Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐỖ THỊ VÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐỖ THỊ VÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
MÔN HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành : Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban
giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc
gia Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Đặng Thị Oanh, đã tận tình
hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học
sinh khối 9 của hai trường THCS-THPT M.V Lômônôxốp và THCS-THPT Newton
đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

ĐỖ THỊ VÂN

i


DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đa ̣i ho ̣c sƣ pha ̣m

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NL

Năng lƣ̣c

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thƣ̣c nghiê ̣m

TNSP

Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT ........................................................................ ii
DANH MỤC BẢNG...................................................................................................v
DANH MỤC HÌNH...................................................................................................vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................7
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hƣớng phát
triển năng lực. ..............................................................................................................7
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
THCS ...........................................................................................................................7
1.2.1. Khái niệm về năng lực. ..................................................................................... 7
1.2.2. Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS. ..................................... 8
1.2.3. Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o ............................................................ 9

1.3. Dạy học tích hợp ................................................................................................12
1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp ........................................................................ 12
1.3.2. Mục tiêu dạy học tích hợp ............................................................................... 14
1.3.3. Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN ......................................... 15
1.3.4. Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa
học THCS hiện nay ................................................................................................... 17
1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực .............................................19
1.4.1. Dạy học theo dự án. ........................................................................................ 19
1.4.2. Dạy học theo nhóm.[6].................................................................................... 21
1.4.3. Dạy học webquest [3, tr 37- 43]..................................................................... 23
1.4.4. Một số KTDH tích cực ...........................................................................25
1.5. Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trƣờng
THCS thuộc Thành phố Hà Nội ................................................................................27
1.5.1. Điều tra thực trạng .......................................................................................... 27
1.5.2. Kết quả điều tra ............................................................................................... 28
Tiểu kết chƣơng 1 ..................................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN
HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP .................. Error!
Bookmark not defined.

iii


2.1. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp....Error! Bookmark not defined.
2.1.1. Phân tích chƣơng trình hóa học THCS để xây dựng các chủ đề dạy học tích
hợp .............................................................................Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề liên môn.[4] .... Error! Bookmark not
defined.
2.2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp ......................Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp: CHẤT BÉO VÀ BỆNH BÉO PHÌ .............. Error!

Bookmark not defined.
2.2.2. Xây dựng chủ đề tích hợp: PROTEIN VÀ SỰ SỐNG . Error! Bookmark not
defined.
2.2.3.Xây dựng chủ đề tích hợp: BỮA ĂN DINH DƢỠNG .. Error! Bookmark not
defined.
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua
dạy học các chủ đề tích hợp ......................................Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Cấ u trúc của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của học sinh trung học
cơ sở .......................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của ho ̣c
sinh trung học cơ sở trong dạy học phầ n dẫn xuấ t hiđrocacbon – polime. ....... Error!
Bookmark not defined.
2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên ....... Error! Bookmark not defined.
2.3.2.2. Phiế u hỏi ho ̣c sinh về mƣ́c đô ̣ phát triể n năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng
tạo...........................................................................................................................................73
Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................... Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................Error! Bookmark not defined.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................Error! Bookmark not defined.
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ......Error! Bookmark not defined.
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
đƣợc ........................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh............... Error!
Bookmark not defined.
Tiểu kết chƣơng 3 ..................................................... Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................31

iv

PHỤ LỤC .................................................................. Error! Bookmark not defined.

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nhƣ̃ng biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng
tạo của học sinh trung học cơ sở ..................................................................... 10
Bảng 2.1. Phân bố chƣơng trình hóa học lớp 8 .... Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.2. Phân bố chƣơng trình hóa học lớp 9 .... Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.3. Danh mục các chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS ...Error! Bookmark

not defined.
Bảng 2.4. Thông tin về hàm lƣợng chất béo trong các bộ phận và mô của ngƣời và
của một số động vật, thƣ̣c vâ ̣t. ............................................................................ 37
Bảng 2.5. Cấu trúc của năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o ............................. 68
Bảng 2.6. Bảng kiểm quan sát các mức đô ̣ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) . 72
Bảng 2.7. Phiế u hỏi HS về mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c của NL GQVĐ và ST ...................... 74
Bảng 3.1.Bảng điểm kiểm tra của học sinh ......... Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.2.Bảng điểm trung bình .......................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.4.Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ... Error! Bookmark not

defined.
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) Error! Bookmark not

defined.
Bảng 3.6.Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra .................... 80
Bảng 3.7.Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV . Error! Bookmark not

defined.

