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng,
các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở
thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện
các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm
kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình
huống có vấn đề trong học tập.

2. Năng lực giải quyết
vấn đề

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ

nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và

3. Năng lực sáng tạo

bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc
nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình
huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng
về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN15




Các năng lực chung

Biểu hiện
những ý kiến khác.
a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học
tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân
trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện
được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với
những tình huống không an toàn.

4. Năng lực

tự quản lí

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của bản thân
trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân
nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn
dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức
khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ
và tinh thần trong môi trường sống và học tập.
a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng
của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp.

5. Năng lực
giao tiếp

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh
giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với
đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác
định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo
nhóm với quy mô phù hợp.
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể;
phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện,
trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự

6. Năng lực
hợp tác

đề xuất cho nhóm phân công.

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các
công việc phù hợp.
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên
trong nhóm.
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN16




Các năng lực chung

Biểu hiện
mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;
nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các phần
mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ

7. Năng lực sử dụng
công nghệ thông tin
và truyền thông

8. Năng lực sử dụng
ngôn ngữ

liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm

kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông
tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với
nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin
mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập
và trong cuộc sống.
a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,
chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và
nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương t nh học tập; đọc
hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết
đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích;
viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn.
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể
hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có
nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần
thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định,
câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
c) Đạt năng lực bậc 2 về một ngoại ngữ.
a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn)
trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ
năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc.
b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của
các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong
một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình
dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ

9. Năng lực tính toán

bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các
tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán

tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của
lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay
trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN17