Lồng ghép trò chơi trong dạy học ngữ văn ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGA

LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGA

LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Trần Khánh Thành, thầy đã tận tình hƣớng dẫn, hỗ trợ và động viên
tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích
lũy đƣợc những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng
thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Văn Trƣờng THPT Ứng Hòa B,
THPT Đại Cƣờng, THPT Hợp Thanh (Hà Nội) và các em học sinh đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, nguồn động lực
chính để tôi có đủ sức mạnh vƣợt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện
đề tài.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và
tâm huyết, song vẫn còn những thiếu sót, tôi rất mong đƣợc sự đóng góp ý
kiến từ quý thầy cô và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Nga

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i

Mục lục .............................................................................................................. ii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
CHƢƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 15
1.1. Các khái niệm cơ bản ............................................................................ 15
1.1.1. Trò chơi ........................................................................................... 15
1.1.2. Trò chơi dạy học ............................................................................. 16
1.1.3. Tích cực hóa học tập ....................................................................... 17
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt
động học tập ................................................................................................. 21
1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học ............................................................ 21
1.2.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập ..................................... 28
1.3. Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay .......................... 33
1.3.1. Mục tiêu môn học ........................................................................... 34
1.3.2. Về cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn .......................... 35
1.3.3. Về phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ................................................. 36
1.3.4. Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ............................................ 36
1.3.5. Hệ quả và thách thức....................................................................... 37
1.4. Đặc điểm của HS THPT ....................................................................... 38
1.4.1. Đặc điểm tâm lý, tƣ duy.................................................................. 38
1.4.2. Đặc điểm về hoat động học tập....................................................... 39
1.4.3. Đặc điểm thái độ học tập khi tiếp nhận môn Ngữ văn ................... 40
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................... 41

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP LỒNG GHÉP TRÒ
CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNGError! Bookm
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT xét từ góc độ lồng ghép
trò chơi ......................................................... Error! Bookmark not defined.

ii


2.1.1. Mục đích khảo sát ........................... Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Địa bàn khảo sát .............................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3. Đối tƣợng và phạm vi khảo sát ....... Error! Bookmark not defined.
2.1.4. Kết quả khảo sát .............................. Error! Bookmark not defined.
2.1.5. Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi
trong dạy học môn Ngữ văn .................... Error! Bookmark not defined.

2.2. Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ở THPTError! Bookmark
2.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học
trong môn Ngữ văn ................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trò chơi trong dạy học môn
Ngữ văn ..................................................... Error! Bookmark not defined.

2.3. Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ vănError! Bookm
2.3.1. Xây dựng các bƣớc ......................... Error! Bookmark not defined.

2.3.2. Xây dựng và sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợpError! Bookmark not

2.3.3. Sử dụng trò chơi kết hợp với phƣơng tiện, kỹ thuật dạy họcError! Bookmark
2.3.4. Bồi dƣỡng cho GV về nhận thức và kỹ năng xây dựng và sử dụng
trò chơi trong dạy học Ngữ văn ................ Error! Bookmark not defined.
2.3.5. Nâng cao nhận thức, hành vi và thái độ tích cực cho HS khi thực
hiện các trò chơi dạy học .......................... Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chƣơng 2............................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3..................................................... Error! Bookmark not defined.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................... Error! Bookmark not defined.
3.1. Cơ sở và mục đích................................. Error! Bookmark not defined.

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Quy trình thực nghiệm .......................... Error! Bookmark not defined.
3.3.1. Yêu cầu ........................................... Error! Bookmark not defined.
3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm ............... Error! Bookmark not defined.
3.4. Cách thức đo lƣờng và đánh giá ........... Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Cách thức đo lƣờng ......................... Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Tiêu chí đánh giá............................. Error! Bookmark not defined.
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................. Error! Bookmark not defined.

iii


3.5.1. Kết quả khảo sát đầu trƣớc khi dạy thực nghiệm (Bài kiểm tra 15
phút - Phụ lục 4) ....................................... Error! Bookmark not defined.
3.5.2. Kết quả sau thực nghiệm ................ Error! Bookmark not defined.
3.5. Đánh giá chung thực nghiệm ................ Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chƣơng 3............................................ Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................... Error! Bookmark not defined.
1. Kết luận .................................................. Error! Bookmark not defined.
2. Khuyến nghị ............................................ Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 43
PHỤ LỤC ........................................................... Error! Bookmark not defined.

iv


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Những phƣơng pháp dạy học chủ yếu đƣợc GV sử dụngError! Bookmark no
Bảng 2.2: Tỉ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơiError! Bookmark

Bảng 2.3: Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GVError! Bookmark not defined.
Bảng 2.6: Thái độ của HS khi tham gia trò chơiError! Bookmark not defined.
Bảng 2.7: Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơiError! Bookmark not defined.