Bảng 3.8. Kết quả bảng tƣ̣ đánh giá năng lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của ho ̣c
sinh ................................................................... Error! Bookmark not defined.

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một dự án học tập .................................. 26
Hình 1.2. Minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn .......................................................... 27
Hình 2.1. Chất béo có nguồn gốc động vật.......................................................... 38
Hình 2.2. Chất béo có nguồn gốc thực vật .......................................................... 38
Hình 2.3. Thí nghiệm thử tính tan của dầu ăn trong nƣớc và xăng ........................ 39
Hình 2.4.Protein có trong nguồn gốc từ động vật và thực vật ............................... 49
Hình 2.5. Insulin là một protein đơn giản ............................................................ 49
Hình 2.6. Thí nghiệm sự đông tụ protein ............................................................ 51
Hình 3.1.Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra ( Bài kiểm tra số 1) .......... Error!

Bookmark not defined.
Hình 3.2.Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) ........... Error!

Bookmark not defined.
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ........... Error!

Bookmark not defined.
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ........... Error!

Bookmark not defined.

vi

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học và
công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lƣợng tri thức của nhân loại phát minh
ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng
thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con ngƣời phải giải
quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống. Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức
của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện đƣợc mà cần phải vận dụng
kiến thức liên ngành một cách sáng tạo. Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào
tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo dục mà dạy học tích hợp là một
định hƣớng mang tính đột phát để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và
phƣơng pháp giáo dục.Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục mà thông
qua các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh (HS) năng lực nhằm phục
vụ cho quá trình học tập trong tƣơng lai, hòa nhập vào cuộc sống lao động và phối
hợp những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong
cuộc sống hiện đại. Chính vì vậy, xu thế của nhiều nƣớc trên thế giới đã vận dụng
quan điểm này để xây dựng và phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông, đặc biệt
là ở cấp Tiểu học và trung học cơ sở (THCS). Thông qua dạy học tích hợp đã hình
thành và phát triển một số năng lực chung và chuyên biệt của HS và làm cho quá
trình học tập của HS có ý nghĩa hơn. Mặc dù theo xu thế này các nƣớc đã đạt đƣợc
những thành tựu đáng kể trong dạy và học, tuy nhiên vẫn có nhiều vấn đề cần phải
quan tâm và hoàn thiện.
Dạy học tích hợp là cách tiếp cận dạyhọc liên ngành theo đó các nội dung
dạyhọc đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc
trình bày thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát
triển các mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp
kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các chủ
đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau.Việc
sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị

bài học, tài liệu, tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ
một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin
hơn trong việc học của mình.
Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 theo định hƣớng hình thành và
phát triển năng lực của HS, chƣơng trình tích hợp ở cấp Tiểu học và THCS. Đây là
1


định hƣớng phù hợp với xu hƣớng quốc tế và giúp trang bị cho học sinh Việt Nam
năng lực để nhanh chóng hội nhập với thế giới đang phát triển và đầy biến động.
Trên thực tế, đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) từ năm 2000
theo Nghị quyết 40 của Quốc hội, chƣơng trình chƣa thật sự quán triệt mục tiêu phát
triển năng lực của HS mà chỉ đƣợc xây dựng theo hƣớng coi trọng việc trang bị kiến
thức, kĩ năng cơ bản cho HS. Mặc dù mục tiêu giáo dục phổ thông đã đề cập đến
một số năng lực chung nhƣ giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo,… nhƣng ở chƣơng
trình môn học chƣa mô tả chỉ báo và mức độ cần đạt đƣợc các năng lực cụ thể. Còn
có sự trùng lặp và thiếu cân đối giữa các nội dung, giữa lý thuyết và thực hành, giữa
dung lƣợng và thời lƣợng trong chƣơng trình một số môn học. Nội dung chƣơng
trình, sách giáo khoa hiện hành tuy bƣớc đầu đã đƣợc xây dựng theo quan điểm tích
hợp, phân hóa nhƣng việc thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa chƣa có hiệu quả
cao, chƣa đạt đƣợc yêu cầu của mục tiêu chƣơng trình. Phƣơng pháp dạy học chƣa
khắc phục đƣợc lối dạy học “truyền thụ một chiều”, chƣa vận dụng có hiệu quả các
phƣơng pháp dạy học phát huy đƣơ ̣c tính tích c ực chủ động của HS. Phƣơng thức
đánh giá kết quả giáo dục còn nhiều bất cập và chƣa đƣợc xác định rõ ràng trong
chƣơng trình.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng và
sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, dạy học tích
hợp (DHTH) là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chƣơng trình giáo

