Nghiên cứu năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh trường THPT nguyễn văn huyên, xã an tường, TP tuyên quang, tỉnh tuyên quang

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

ĐỖ THỊ HUYỀN

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ KHẢ NĂNG
GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT
NGUYỄN VĂN HUYÊN, XÃ AN TƢỜNG,
TP. TUYÊN QUANG, TỈNH TUYÊN QUANG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lý ngƣời và động vật

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS.TS. MAI VĂN HƢNG

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Mai
Văn Hƣng ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong quá
trình học tập, nghiên cứu và thực hiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Sinh lý
ngƣời và động vật, Khoa Sinh – KTNN, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong việc thực hiện và hoàn thành
khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các em
học sinh Trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP. Tuyên Quang,
tỉnh Tuyên Quang cùng bạn bè và những ngƣời thân trong gia đình đã giúp
đỡ, động viên tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận.

Hà Nội, tháng 05 năm 2016
Sinh viên

Đỗ Thị Huyền


LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận của tôi đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS.
Mai Văn Hƣng. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả điều tra trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kì công trình nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.
Hà Nội, tháng 05 năm 2016
Sinh viên

Đỗ Thị Huyền


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................. 1
3. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 2
4. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn...................................................... 2
NỘI DUNG ....................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................... 3
1.1. Trí tuệ ..................................................................................................... 3
1.1.1. Khái niệm về trí tuệ ......................................................................... 3
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ ......................................................................... 6

1.1.3. Các phương pháp nghiên cứu về trí tuệ .......................................... 8
1.1.4. Lược sử nghiên cứu trí tuệ ............................................................ 10
1.2. Trí nhớ .................................................................................................. 12
1.2.1. Khái quát về trí nhớ ...................................................................... 12
1.2.2. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ ...................................................... 13
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG - PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 15
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................... 15
2.2. Nội dung nghiên cứu ............................................................................ 15
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số ..................................................... 15
2.3.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ .......................................................... 16
2.3.2. Nghiên cứu về trí nhớ.................................................................... 16
2.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu.................................................................... 17
2.4.1. Xử lý thô ........................................................................................ 17
2.4.2. Xử lý số liệu bằng toán thống kê xác suất dùng cho y, sinh
học ........................................................................................................... 18


CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 20
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh ............................................................... 20
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh ................................................ 20
3.1.2. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo
giới tính ................................................................................................... 23
3.2. Trí nhớ của học sinh ............................................................................. 26
3.2.1. Trí nhớ thị giác của học sinh ........................................................ 26
3.2.2. Trí nhớ thính giác của học sinh .................................................... 28
3.3. Mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học
sinh .............................................................................................................. 31
3.3.1. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ ngắn hạn của học
sinh theo lớp tuổi ..................................................................................... 31
3.3.2. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ ngắn hạn của học

sinh theo lớp tuổi, theo giới tính ............................................................. 33
3.3.3. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác của học
sinh theo lớp tuổi và giới tính ................................................................. 35
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 37
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 39


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CNH

Công nghiệp hóa

Cs

Cộng sự

HĐH

Hiện đại hóa

IQ

Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient)

Nxb

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

TP

Thành phố

WAIS

Wechsler Adult Intelligence Scale


DANH MỤCBẢNG
Bảng 1.1. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ .................................................10
Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi ................. 15
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi............................. 20
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ......... 21
Bảng 3.3. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo
giới tính ........................................................................................................... 23
Bảng 3.4. Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi ..................................... 26
Bảng 3.5. Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ................. 27
Bảng 3.6. Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi ................................. 28
Bảng 3.7. Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ............. 29