Bảng 2.8: Cách xử lý của HS khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GVError! Bookm
Bảng 2.9: Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn
theo đánh giá của GV...................................... Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra khi chƣa có tác động sƣ phạmError! Bookmark not define

Bảng 3.2: Mức độ biểu hiện tính tích cực trong dạy họcError! Bookmark not defined.
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 (sau khi thực nghiệm)Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra lần 2 (sau khi thực nghiệm)Error! Bookmark not defined.

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của HSError! Bookmark n
Bảng 2.4: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của HSError! Bookmark not defined.

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của GVError! Bookmark not defined
Biểu đồ 2.2: Độ khó của trò chơi theo ý kiến của HSError! Bookmark not defined.
Biểu đồ 3.1: Nhận thức của HS hai khi chƣa có tác động sƣ phạmError! Bookmark no

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệmError! Bookmark not defin

vi

7

MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Hiện tại, đổi mới giáo dục là một vấn đề không còn xa lạ. Nó đã đƣợc khởi
động rất nhiều năm trƣớc đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học và sau đại học.
Mục tiêu của những cải cách đó là nhằm làm cho chất lƣợng giáo dục đào tạo
ngày càng nâng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội từ đó đạt
đƣợc hiệu quả kinh tế. Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép trong thời gian
dài trƣớc đó đã không còn phù hợp với nhiều ngành học, môn học khác nhau. Sự
bùng nổ của internet, kéo theo sự chia sẻ thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạng
khiến những kiến thức mà ngƣời thầy nắm giữ không còn là độc tôn. Thực tế đòi
hỏi các thầy giáo, cô giáo cần phải không ngừng tìm tòi, tích lũy kinh nghiệm,
sáng tạo ra những ý tƣởng hay, để từ đó có thể tạo ra một giờ giảng sinh động, ấn
tƣợng và chuyển tải kiến thức đến sinh viên một cách hiệu quả nhất.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học
theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức

đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng này.

7


8

Riêng trong dạy học môn Ngữ văn hiện nay, chúng ta phải thừa nhận rằng
hiện nay, học sinh ít còn hứng thú với những giờ học môn Văn, chủ yếu là học
đối phó. Những giờ học Đọc văn có khi chỉ là giờ thông tin kiến thức một chiều,
khô cứng và nhạt nhẽo. Học xong một giờ Đọc văn, học sinh thu đƣợc cái mà họ
cần quá ít ỏi, thậm chí cá biệt có em không thu hoạch đƣợc gì. Chính điều đó dẫn
đến kiến thức thực tế về văn học của các em còn nghèo nàn, dùng từ ngữ trong
giao tiếp một cách thiếu chính xác, đặc biệt trong các bài Tập làm văn thƣờng
mắc lỗi chính tả, câu văn viết chƣa đúng ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáo
mòn, lệ thuộc vào sách tham khảo. Số lƣợng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào các
trƣờng Đại học, Cao đẳng, Trung cấp trong cả nƣớc cũng ngày một giảm.
Thực tế, trong thời kì đất nƣớc ta đang chuyển mình hội nhập quốc tế, bên
cạnh những mặt tích cực thì cũng nảy sinh không ít những thách thức.Theo đó, đa
số phụ huynh hƣớng con em mình chọn những môn học tự nhiên để mong thi vào
những trƣờng thuộc các khối học A, B mà theo họ, khi ra trƣờng, con em họ sẽ có
cơ hội làm những ngành nghề tạo thu nhập cao, có chỗ đứng vững vàng trong
cuộc sống. Chính điều này đã tác động không nhỏ đến tâm lí học tập của học
sinh, làm cho các em giảm niềm yêu thích, hứng thú khi học những môn thuộc
khoa học xã hội, trong đó có môn Ngữ văn. Càng học lên lớp trên, các em càng
chán học môn văn, thậm chí có thái độ bỏ bê, xem nhẹ môn học này, mặc dù các
em vẫn biết đó là môn bắt buộc phải vuợt qua trong kì thi Tốt nghiệp THPT và
hơn hết đó là môn học bồi dƣỡng tâm hồn trau dồi kĩ năng, nhân cách sống cho

các em.
Đứng trƣớc thực trạng đáng buồn này, mỗi giáo viên khi đứng lớp giảng dạy
môn Ngữ văn trong nhà trƣờng, không ai không khỏi có những băn khoăn, trăn
trở. Bên cạnh việc trau dồi, nâng cao năng lực chuyên môn vững vàng, ngƣời
giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ thuật đứng lớp cao hơn, linh hoạt