dục.Một nghiên cứu về khảo sát chƣơng trình khoảng 20 nƣớc của Viện Khoa học
giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nƣớc đều xây dựng chƣơng trình theo hƣớng
tích hợp. Tiêu biểu nhƣ Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì,
Canada, Philippines, … Trong bộ môn Khoa học Tự nhiên ở một số nƣớc có 3 mức
độ tích hợp sau:
Mức độ 1: Có môn tên là Khoa học, đƣợc dạy và học từ Tiểu học đến THPT.
Xu hƣớng này đƣợc thể hiện rõ ở Mỹ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản, Hàn Quốc, …
Mức độ 2: Có tên môn Khoa học đƣợc dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra
thành môn Lý – Hóa (Khoa học vật thể), Sinh – Địa (Khoa học sự sống và Khoa
học về Trái đất). Xu hƣớng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số
nƣớc châu Phi.
2


Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các
môn học riêng biệt nhƣ Vật lí, Hóa học, Sinh học. Xu hƣớng này tiêu biểu là Nga,
Trung Quốc, Việt Nam, …
Ở Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỉ 20 đã có các chuyên gia, các đề tài
nghiên cứu về tích hợp nói chung và tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên
(KHTN) nói riêng. Kết quả của các nghiên cứu này đã đƣợc triển khai ở chƣơng
trình tiểu học 2000, đó là đã xây dựng môn Tự nhiên- xã hội (lớp 1,2,3) và môn
Khoa học (lớp 4,5) ở Tiểu học. Nhƣng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ đƣợc sử
dụng dƣới hình thứctích hợp nội môn ở mức độ lồng ghép/ liên hệ vào một số môn
học. Do vậy, DHTH không phát huy đƣợc hết ƣu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn
bị cho chƣơng trình cải cách (chƣơng trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao
cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chƣơng trình DHTH hai môn
Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THCS. Nhƣng do điều kiện cơ sở vật
chất và giáo viên (GV) nên dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ dịp của Giáo dục
Việt Nam.
Gần đây, vấn đề dạy học tích hợp và đổi mới đào tạo GV đƣợc nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm nhƣ là một nhu cầu tất yếu của giáo dục sau 2015, giáo dục
theo định hƣớng phát triển năng lực. Với quan điểm trong đổi mới giáo dục lần này
Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ chỉ đạo theo xu hƣớng là tích hợp sâu ở cấp Tiểu học,
THCS giảm dần và tiến tới phân hóa và định hƣớng nghề nghiệp ở cấp THPT
Vì vậy, DHTH đang đƣợc nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm.
Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu
liên quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Hoá học trung học cơ sở nhƣ:
- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng – Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
- “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong
môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
- “Ứng dụng dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông”
của Lê Thị Mỹ Trang (2008) - Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”.
- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hƣơng Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng - Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng
áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội”.3


- Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu Viện KHGD Việt Nam (2012):
“Đề xuất phƣơng án tích hợp và phân hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ thông
sau 2015”. Kỉ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông- Bộ Giáo dục và Đào tạo, TP Hồ chí Minh
11/2012.
Đề tài trọng điểm cấp Bộ, “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên trung học phổ thông”nghiệm thu tháng 12/2012 có mã số B2010-TN03-30TĐ
do PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh – Đại học sƣ phạm – Đại học Thái Nguyên làm
chủ nhiệm đề tài. Đã phân tích cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, các biện pháp
hình thành năng lực dạy học tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và Khoa học xã

hội cho giáo viên trƣờng phổ thông.
Theo hƣớng nghiên cứu về dạy học tích hợp đã có một số công trình đƣợc
bảo vệ trong các đề tài luận văn thạc sĩ, một số đề tài đƣợc nêu dƣới đây đều tập
trung nghiên cứu về DHTH ở cấp THPT:
“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường
trung học phổ thông” của Vũ Thị Thùy Dƣơng (2015), trƣờng Đại học Giáo dục.
“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp chương Oxi-Lưu huỳnh Hóa học
lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh” của Nguyến Thị Trang ( 2015), trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần Hiđrocacbon
lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễ cho học sinh” của
Ngô Thanh Hoa, (2015) trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Ở cấp THCS có một số đề tài nhƣ : “ Xây dựng một số chủ đề tích hợp nhằm
nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS” của Ngọc Châu Vân (2015), trƣờng
ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, hƣớng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học
môn Hóa học cấp THCS theo tiếp cận tích hợp còn chƣa đƣợc nhiều ngƣời quan
tâm nghiên cứu và việc lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên sẽ góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của HS.
3. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở cấp THCS theo
tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
4


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài nhƣ:
- Quan điểm tích hợp; mục tiêu DH tích hợp; các hình thức DHTH; tích hợp
trong môn KHTN; ...

- Cơ sở lý luận về năng lực; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạovà cơ sở
vận dụng các PP và KTDH tích cực trong DH theo định hƣớng phát triển năng lực.
4.2. Điều tra thực trạng xây dựng các chủ đề và tổ chức DHTH hiện nay ở một số
trường THCS thuộc địa bàn thành phố Hà Nội
4.3. Xây dựng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở THCS nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
- Thực hiện dạy học các chủ đề liên môn đã thiết kế tại một số trƣờng
THCSthuộc thành phố Hà Nội. Xử lý kết quả thực nghiệm, phân tích nhận xét và kết
luận.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở cấp THCS
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng các chủ đề dạy học tích hợp liên
môn Hóa học lớp 9 THCS .
5.3. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và
giới hạn trong chƣơng “Dẫn xuất hiđrocacbon - Polime” - Hóa học lớp 9.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn và tổ chức dạy học theo quy
trình dạy học hợp lý, hiệu quả, phù hợp với đối tƣợng học sinh thông qua môn Hóa
học ở cấp THCS theo tiếp cận tích hợp thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong nhà trƣờng phổ
thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:Sử dụng các phƣơng pháp phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài nhƣ quan điểm
DHTH; cơ sở lý luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; các

5

phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học (PPDH và KTDH) tích cực theo định
hƣớng phát triển năng lực.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nhƣ:
- Phương pháp điều tra:Điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học hóa theo
chủ đề liên môn của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học THCS.
- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm với GV và trao đổi với HS.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng
viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc tổ chức dạy học hóa theo chủ đề liên môn
trong giảng dạy hóa học trƣớc kia và hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt
ra, tiến hành thực nghiệm ở trƣờng THCS để xem xét hiệu quả và tính khả thi của
việc tổ chức dạy học hóa theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học THCS đã
đƣợc xây dựng.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển
năng lực cho học sinh THCS; cơ sở lý luận về dạy học tích hợp liên môn.
- Thiết kế chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong chƣơng trình hóa học THCS.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng chủ đề theo tiếp cận dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, tạo hứng thú, say mê học tập môn
Hóa học cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở cấp THCS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo chủ đề tích hợp môn
Hóa học Trung học cơ sở.

Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học môn Hóa học ở Trung học
cơ sở theo tiếp cận tích hợp.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

6


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hƣớng
phát triển năng lực.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn
mạnh:“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa
“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”[8].
Theo dƣ̣ thảo chƣơng trình giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể đƣơ ̣c Bô ̣ Giáo dục và
Đào tạo (8/2015)[5], mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS
hình thành phẩm chất và NL của ngƣời lao động. Theo đó , có 3 phẩ m chấ t cầ n hin
̀ h
thành và phát triển cho HS TH

CS là: số ng yêu thƣơng , số ng tƣ̣ chủ , số ng trách

nhiê ̣m; có 8 NL cầ n hình thành và phát triể n cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,
NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩ m mi ,̃ NL thể chấ t , NL giao tiế p , NL hơ ̣p tác , NL tính toán, NL sƣ̉
dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh THCS
1.2.1. Khái niệm về năng lực.

Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên
các dấu hiệu khác nhau của chúng .
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [18].
Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “ Năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [16].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2010) coi khái niệm năng lực gắn liền
với khả năng hành động và đƣa ra định nghĩa: “ Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các

7


tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[12]
Theo dƣ̣ thảo Đề án đổ i mới giáo du ̣c phổ thông

2015: “Năng lực là kh ả

năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5].
Nhƣ vâ ̣y, NL là mô ̣t thuô ̣c tin
́ h tâm lí phƣ́c hơ ̣p , là điểm hội tu ̣ của nhiề u yế u
tố nhƣ tri thƣ́c , kĩ năng, kinh nghiê ̣m, sƣ̣ sẵn sàng hành đô ̣ng và trách nhiê ̣m . Hai

đă ̣c điể m phân biê ̣t cơ bản của NL là : (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và phát
triể n. Đó cũng chiń h là các mu ̣c tiêu mà DH tić h cƣ̣c hƣớng đế n .
1.2.2. Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS.
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007): năng lực của HS đƣợc thể hiện
ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập,
hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân ngƣời học [10]. Điều này
cũng có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt đƣợc của quá trình
DH hay giáo dục. Tác giả đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần
đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam:
Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng: quan sát, ghi nhớ, tƣ
duy (độc lập, logic, cụ thể, trừu tƣợng…), tƣởng tƣợng, suy luận, tổng hợp - khái
quát hoá, phê phán - bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học,
tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành đƣợc các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng cạnh tranh cũng nhƣ khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có cách vận dụng
tri thức (từ bài học cũng nhƣ từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết
vấn đề, sáng tạo , có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân đƣợc thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trƣớc hết HS
có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khoẻ, có
khả năng thích ứng với môi trƣờng; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng
khác nhƣ khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm, …
8


Theo [5], mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình
thành phẩm chất và NL của ngƣời lao động. Theo đó , có 3 phẩ m chấ t cầ n hin
̀ h
thành và phát triển cho HS TH

CS là: sống yêu thƣơng , số ng tƣ̣ chủ , số ng trách

nhiê ̣m; có 8 NL cầ n hình thành và phát triể n cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,
NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩ m mi ,̃ NL thể chấ t , NL giao tiế p , NL hơ ̣p tác , NL tin
́ h toán , NL sƣ̉
dụng công nghệ thông tin và truyề n thông.
Nhƣ vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t trong tám NL chung cầ n đƣơ ̣c hin
̀ h thành
và phát triển cho HS THCS trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DHHH
nói riêng.
1.2.3. Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o
1.2.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trƣớc khi đi sâu nghiên cƣ́u NL GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ
mô ̣t số khái niê ̣m sau:
* Vấ n đề .
- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những
thách thức mà họ khó có thể vƣợt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
- Mỗi vấn đề thƣờng tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn
đề là một phần của cuộc sống và đƣợc phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần
nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trƣờng học tập/làm
việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học.
* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định
nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Ngƣời GQVĐ có thể ít nhiều
xác định đƣợc mục tiêu hành động, nhƣng không phải ngay lập tức biết cách làm
thế nào để đạt đƣợc nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục
tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tƣ duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đƣa

ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp... để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp
khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thƣờng
phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của
chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hƣớng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một
giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng
9


lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu đƣợc về bối cảnh thực
tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.
“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề
mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [3]
*Sáng tạo; năng lực sáng tạo
Là tạo ra , đề ra những ý tưởn g mới , độc đáo , hữu ích , phù hợp với hoàn
cảnh. Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã đƣợc mọi
ngƣời chấ p nhâ ̣n để tìm ra nhƣ̃ng giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới . Cũng có thể hiểu
mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó
trôi chảy hơn.
Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi
để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”[5].
Trên cơ sở nhƣ̃ng khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đố i
với HSTHCS có thể hiểu:
Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách
thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiề u hướng luôn đổ i mới, phùhợp với
thực tế .
1.2.3.2. Những biể u hiê ̣n của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo

Theo dƣ̣ thảo chƣơng trin
̀ h giáo du ̣c phổ thông tổ ng thể năm 2015 [5], nhƣ̃ng
biể u hiê ̣n của NL GQVĐ và ST của HS THCS đƣơ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dƣới đây:
Bảng1.1. Nhƣ̃ng biể u hiên/
̣ tiêu chí của năng lƣ ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o
của học sinh trung học cơ sở
NL thành phầ n

Biể u hiên/
̣ Tiêu chí

Phát hiện và làm rõ Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc
vấn đề

tình huống có vấn đề trong học tập.

Đề xuất, lựa chọn giải Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn
pháp

đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.

Thực hiện và đánh Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
giá giải pháp GQVĐ không phù hợp của giải pháp thực hiện.

10


Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và
Nhận ra ý tƣởng mới làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin
liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo
lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích
Hình thành và triển

cực trong những ý kiến khác; hình thành ý tƣởng dựa trên các

khai ý tƣởng mới

nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các
giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận đƣợc về các giải
pháp đề xuất.

Tƣ duy độc lập

Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập.

Ví dụ: Khi dạy phần ứng dụng của rƣợu etylic trong bài “Rƣợu etylic” – Hóa
học 9, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát
biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
- Phát hiện vấn đề: Tại sao trên thực tế ngƣời ta dùng cồn 70ođể sát khuẩn vết thƣơng?
- Đề xuất giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:
+ Tại sao cồn có thể sát khuẩn vết thƣơng?
+ Nếu nồng độ cồn khác 70othì có tác dụng sát khuẩn không?
- Lập kế hoạch và thực hiện giải quyết vấn đề :
+ Cồ n là dung dich
̣ rƣơ ̣u etylic (C2H5OH) có khả năng thẩm thấu cao , có thể
xuyên qua màng tế bào c ủa vi khuẩn đi sâu vào bên trong gây đông tu ̣ protein làm
cho tế bào chế t .
+ Thƣ̣c tế là cồ n 70o có khả năng sát trùng là cao nhất . Nế u cồ n lớn hơn 90o

thì nồng độ cồn quá cao làm cho protein trên bề mặt v i khuẩ n đông cƣ́ng nhanh hình
thành lớp vỏ cứng ngăn không cho cồn th

ấm vào bên trong nên vi khuẩ n không

chế t. Nế u nồ ng đô ̣ nhỏ hơn 60o thì hiệu quả sát trùng kém.
- Kết luận: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất vật lý của
rƣợu etylic và tính chất hóa học của protein là đúng đắn, hợp logic.
- Sáng tạo: Trên thực tế còn có những cách khác để sát trùng vết thƣơng nhƣ: cồn
iot, nƣớc oxi già, thuốc tím, ...
1.2.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
11


Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[3,
tr 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [9], đặc trƣng của đánh giá năng lực là
sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài
phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống nhƣ:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp
1.3.1.1. Theo “Từ điển giáo dục học”
Trong quá trình nghiên trong nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số
quan niệm về tích hợp (tích hợp môn học) đã đƣợc đƣa ra ở Việt Nam. Sau đây là
một số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã đƣợc tổng kết trong “Từ
điển giáo dục học”, Từ điển Bách khoa (2001).
- Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
trong cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học. Tích hợp là quá trình ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các nghành khoa học lại
với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn.
- Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các bộ môn
học có nguồn tri thức khoa học và những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp

12


chƣơng trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt đƣợc nhiều phần kiến thức trùng
hợp nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo.
- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Ví dụ: tích hợp kiến thức sử học và sự hình
thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tự nhiên xung
quanh vấn đề bảo vệ năng lƣợng.
- Tích hợp kĩ năng: Là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hay vài lĩnh vực gần nhau. Ví dụ: Tích hợp các kĩ năng lĩnh hội,
vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó trong nhiều môn học.
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề
cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Mức độ tích hợp có thể khác
nhau tùy theo mục tiêu môn học. Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề
thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa
học Xã hội. Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng một phần nhƣ Vật lí – Hóa học, Hóa
học – Sinh học, ...
1.3.1.2. Theo Xavier Roegiers
Xavier Roegiers là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục ngƣời Bỉ, giảng viên Đại
học công giáo Leuven (Bỉ). Ông là chuyên gia về phát triển chƣơng trình giảng dạy
và phƣơng pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên thế giới. Ông đã tham gia tƣ vấn,
thiết kế, đánh giá chƣơng trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gia
nói tiếng Pháp và là chuyên gia giáo dục của UNESCO. Theo Xavier Roegiers, giáo
dục nhà trƣờng phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển hành động cho HS.
Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu cuat DHTH. Vì vậy, theo
Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự
tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS. Nhƣ vậy,
DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên ý nghĩa [11].
1.3.1.3. Theo UNESCO
Trong hộ nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan
tâm đến vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học đƣợc định nghĩa là “một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
13

các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung. Việc giảng
dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS đƣợc UNESCO chú ý bởi vì các nƣớc đang
phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh
nhƣ vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức
mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống
trƣởng thành.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bƣớc về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa
là phải chỉ ra cách chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm
cho các tri thức kĩ thuật – công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời
sống xã hội hiện đại.
1.3.2. Mục tiêu dạy học tích hợp
Theo tài liệu “Khoa Sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trƣờng” của Xavier Roegiers [15, tr 73 – 75], DHTH có các mục tiêu sau:
Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
thực tế cuộc sống.
Trong thực tế, có nhiều điều nhà trƣờng giảng dạy nhƣng không thật sự có
ích với HS, ngƣợc lại có những năng lực cơ bản không đƣợc dành đủ thời gian. Với
môn Hóa học cũng rơi vào tình trạng tƣơng tự.
Ví dụ (VD): Không nên uống sữa khi đói hoặc ăn cam, quýt ngay sau khi
uống sữa vì axit có trong dịch vị dạ dày và cam, quýt sẽ làm đông tụ protein có
trong sữa gây tạo ra chất khó tiêu, vừa làm giảm sự dinh dƣỡng của sữa vừa gây hại,
không có lợi cho sức khỏe.
Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thƣờng xuyên cập nhật với cuộc sống.
Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những

tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống.
Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS
để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến
thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi nhét kiến
14


thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng kiến thức kĩ năng
đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lại lợi ích thiết thực cho các công
dân trong tƣơng lai.
Vì những lí do trên, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, xử lí các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau
này, giúp thế giới học đƣờng hòa nhập với thế giới cuộc sống.
Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Trong suốt những năm học phổ thông, HS đƣợc học nhiều môn học. Mỗi
môn học lại có những chƣơn, bài khác nhau. Để nắm đƣợc nội dung học tập, HS
phải biết hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhƣng thống
nhất. Để làm chủ đƣợc kiến thức và vận dụng đƣợc kiến thức đã học là khó khăn
lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề này. DHTH giúp
thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các
môn học khác nhau. DHTH tránh trùng lăp kiến thƣc, tạo ra những kiến thức kĩ
năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có đƣợc. Do đó DHTH vừa tiết kiệm
thời gian, vừa có thể phát triển năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua việc
giải quyết các tình huống phức hợp.
Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội
dung ít quan trọng
Trong một chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhƣng DHTH chỉ cho phép lựa
chọn một nối dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình
học tập tiếp sau. DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang bằng nhau.
Nhƣ vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà

trường để nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH làm cho ngƣời học có tri thức tổng
hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển đƣợc các năng lực cá nhân, đặc biệt là
năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, ... DHTH còn loại bỏ đƣợc
nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau nên tiết kiệm đƣợc
thời gian.
1.3.3. Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN
1.3.3.1. Theo quan điểm của Xavier Rogiers
Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao nhƣ sau [15]:
- Tích hợp trong nội môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhƣng tích hợp các nội
dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp. Ví dụ: Tích
15


hợp nội dung hóa học với đời sống trong phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ thành chủ
đề: Hóa học và vấn đề phát triển Kinh tế, Xã hội và Môi trƣờng trong môn Hóa học.
- Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một
khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học. Chủ đề này đƣợc
nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau. Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể đƣợc
nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ nhƣ môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí,
môn Công nghệ ... và đƣợc tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học.
- Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng rẽ)
trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên
cứu một tình huống hoặc chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không
đƣợc đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết với nhau theo những
chủ đề học tập. Ví dụ: Tích hợp môn Lí – Hóa, Sử - Địa, Sinh – Địa chất, ...
Trên thế giới, cách tích hợp này đƣợc dùng khá phổ biến. Trong chƣơng trình
môn khoa học của Pháp có các môn Lí – Hóa, Sinh – Địa chất (hoặc Khoa học về
Trái Đất). Trong chƣơng trình môn khoa học của bang Kentucky (Mĩ) có môn Khoa
học vật thể (tích hợp từ môn Vật lí và Hóa học), Khoa học Trái Đất và không gian,

Khoa học cuộc sống.
- Tích hợp xuyên môn:Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng rẽ) bằng
cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang
tên mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở HS những kĩ năng cần thiết cơ bản
có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng xuyên môn). Ví dụ:
Môn Khoa học của Vƣơng Quốc Anh, môn Kho học Tự nhiên của Mĩ, Môn Nghiên
cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trƣờng của Australia, ...
1.3.3.2. Theo quan điểm của Susan M Drake [17]
Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của Đại học
brock – Canada. Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và
DHTH ở các quốc gia nhƣ Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada, ...
Susan M Drake cũng đƣa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp
đến cao nhƣ sau:
- Tích hợp nội bộ môn học: Tƣơng tự quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhƣng có sự tích hợp các nội
dung cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môi trƣờng
trong môn Hóa học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hóa trong Lịch sử
hoặc Địa lí, ...
16


- Tích hợp đa môn: Tƣơng tự quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp liên môn: Tƣơng tự quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ
môn học bằng các khái niệm chung. Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực, trong đó HS
là ngƣời đƣa ra vấn đề và là ngƣời giải quyết vấn đề.
Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đƣa ra các quan điểm tƣơng đồng về mức độ giáo
dục tích hợp. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn riêng.
Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hƣớng đến
quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép phối

hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập còn
quan điểm xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp
dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống.
1.3.4. Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa
học THCS hiện nay
1.3.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông [4]
Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung
học phổ thông” của Bộ GD – ĐT [4], việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trƣờng phổ
thông cần theo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1:Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực
cần thiết cho ngƣời học
Nội dung DHTH đƣợc chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đƣợc
mục tiêu của DHTH, hƣớng tới việc phát triển năng lực cho ngƣời học, đặc biệt là
năng lực GQVĐ. Có hai con đƣờng logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:
- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chƣơng trình SGK hiện hành
của chúng ta có nội dung đã đƣợc thiết kế sẵn không theo định hƣớng phát triển năng
lực. Vì vậy, cần biến đổi nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triển năng lực
riêng lẻ cụ thể. Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực
riêng lẻ đã đạt đƣợc ở một thời đoạn nhất định nhƣ kết thúc một năm học, cả cấp học.
Sơ đồ logic con đƣờng này nhƣ sau: Nội dung → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục
tiêu cụ thể → Năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.
- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đƣờng này ngƣợc
chiều với con đƣờng thứ nhất. Sơ đồ logic của con đƣờng này nhƣ sau: Mục tiêu
tích hợp → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → Nội dung.

17