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi....................... 20
Hình 3.2. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổivà giới
tính................................................................................................................................................... 22
Hình 3.3 (a). Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo

lớp tuổi ........................................................................................................................................... 24
Hình 3.3 (b). Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ,
theo lớp tuổi ................................................................................................................................. 25
Hình 3.3 (c). Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí
tuệ,theo lớp tuổi ......................................................................................................................... 25
Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp
tuổi................................................................................................................................................... 26
Hình 3.5. Đồ thị điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và giới
tính................................................................................................................................................... 27
Hình 3.6. Biểu đồ về điểm trí nhớ thính giác trung bình của học sinhtheo
lớp tuổi ........................................................................................................................................... 28
Hình 3.7. Đồ thị về điểm trí nhớ thính giác theo lớp tuổi và giới tính ................ 30
Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị
giác của học sinh theo lớp tuổi ............................................................................................ 31
Hình 3.9. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ
thính giác của học sinh theo lớp tuổi ................................................................................. 32
Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị
giác của học sinh nam ............................................................................................................. 33
Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị
giác của học sinh nữ ................................................................................................................. 34


Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ
thính giác của học sinh nam .................................................................................................. 35
Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ
thính giác của học sinh nữ ..................................................................................................... 35


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Thế kỷ 21 là thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Chính vì vậy, để phát triển
tốt nền kinh tế tri thức cần phải có con ngƣời phát triển toàn diện phù hợp với
nó. Đất nƣớc ta đang phát triển theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa, nền kinh tế
đang chuyển đổi để tiến lên CNH, HĐH. Vì vậy, cần có một nguồn nhân lực
dồi dào, vừa có đủ năng lực trí tuệ, có trình độ học vấn cao, năng động với
thời cuộc. Trong đó, nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ đƣợc coi là quan
trọng nhất.
Trong giáo dục, muốn đề xuất đƣợc các biện pháp đúng đắn và hữu
hiệu đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo một cách toàn diện phải hiểu đặc
điểm phát triển trí tuệ của học sinh. Điều đó góp phần hoạch định chiến lƣợc
và lựa chọn phƣơng pháp giáo dục hiệu quả.
Trí tuệ là một trong những yếu tố đƣợc coi là thƣớc đo năng lực con
ngƣời. Các chỉ số trí tuệ không phải là hằng định mà có thể thay đổi phụ thuộc
vào môi trƣờng. Vì vậy, việc nghiên cứu phải đƣợc diễn ra thƣờng xuyên.
Trên thực tế đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về thể lực và trí tuệ
ở cả trong và ngoài nƣớc. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về vấn đề này
trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang nói chung và ở xã An Tƣờng, TP.Tuyên
Quang nói riêng còn rất ít.
Xuất phát từ những nhu cầu thực tế trên, tôi thực hiện đề tài: “Nghiên
cứu năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh Trường THPT
Nguyễn Văn Huyên, xã An Tường, TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xác định đƣợc thực trạng năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của
học sinh trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang,
tỉnh Tuyên Quang.

1


- Xác định đƣợc mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và khả năng ghi

nhớ của học sinh ở lứa tuổi 16 - 18 tuổi.
3. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu các chỉ số IQ (Intelligence Quotient), trí nhớ của học sinh
trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang, tỉnh
Tuyên Quang.
- Nghiên cứu mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ
của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên
Quang, tỉnh Tuyên Quang.
4. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
- Đánh giá đƣợc đặc điểm phát triển một số chỉ số trí tuệ của học sinh
trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang, tỉnh
Tuyên Quang.
- Kết quả trong khóa luận có thể bổ sung số liệu cho hƣớng nghiên cứu
về trí tuệ của học sinh ở lứa tuổi 16-18 tuổi.
- Kết quả của đề tài góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của công
tác bảo vệ, chăm sóc, giáo dục học sinh của trƣờng THPT Nguyễn Văn
Huyên nói riêng và của tỉnh Tuyên Quang nói chung.