8


9

hơn mới có thể tạo đƣợc niềm hứng thú cho học sinh, giúp các em có những thay
đổi trong cách nghĩ, cách học để có đƣợc những kết quả tốt nhất đối với môn học
này. “Trò chơi dạy học” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trƣớc áp lực thay đổi
phƣơng pháp dạy học để thu hút học sinh và đạt mục tiêu bài giảng. Nó là chiếc
cầu nối đắc lực, hữu hiệu và tự nhiên giữa GV và HS. Thông qua trò chơi, ý
nghĩa của nội dung bài học đƣợc truyền tải đến ngƣời nghe một cách nhẹ nhàng
nhƣng đầy sâu sắc dễ hiểu. Đây cũng là lí do giúp tôi chọn đề tài Lồng ghép trò
chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú cho học
sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại hiệu quả học tập cao
nhất.
2.

Lịch sử vấn đề

Đại diện cho khuynh hƣớng sử dụng trò chơi dạy học làm phƣơng tiện phát
triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời tiệp khắc
I.A.Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,
phù hợp với bản chất và khuynh hƣớng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng
hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em đƣợc phát triển, mở

rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sƣớng
của tuổi thơ, là phƣơng tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên
ngƣời lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hƣớng dẫn, chỉ đạo
đúng đắn cho trẻ chơi.
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học
trên “tiết học” đƣợc phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,
VR.Bexpalova, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học
bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dƣới
hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập nhƣ là hình thức dạy học, giúp

9


10

ngƣời học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tƣởng đó, Bà đã soạn thảo ra
một số “tiết học – trò chơi” và đƣa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng.
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi
dạy học dƣới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả nhƣ Phan
Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trƣơng Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc
... đã để tâm 11 nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập. Những
hệ thống trò chơi và trò chơi học tập đƣợc các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm
củng cố kiến thức phục vụ một số môn học nhƣ: Hình thành biểu tƣợng toán sơ
đẳng, làm quen với môi trƣờng xung quanh .., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ,
phát triển tƣ duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa
phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển
các chức năng tâm lý chung của ngƣời học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này
cũng chƣa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho
quá trình nhận thức của ngƣời học.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề

cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ
của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ
em. Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn. Một số luận văn,
luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng
trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học. Các tác giả đã nêu ra
một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên chỉ dừng lại ở phạm vi
nghiên cứu chủ yếu là trẻ.
Luận văn của học viên Phạm Thị Thủy, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG
Hà Nội nghiên cứu đề tài: Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 10

10


11

trong dạy học phần thơ Đường đã đề xuất rất nhiều các phƣơng pháp giảng dạy
theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực (trong đó có sử
dụng phƣơng pháp trò chơi), hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng
dạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS. Tuy nhiên, trong luận văn này, tác giả
sử dụng rất nhiều các phƣơng pháp khác nhau, không tập trung chuyên sâu vào
phƣơng pháp trò chơi, và cũng chỉ tập trung ở khía cạnh thơ Đƣờng trong chƣơng
trình Ngữ văn lớp 10, chứ không phải toàn bộ chƣơng trình Ngữ văn ở bậc
THPT.
Trên Tạp chí Khoa học, ĐH Sƣ phạm TP HCM, số 54 năm 2014 có đăng bài
viết “Phƣơng pháp sử dụng trò chơi dạy học” của Nguyễn Thị Bích Hồng. Bài
viết trình bày phƣơng pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, trong đó chỉ ra 3 mức
độ sử dụng trò chơi trong dạy học tƣơng ứng với 3 loại trò chơi, đồng thời hƣớng
dẫn cách thức xây dựng trò chơi và phân tích những yêu cầu đối với giáo viên khi

thực hiện phƣơng pháp này. Nhƣng bài viết mới chỉ bƣớc đầu chỉ ra phƣơng pháp
sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâu vào việc lồng
ghép trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trƣớc đến nay tuy
đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chƣa có một
công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và lồng ghép trò chơi nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học Ngữ văn ở THPT. Chúng
tôi lấy những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:
Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông
3.

Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1.

Mục đích

Từ việc tìm hiểu lí thuyết về trò chơi và lồng ghép trò chơi trong dạy học;
các điều kiện, nguyên tắc và tác dụng khi vận dụng lí thuyết về lồng ghép trò

11


12

chơi dạy học trong chƣơng trình Ngữ văn ở THPT, luận văn đề xuất một số biện
pháp tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập môn Ngữ văn cho HS ở
THPT nhằm giúp HS yêu thích học môn học này. Và hƣớng đến mục đích cuối
cùng là cải tiến phƣơng pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho ngƣời học, giúp học
sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển nhân

cách.
3.2.

Nhiệm vụ

Để đạt đƣợc mục đích đề ra ở trên, đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung
sau:
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của các biện pháp lồng ghép trò chơi trong
dạy học Ngữ văn ở THPT.
- Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học và đề xuất
một số biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính khả thi của những biện pháp
lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT đã đề xuất.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi giải quyết những câu hỏi sau:
1/ Thế nào là trò chơi dạy học và điều kiện lồng ghép trò chơi trong dạy học
Ngữ văn ở THPT đƣợc xét trên những mặt nào?
2/ Giữa các đặc trƣng của môn Ngữ văn và tâm lí học sinh THPT trong khi
học môn học này có thể tạo ra những lợi thế và khó khăn nào khi xây dựng hệ
thống các trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập?
3/ Hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở
THPT đƣợc đƣa ra gồm các biện pháp nào và phải đảm bảo những nguyên tắc
nào?

12


13

4/ Có thể vận dụng hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học
Ngữ văn ở THPT theo trình tự hay theo mẫu nào?

5/ Ý nghĩa của việc lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT
trong việc cải tiến phƣơng pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho ngƣời học, giúp
học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển
nhân cách.
4.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1.

Đối tượng nghiên cứu

Việc lồng ghép trò chơi trong dạy và học môn Ngữ văn, kết hợp với những
phƣơng pháp dạy học khác sẽ có ý nghĩa tích cực đối với yêu cầu đổi mới hiện
nay. Giải pháp này sẽ làm thay đổi không khí căng thẳng trong các giờ học, tăng
thêm hứng thú cho ngƣời học, học sinh sẽ chú ý hơn, chủ động hơn trong chuẩn
bị, mạnh dạn hơn trong đề xuất ý kiến của mình, phát huy tƣ duy sáng tạo.
4.2.

Phạm vi nghiên cứu

Có nhiều cách thức góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong
giờ học Văn, nhƣng trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong môn Ngữ văn ở bậc THPT.
- Mẫu khảo sát: một số tiết học trong chƣơng trình Ngữ văn THPT (Ban cơ
bản) và các GV, HS tại ba trƣờng THPT: Ứng Hòa B, Đại Cƣờng, Hợp Thanh
(Hà Nội).
- Mẫu Thực nghiệm: đƣợc tổ chức tại 2 trƣờng THPT Ứng Hòa B và THPT
Đại Cƣờng (Hà Nội) trên quy mô nhóm thực nghiệm có 83 HS và nhóm đối
chứng có 84 HS.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp chủ yếu sau:

13


14

- Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các giáo viên và học sinh đang dạy và
học chƣơng trình Ngữ văn tại 3 trƣờng: THPT Ứng Hòa B, THPT Đại Cƣờng,
THPT Hợp Thanh (Hà Nội).
- Phƣơng pháp điều tra: Xây dựng hai loại bảng điều tra (phiếu Anket) dùng
cho GV và HS để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng quy trình dạy học cụ
thể có vận dụng hệ thống biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở
THPT đối với 4 lớp 10 tại trƣờng THPT Ứng Hòa B và THPT Đại Cƣờng, Hà
Nội.
- Phƣơng pháp thống kê: Sử dụng phƣơng pháp này để xử lý kết quả thu
thập đƣợc, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
bố cục luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chƣơng 2: Thực trạng và biện pháp lồng ghép trò trơi trong dạy học Ngữ
văn ở trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