2


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Trí tuệ
1.1.1.Khái niệm về trí tuệ
Trí tuệ là một hoạt động tâm lý phức tạp bao gồm khả năng nhận thức,
ngôn ngữ vận động và khả năng thích ứng với xã hội[1], trí tuệ liên quan tới
cả thể chất và tinh thần, nó là một trong những đặc tính tâm lý và tƣ duy mà
chỉ con ngƣời mới có [5]. Trí tuệ đã tạo ra những tiến bộ trong xã hội loài
ngƣời. Sự phát triển trí tuệ là tổng hợp của sự phát triển và chín muồi của hệ

thần kinh trung ƣơng với sự phát triển chung của cơ thể và tác động của các
yếu tố xã hội. Nghiên cứu năng lực trí tuệ là nói đến khả năng thông minh của
con ngƣời. Hoạt động trí tuệ đƣợc biểu hiện ra nhiều mặt liên quan đến nhiều
hiện tƣợng tâm sinh lí và nhiều đối tƣợng của nhiều bộ môn khoa học khác
nhau nhƣ sinh học, tâm lí học, triết học, y học, xã hội học, giáo dục học, [7]…
Vậy trí tuệ là gì?
Theo tiếng La tinh, trí tuệ (Intellectus) đƣợc định nghĩa là hiểu biết, là
sự thông thái, trí năng sắc sảo. Còn trong tiếng Việt, khái niệm trí tuệ thƣờng
đƣợc dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc của con ngƣời trong việc nhận
thức thế giới và xử lý tình huống. Cho đến nay, vẫn có nhiều cách hiểu khác
nhau về trí tuệ và tựu chung lại có thể thấy rõ ba khuynh hƣớng chính.
Khuynh hƣớng thứ nhất, coi trí tuệ là năng lực nhận thức, khả năng
lao động, năng lực học tập của cá nhân. Quan điểm này có từ khá lâu và khá
phổ biến. Theo J.Huarte thì trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức,
phán xét, đánh giá, sáng tạo. Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là những năng
lực chung đảm bảo sự lĩnh hội tri thức một cách rõ ràng và có hiệu quả. Mỗi
ngƣời đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng

3


định mình trong xã hội và để phát triển nhƣ một thực thể tinh thần. Theo nhà
tâm lý học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con
ngƣời mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [16]. Tuy
nhiên, trí tuệ và học tập có mối liên hệ nhƣng không đồng nhất. Trên thực tế
chúng ta thƣờng thấy phần lớn học sinh có chỉ số thông minh cao thì kết quả
học tập cũng cao, song cũng có một số ít học sinh có IQ cao nhƣng kết quả
học tập lại thấp và ngƣợc lại. Ngay từ những năm 1905, A.Binet đã nghiên
cứu (bằng test trí tuệ) và xác định đƣợc những học sinh kém do lƣời hoặc do
những nguyên nhân khác nhƣ thiếu động cơ học tập…[7].

Khuynh hƣớng thứ hai, coi năng lực trí tuệ là năng lực tƣ duy trừu
tƣợng. Theo R.J.Stemberg và W.Stem, trí tuệ là những năng lực giải quyết các
nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tƣ duy. J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn
bộ cấu trúc thứ bậc của các năng lực đặc trƣng cho trình độ và chất lƣợng của
quá trình tƣ duy (phân tích, tổng hợp) của một cá nhân [7]. L.Terman cho rằng
chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm. Hạt nhân của trí tuệ
là thao tác tƣ duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa.
Đặc trƣng của vốn trí tuệ là tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ.
Nhƣ vậy, khuynh hƣớng thứ nhất và khuynh hƣớng thứ hai đã đồng
nhất trí tuệ với trí thông minh. Trí thông minh ở đây đƣợc hiểu là khả năng
nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp.
Khuynh hƣớng thứ ba, coi năng lực trí tuệ là khả năng thích nghi của
con ngƣời với thế giới xung quanh. Đây là khuynh hƣớng mới và đại diện cho
khuynh hƣớng này là R.Stern, ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của
con ngƣời đối với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo
ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp
những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới [18]. D.Wechsler cho
rằng trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tƣ duy

4


hợp lí, chế ngự đƣợc môi trƣờng xung quanh. Theo ông, trí tuệ là năng lực
chung của nhân cách, đƣợc thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự
phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trƣờng thích nghi với khả năng của
mình [20]. Theo H. Gardner thì trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng
khác nhau. Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ
đƣợc phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi ngƣời. Đó là các năng
lực toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định
hƣớng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên

nhân cách và năng lực nội tâm [22]. J.Piaget lại coi trí tuệ là một hình thái
nhất định của sự cân bằng, hình thành trên cơ sở nghiên cứu tri giác, kỹ xảo
[21]. Bản chất của trí tuệ đƣợc bộc lộ trong mối quan hệ giữa cơ thể với môi
trƣờng và là tiền đề cho mối quan hệ đó.
Bên cạnh khái niệm trí tuệ, còn một số thuật ngữ khác có liên quan đến
trí tuệ nhƣ: “trí khôn”, “trí lực”,“trí thông minh”. Các thuật ngữ này đều có
sắc thái riêng và đƣợc dùng trong những hoàn cảnh nhất định.
Theo quan điểm của một số nhà khoa học về cấu trúc của trí tuệ thì trí
tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố. Đại diện cho quan điểm này là
C.Spearman. Bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trong trí
thông minh của con ngƣời có một nhân tố chung nào đó của cá nhân nhƣ: tính
linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,…nó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý
nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành động bất kì.
Tuy nhiên, có nhiều nhà khoa học phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân
tố mà điển hình là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay
thành phần khác nhau. Bất kì một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một
loạt các nhân tố có tác động qua lại lẫn nhau. Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã
đƣa ra thuyết 3 nhân tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí
tuệ ngữ cảnh. H.Gardner từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc

5


nhiều loại văn hóa khác nhau đã đƣa ra lý thuyết về nhiều dạng trí tuệ, gọi tắt
là thuyết MI. Thuyết MI bao gồm: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ
logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ vận động - cơ thể; Trí tuệ bản thân hay
trí tuệ cá nhân; Trí tuệ ngƣời khác hay trí tuệ xã hội [22].
1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ
Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quát
chúng thành 2 nhóm lớn.

Nhóm thứ nhất, các lý thuyết coi con ngƣời chỉ có một loại trí tuệ gọi là
thuyết đơn nhân tố.
Nhóm thứ hai, các lý thuyết coi con ngƣời có nhiều loại trí tuệ gọi là
thuyết đa nhân tố.
1.1.2.1. Các thuyết đơn nhân tố
Đại diện của quan niệm này là Charles Spearman. Dựa vào phƣơng
pháp phân tích ông đã phát hiện có một nhân tố chi phối mọi hoạt động trí tuệ
của con ngƣời gọi là nhân tố chung hay nhân tố “G” (Genral). Nhân tố này
giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ƣơng.
Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng hơn bất kì một nhân tố riêng
nào [18]. Quan điểm này đƣợc nhiều nhà khoa học công nhận. W.Stern
(1912) coi trí tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tƣ duy của mình
một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Tuy nhiên, quan điểm này còn
hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù hợp [18].
Ngƣời đầu tiên có khuynh hƣớng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân
tố là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác
nhau. Từ đây, xuất hiện quan niệm về trí tuệ đa nhân tố [18].

6


1.1.2.2. Các thuyết đa nhân tố
Nhà tâm lý học ngƣời Anh H.J.Eysenck đã tổng hợp các kết quả nghiên
cứu lý thuyết cũng nhƣ các phƣơng pháp đo đạc trí tuệ truyền thống và đƣa ra
mô hình trí tuệ 3 tầng bậc:
+ Trí tuệ sinh học biểu hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là nguồn
gốc những khác biệt về trí tuệ cá nhân.
+ Trí tuệ tâm trắc hay trí tuệ hàn lâm đo đƣợc bằng các trắc nghiệm IQ,
CQ truyền thống, đƣợc xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm,
chƣa phải là tình huống thực trong cuộc sống. Nó bao gồm trí thông minh và