14

15

CHƢƠNG I
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Thông thƣờng con ngƣời chỉ nhớ 10% những gì họ ĐỌC, 20% những gì họ
NGHE, 30% những gì họ THẤY, 50% những gì họ NGHE VÀ THẤY, 80%
những gì họ NÓI, 90% những gì họ NÓI VÀ LÀM, tức là khi họ TỰ KHÁM
PHÁ. Vì vậy, nếu ngƣời thầy tạo đƣợc cảm xúc, sự ham thích thì động cơ và thay
đổi của HS sẽ đƣợc kích thích và thúc đẩy. Trò chơi không những giúp HS gần
gũi, cởi mở và tạo sự chú ý của HS đối với nội dung bài giảng, mà còn khuyến
khích các em tiếp thu bài một cách tự nhiên, không gƣợng ép và khô cứng. Từ
đó, nó thúc đẩy các em hành động, áp dụng bài học vào thực tiễn.
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Trò chơi
Chơi là một trong những hoạt động của con ngƣời, có mặt trong đời sống
con ngƣời ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một ngƣời lớn lên
già đi. Khi chơi, cả ngƣời lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với
ngƣời lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn
đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt
động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con ngƣời. Quá
trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tƣ cách là
hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, đƣợc điều khiển bởi động cơ
bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi
với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội
dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở ngƣời,
không có ở động vật “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính
quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [10, tr 387].

15

16

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và ngƣời lớn đều có cùng bản chất tự
nhiên, ngây thơ, vô tƣ vì nó là một trƣờng hợp của chơi nhƣng đây là dạng chơi ở
ngƣời có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm,
đạo đức, thẩm mỹ.
1.1.2. Trò chơi dạy học
Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học,
tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học nhƣ là phƣơng pháp, hình thức tổ chức
và luyện tập ... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều đƣợc gọi
là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật đƣợc quy định rõ ràng
(gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn đƣợc hiểu là loại trò chơi có luật
có định hƣớng đối với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học, thƣờng do giáo viên
nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Theo tác giả Đặng Thành Hƣng thì những trò chơi giáo dục đƣợc lựa chọn
và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và
phƣơng pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hƣớng dẫn và động viên trẻ hay học
sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát
triển các phƣơng thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức,
thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ
chức và hƣớng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là
trò chơi dạy học.
Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học đƣợc
tổ chức tƣơng đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và đƣợc định
hƣớng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Cần lƣu ý rằng, cách gọi tên trƣớc đây là trò chơi học tập thật ra chƣa chính
xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tƣởng và mục tiêu của
trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà

16


17

là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy
học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh. [10]
1.1.3. Tích cực hóa học tập
Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số
khái niệm nền tảng:
* Tính tích cực (TTC)
Theo từ điển Tiếng Việt, TTC đƣợc hiểu là một thái độ, TTC là “tỏ ra chủ
động hăng hái nhiệt tình đối với công việc”. [24, tr.981]
Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau: Theo quan điểm của của
I.F.Kharlamôp:“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người
hành động” [26, tr.42]. Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu ngƣời Ba Lan- V.Ô.
Kôn đã đƣa ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động
được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài
hoặc bên trong của sự hành động”. [28, tr.37]
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đƣa ra các quan điểm về
TTC: Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn
hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”
[7, tr.81]
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức , TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:
- Nhu cầu tâm lý hoạt động của con ngƣời, tồn tại nhƣ một thành tố tâm lý
bên trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong

17


18

của TTC, hoạt động của con ngƣời, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động
vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó.
- Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động
- Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay
đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh
Tóm lại, TTC nằm trong trạng thái hoạt động và biểu hiện trong những hành
động, tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hành động.
TTC có mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tìm ẩn bên
trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hằng
ngày. Mặt tự giác của TTC là ở trạng thái tâm lý. TTC có mục đích và đối tƣợng
rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở
cách quan sát, tính phê phán trong tƣ duy trí tò mò khoa học. Nhờ TTC tự giác
con ngƣời có thể đạt đƣợc nhiều tiến bộ nhanh hơn TTC tự phát.
* Tính tích cực học tập
TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại và phát
triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải
tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Trong hoạt động học tập, đặc trƣng của TTC
thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. TTC học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao
hiệu quả học tập của ngƣời học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập
của ngƣời học là một hƣớng đổi mới đã đƣợc đông đảo các nhà nghiên cứu,
nhà lí luận và các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác
nhau.

18


19

Dƣới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamôp nhấn mạnh TTC học tập trong
hoạt động tƣ duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức” [26, tr.42]. Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng
nhƣng chƣa đủ vì bên cạnh hoạt động tƣ duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt
động khác. Nhìn từ góc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực của
ngƣời lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tƣợng xung quanh. Nhƣ vậy, hoạt động học tập
của học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không đƣợc coi là TTC, hoặc học
sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động
thì không phải là tích cực nhận thức.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt dƣới góc độ triết học và tâm lí học cũng đƣa ra
quan điểm của mình: TTC nhận thức đƣợc đặc trƣng bởi sự biến đổi năng
động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận
thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lƣợng phản ánh và cải
tạp chủ thể (hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Tóm lại, TTC học tập - về thực chất là TTC nhận thức, là thái độ cải
tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Từ đó cá nhân
chiếm lĩnh đƣợc phƣơng pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập, đồng thời
tính tự lực, sự tƣ duy sáng tạo và nhân cách chủ chủ thể đƣợc phát triển, hoàn
thiện dần. Ngƣời học trong quá trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa
là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng
theo mục đích nhiệm vụ của quá trình dạy học. Hoạt động của ngƣời học

đƣợc gọi là tích cực khi bản thân ngƣời học có tính lựa chọn đối tƣợng nhận

19


20

thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn
đối tƣợng và tiến hành cải tạo đối tƣợng nhằm giải quyết vấn đề.
* Tính tích cực hóa hoạt động học tập
TCH hoạt động học tập về bản chất là làm phát triển, nâng cao TTC
học tập. TCH là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
kiếm tìm tri thức, TCH hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học, là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên trong xu hƣớng đổi
mới dạy học hiện nay.
Bàn về khái niệm TCH, tác giả Đặng Thành Hƣng đã nhận định nhƣ
sau: “TCH là làm cho người đọc sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so
với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội
thực tế mà mỗi người có được” [10, tr.191]. Theo Thái Duy Tuyên “TCH là một
tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động
sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả học tập” [20, tr.281].
Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chƣơng, tác giả Trịnh Xuân Vũ đƣa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp
nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng
“chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu
được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm thông qua những “hình ảnh tâm lý”,
những thông tin... Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát
hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình” [22].

TCH hoạt động học tập của HS làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả
dạy học, làm cho việc học là định hƣớng lớn, là một trong những mục đích cơ
bản của đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.

20


21

1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt
động học tập
1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học
1.2.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thƣờng, nhƣng về cấu
trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sƣ phạm trong một tổ hợp hoạt động
và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
- Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học
sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò
chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt đƣợc của mục đích chơi đƣợc phản ánh ở
kết quả hiện thực mà học sinh thu đƣợc và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết
các nhiệm vụ học tập - HS học đƣợc những gì cụ thể thì chính những cái đó phải
thể hiện trong kết quả chơi.
- Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự mà ngƣời
tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong
trò chơi.
- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định
hƣớng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập,
chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phƣơng thức và tính chất
của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo
ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của ngƣời tham gia và tiêu chí

đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không.
- Đối tƣợng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần đƣợc xác
định và thiết kế chặt chẽ, đƣợc chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

21


22

- Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và
khuynh hƣớng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dƣới ảnh hƣởng của luật chơi, chúng diễn ra nhƣ là động thái của trò chơi,
nhƣng hƣớng vào mục đích của dạy học [10, tr 396 - 398].
1.2.1.2. Phân loại trò chơi dạy học
- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi
đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo,
chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng
tạo v.v....) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức
năng tâm sinh lý của ngƣời tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tƣợng
của dạy học.
- Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con ngƣời xét đến cùng, từ bé
cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, đƣợc thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ,
công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu
cảm hay thái độ, và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát
triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy
học. Nhƣ vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:
Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức
Đó là loại trò chơi đòi hỏi ngƣời tham gia phải sử dụng các chức năng nhận
thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức

để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ
những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển đƣợc khả
năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển
nhận thức lại đƣợc phân thành một số nhóm nhỏ:

22


23

- Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình,
ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật
và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các
sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật;
trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh...
- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối
các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm,
các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại
số lƣợng hay kích thức của vật....
- Các trò chơi phát triển tƣởng tƣợng và tƣ duy: Ví dụ các môn cờ khác
nhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác),
phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với
các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán nhƣ xếp đội
hình, giải các bài tập theo chƣơng trình; các trò chơi khoa học vui...
Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị
Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi
phóng tác hoạt lý tƣởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã
hội, chính trị, pháp luật, quân sự...hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi
đƣợc định hƣớng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực,
động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá

nhân của ngƣời tham gia.
Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò
chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi
nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác
những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội... Chúng là môi trƣờng giao tiếp và chia

23