trí sáng tạo.
+ Trí tuệ xã hội (Social intelligence) thể hiện khi cần phải giải quyết
các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của những chủ thể hoạt động có nhận
thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thân
với xã hội [18].
Theo Phạm Minh Hạc [2] khi đề cập tới trí tuệ theo quan điểm mới,
phải xét đến tất cả các bình diện cá thể, cá nhân và nhân cách của nó.
L.X.Vƣgotxki cho rằng, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau. Mức thứ
nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật). Mức thứ hai là trí thông
minh bậc cao (hành vi trí tuệ của con ngƣời) [18].
Nhƣ vậy, trí tuệ của con ngƣời đƣợc coi là loại hiện tƣợng tâm lý phức
hợp, đa nhân tố. Nó không chỉ là trí thông minh cho phép chúng ta nhận thức
thế giới và trí sáng tạo giúp ta sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần
mới, mà còn là trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội giúp ta tổ chức và thúc đẩy, điều
chỉnh hành động một cách thành công trong xã hội để tạo đƣợc hạnh phúc cho
bản thân mình.

7


1.1.3. Các phương pháp nghiên cứu về trí tuệ
Để đánh giá về trí tuệ, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phƣơng
pháp đánh giá khác nhau về trí tuệ. Hiện nay có nhiều phƣơng pháp đánh giá
trí tuệ nhƣ quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi
điện – hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ
khác nhau [19]. Trong đó, phƣơng pháp trắc nghiệm hay “test” là phổ biến
hơn cả. Trắc nghiệm là một thử nghiệm, mang tính chất của một bài tập nhất
định, bài tập này kích thích một khía cạnh nhất định của tính tích cực nên việc
thực hiện nó liên quan tới sự hoàn thiện một chức năng nhất định, đƣợc đánh
giá về mặt định lƣợng và định tính.

Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số
IQ, mức trí tuệ,… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này trƣớc hết phải
kể đến F.Galton (1822 - 1911). Ông cho rằng trí thông minh đƣợc quyết định
bởi di truyền và có thể đo đạc đƣợc. Vì thế, ông là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật
ngữ “test” có nghĩa là “thử” hay “phép thử”.
Năm 1905, A.Binet và T.Simon đã công bố phƣơng pháp trắc nghiệm
có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát. Thang điểm của Binet-Simon đƣợc
áp dụng khá phổ biến ở trƣờng học cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí
tuệ. Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trƣng khả năng trí tuệ của
một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực của
đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngƣợc lại. Thang điểm của Binet
cũng đƣợc Lewis và Terman và các tác giả khác cải tiến thành thang điểm
Stanfor - Binet. Trắc nghiệm của Binet-Simon cũng đƣợc sửa lại nhiều lần và
trở nên phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế giới.
Năm 1912, nhà tâm lí học Đức W.Stern đề xuất cách tính chỉ số thông
minh IQ (Intelligence Quotient) của từng cá thể. Trong đó, IQ đƣợc tính theo
công thức:

8


IQ 

MA
x100
CA

(1)

Trong đó: MA: tuổi trí khôn đƣợc tính theo kết quả bài trắc nghiệm.

CA: tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh.
Cách tính chỉ số IQ của Stern, Binet và Terman vẫn còn những hạn chế
nhất định nhƣ: quá chú trọng đến ngôn ngữ, phải có những thiết bị đặc biệt và
các chuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung và không áp
dụng đƣợc cho ngƣời lớn.
Năm 1939, D.Wechsler cho rằng sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt
đời ngƣời một cách không đồng đều. Năm 1955, ông đề xuất phƣơng pháp
đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS dùng cho ngƣời lớn [20]. Ông không
chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ IQ qua mối tƣơng quan
giữa chỉ số tuổi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binet đƣa ra. Theo công thức
trên sẽ tồn tại tƣơng quan tuyến tính giữa tuổi trí khôn và tuổi đời. Trong khi
đó, theo D.Wechsler sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời ngƣời. Vì vậy,
ông đƣa ra cách xác định IQ bằng công thức sau:

IQ 
Trong đó:

XX
x15  100
SD

(2)

X: Điểm trắc nghiệm cá nhân.

X : Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi.
SD: Độ lệch chuẩn.
Nhƣ vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tƣơng ứng. Trên cơ sở
điểm IQ, D.Wechsler phân loại thành 7 mức trí tuệ (bảng 1.1).

9


Bảng 1.1. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ
STT

Chỉ số IQ

Mức trí tuệ

Loại trí tuệ

1

>130

I

Rất xuất sắc

2

120 – 129

II

Xuất sắc

3

110 – 119

III

Thông minh

4

90 -109

IV

Trung bình

5

80 – 89

V

Tầm thƣờng

6

70 – 79

VI

Kém

7

<70

VII

Ngu độn

1.1.4. Lược sử nghiên cứu trí tuệ
1.1.4.1. Trên thế giới
Trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của
con ngƣời. Từ lâu, nó đã trở thành vấn đề đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài
nƣớc quan tâm. Ngƣời ta cho rằng, việc sử dụng các trắc nghiệm về trí tuệ đã
có từ năm 2200 trƣớc công nguyên, khi ngƣời Trung Hoa dùng chúng để
tuyển chọn ngƣời có tài năng làm kẻ hầu.
Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall, vào đầu thế kỷ XVII,
ông đã đƣa ra thuật ngữ “não tƣớng học” và cho rằng chức năng trí tuệ tập
trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con ngƣời qua đƣờng
nét và đo sọ não. Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của
F.Galton (1893), Alled Binnet và Simon (1905), Petersalovey và John Mager
[15].
1.1.4.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trƣớc 1975 việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới mẻ. Việc
này thƣờng chỉ dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm
mục đích chuẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [18]. Từ những năm
10


80 của thế kỷ XX trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ mới trở nên
phổ biến rộng rãi.

Trần Trọng Thủy là tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu
sự phát triển trí tuệ của học sinh quận Hoàn Kiếm - Hà Nội (1989). Ông đã
nghiên cứu chiều hƣớng, cƣờng độ, trình độ và chất lƣợng phát triển trí tuệ
học sinh bằng test Raven. Ông còn đề cập tới mối tƣơng quan giữa trí tuệ và
thể lực của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, sự phân bố học sinh theo
chỉ số IQ gần với mức phân phối chuẩn, có sự khác biệt về chỉ số IQ giữa học
sinh thành thị và nông thôn, so với học sinh nƣớc ngoài thì trình độ phát triển
trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém [18].
Năm 1991, Ngô Công Hoàn và cs nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh thành phố Huế và Hà Nội giữa hai nhóm đối tƣợng là học sinh
thƣờng và học sinh chuyên toán. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênh
lệch về mức trí tuệ giữa hai nhóm đối tƣợng này [3].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học
sinh Hà Nội từ 10 - 14 tuổi. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo
lứa tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hƣớng cao
hơn của nữ [17].
Năm 1993, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn đã nghiên cứu năng lực trí
tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả
cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà
Nội cao hơn học sinh Quy Nhơn. Bên cạnh đó, tác giả còn nghiên cứu mối
tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hóa nhịp
α ở thùy chẩm và nhịp β ở vùng trán [11,12].
Năm 1995, Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan đã nghiên cứu đánh giá sự phát
triển trí tuệ của học sinh nông thôn và học sinh thành phố Hà Nội. Kết quả cho
thấy điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhƣng tốc độ tăng không đồng

11


đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn học sinh ở thành phố.

Giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ.
Điều này cho thấy, năng lực trí tuệ không phụ thuộc vào giới tính [10].
Năm 1998, Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hƣng nghiên cứu trí tuệ của học
sinh Thanh Hóa và nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi
và năng lực trí tuệ có mối tƣơng quan thuận với học lực [8].
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu về trí tuệ của học sinh trung học
phổ thông ở độ tuổi từ 6 – 17 quận Cầu Giấy - Hà Nội. Kết quả nghiên cứu
cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tƣơng đối
đồng đều và không có sự khác biệt giữa hai giới [13].
Năm 2002, Mai Văn Hƣng đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng
lực trí tuệ của sinh viên ở một số trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sƣ phạm Hà
Nội cao hơn so với Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức. Năng
lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tƣơng quan thuận khá chặt chẽ.
Còn mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian phản xạ cảm giác - vận
động là tƣơng quan nghịch [4].
1.2. Trí nhớ
1.2.1. Khái quát về trí nhớ
Hoạt động của bộ não con ngƣời cho phép ghi lại tất cả những gì tác
động đến cơ thể. Các dấu vết về các sự vật, hiện tƣợng đã đƣợc ghi lại không
bao giờ biến mất, nó có thể đƣợc tái hiện nguyên vẹn trong những điều kiện,
hoàn cảnh thích hợp. Do vậy, khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều
đã biết, đã trải qua gọi là trí nhớ.
Trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn bộ đới sống tâm - sinh lý của
con ngƣời và là một thành phần quan trọng của trí tuệ. L.M.Xêtrênôp cho
rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lý”. Ông cho rằng “nếu

12

không có trí nhớ thì cảm giác và tri giác của chúng ta sẽ biến mất không để lại
dấu vết gì và do đó đẩy ngƣời ta vĩnh viễn rơi vào trạng thái của trẻ sơ sinh”
[4]. Trí nhớ là điều kiện để con ngƣời có và phát triển đƣợc các chức năng
tâm lý bậc cao, để con ngƣời tích lũy vốn kinh nghiệm sống của mình và sử
dụng vốn kinh nghiệm đó ngày càng tốt hơn trong đời sống và trong hoạt
động. Mặt khác, trí nhớ cho phép giữ lại kết quả của quá trình nhận thức, nhờ
đó con ngƣời có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình. Vậy trí nhớ là gì?
Cho đến nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ. Đa số các
nhà khoa học coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trƣớc, là kết
quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [9]. Có tác giả cho rằng, trí
nhớ là sự duy trì các thông tin tín hiệu khi đã ngừng tác động. Các thông tin
này có thể đƣợc sử dụng để tác động với các tín hiệu tiếp theo [9]. Theo quan
điểm của một số nhà tâm lý học, trí nhớ là quá trình nhận thức thế giới bằng
cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá nhân thu nhận đƣợc trong
hoạt động sống của mình.
1.2.2. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ
1.2.2.1. Trên thế giới
Trí nhớ là điều kiện giúp học sinh học tập tốt. Không có khả năng ghi
nhớ, học sinh không thể học tập một cách bình thƣờng. Vì vậy, những nghiên
cứu nhằm phát hiện ra những điều kiện, những quy luật là cơ sở để phát triển
trí nhớ của học sinh, sinh viên.
Trên thế giới, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề này. L.X.Vƣgotxki
(1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov
(1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênov
(1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của trí nhớ; A.R.Luria và cs nghiên cứu
cơ sở thần kinh của hiện tƣợng hỏng trí nhớ (sự quên).

13

1.2.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên học
sinh và sinh viên.
Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam là Phạm Minh Hạc.
Bằng thực nghiệm, ông đã chứng minh rằng cả hai thùy của não (thùy trán và
thùy đỉnh) đều tham gia vào việc lƣu trữ thông tin, nhƣng thùy đỉnh có vai trò
quan trọng hơn [2].
Năm 1997, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học
sinh lớp 6, trƣờng năng khiếu Marie - Curie và trƣờng phổ thông cơ sở Tô
Hoàng (Hà Nội) thấy rằng, trí nhớ gần của nhóm học sinh trƣờng năng khiếu
tốt hơn nhóm học sinh bình thƣờng [4].
Trần Trọng Thủy và cs nghiên cứu trí nhớ của học sinh trung học ở
thành phố Hà Nội, Hồ Chí Minh, Huế và Hòa Bình nhận thấy rằng, khả năng
trí nhớ thính giác ngắn hạn của học sinh Việt Nam thuộc loại khá và tƣơng
đối đồng đều, không có sự khác biệt giữa học sinh nam và nữ nhƣng có sự
khác biệt giữa thành thị và nông thôn [4].
Kết quả nghiên cứu trí nhớ của Trần Thị Loan (2002) trên đối tƣợng
học sinh từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy - Hà Nội cho thấy trí nhớ của học
sinh tăng dần theo tuổi nhƣng tốc độ tăng không đồng đều và không có sự
khác biệt về khả năng nhớ giữa học sinh nam và nữ [13].

14


CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG - PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của tôi là một số chỉ số trí tuệ của các em học
sinh từ lớp 10 - 12 của trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng,
thành phố Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang. Tất cả có 3 nhóm đối tƣợng với 3
độ tuổi khác nhau từ 16 - 18 tuổi. Các học sinh đƣợc chọn ở các lớp ngẫu

nhiên, không căn cứ vào kết quả học tập.
Học sinh tham gia nghiên cứu ở trạng thái khỏe mạnh, tâm - sinh lý
bình thƣờng, không có các dị tật và các bệnh mãn tính. Tổng số học sinh đƣợc
nghiên cứu là 229 em trong đó có 96 nam và 133 nữ. Sự phân bố ngẫu nhiên
mẫu nghiên cứu đƣợc trình bày trong bảng 2.1.
Bảng 2.1.Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi
Tuổi

Nam

Nữ

Chung

16

33

37

70

17

32

48

80

18

31

48

79

Tổng

96

133

229

2.2. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu chỉ số IQ (Intelligence Quotient) và mức trí tuệ.
- Trí nhớ (trí nhớ thính giác, thị giác).
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số
Các chỉ số đƣợc nghiên cứu:
- Chỉ số IQ và sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ.
- Trí nhớ.

15


2.3.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ
Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, sử dụng
“khuôn hình tiếp diễn” chuẩn của J.C.Raven (test Raven). Test Raven gồm 60

bài tập khuôn hình, chia làm 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng
dần mức độ khó. Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình, đƣợc bắt đầu từ khuôn hình đơn
giản (khuôn hình 1) và kết thúc bằng khuôn hình phức tạp (khuôn hình 12).
Từ bộ A đến bộ E cũng đƣợc cấu trúc theo mức độ khó tăng dần. Trong đó:
Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn, tính liên tục của cấu trúc.
Bộ B - Thể hiện sự giống nhau, tính tƣơng đồng giữa các cấu hình.
Bộ C - Thể hiện tính tiếp diễn, sự biến đổi logic của các cấu trúc.
Bộ D - Thể hiện sự thay đổi logic vị trí các hình.
Bộ E - Thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận cấu thành.
Mỗi đối tƣợng thực nghiệm (nghiệm thể) đƣợc phát một quyển test
Raven và một phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập. Mỗi phiếu có phần
thông tin cá nhân do nghiệm thể tự ghi theo hƣớng dẫn của giáo viên. Sau khi
nghe hƣớng dẫn làm bài, nghiệm thể thực hiện test theo trình độ vốn có của
mình, không hạn chế thời gian. Tuy nhiên, trên thực tế nghiệm thể không làm
bài quá 60 phút. Sau khi nghiệm thể làm xong, phiếu điều tra sẽ đƣợc thu lại
để xử lý kết quả. Mỗi bài tập trả lời đúng sẽ đƣợc 1 điểm, số điểm tối đa là
60. Chỉ có bài tập nào có độ kỳ vọng cho phép thì mới đƣợc tính, nếu không
đáp ứng yêu cầu sẽ bị loại và phải làm lại. Căn cứ vào điểm test Raven, chỉ số
IQ đƣợc tính theo công thức (2). Sau đó đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn
phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler để tính tỷ lệ phân bố học sinh
theo các mức trí tuệ.
2.3.2. Nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ đƣợc xác định bằng phƣơng pháp Nechaiev. Chúng tôi tiến
hành nghiên cứu hai loại trí nhớ là trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn
hạn thính giác.
16