TỔ CHỨC dạy học TÍCH hợp CHỦ đề “sự nở vì NHIỆT” vật lý 6 THEO LAMAP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------a&b-----

TRẦN THỊ TUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“SỰ NỞ VÌ NHIỆT”- VẬT LÝ 6 THEO LAMAP

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số:
60140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

1


Hà Nội – 2014


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Đỗ Hương Trà, người đã
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận
văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại học sư phạm
Hà Nội, đặc biệt các thầy cô trong tổ: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn
Vật lý đã giúp em hoàn thiện khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong nhóm Vật lý, tổ Khoa

học tự nhiên trường THCS Xuân Trường- Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi
để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 8A
trường THCS Xuân Trường.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời
gian học tập và hoàn thành luận văn.
Hà nội, tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

Trần Thị Tuyết


MỤC LỤC
1.3.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực.............................................................................................18
1.3.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập..........................................19


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển cùng sự đổi mới không ngừng của nền khoa
học kĩ thuật đòi hỏi những con người lao động năng động, tự tin, linh hoạt, sáng
tạo, sẵn sàng thích ứng với những đổi mới diễn ra hàng ngày. Đó cũng là yêu cầu
mà xã hội đặt ra cho giáo dục. Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về
mọi mặt để có thể đào tạo được những con người lao động đạt được mục tiêu
công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Mục đích giáo dục hiện nay không chỉ
dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức kĩ năng mà con người tích lũy được từ
trước tới nay mà phải đào tạo con người có năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tự chủ.
Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng
nhất phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đáp ứng yêu
cầu của thời đại mới. Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học,

trong đó cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công
ở các nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam. Phương pháp
dạy học ở các cấp học nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người
học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm
việc độc lập và làm việc hợp tác.
Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng, việc dạy
học theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách
thụ động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và
nhàm chán. Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và thế
giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng
ngày. Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối
liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu
hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình
học tập không bị cô
1


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LAMAP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp( Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh- Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp( integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội

hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay
nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không
phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên
một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải
sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,
kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải
quyết một vấn đề tình huống
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy
học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là
những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

Theo “Từ điển giáo dục học”:
- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.


- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên
cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn
học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập
đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như
Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học Xã
hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên
như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí. Trong giáo trình tích hợp hoàn
toàn cũng như một phần lại có các cách:
Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài
giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc
một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn.
Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào
nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có
những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên
cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích
hợp ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được
hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề.



-

Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier như sau:

Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

sự kết hợp, sự hòa nhập,…
Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những
kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007):
Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học
Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. Thí
dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.
Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng coa
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn
là chung.
Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm
khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa
ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
1.1.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần

theo thứ tự sau đây:
 Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì sự liên
hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng, một cách
nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, giáo viên áp dụng quan


điểm này vào giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ
thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học
mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính
lĩnh vực môn đó.
 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở một
trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào
chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề
của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau
 Đa môn (multidisciplinary):
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và
trong từng môn học. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi học sinh học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp
cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội chiến
của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của
lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật,
Âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là chương trình song song. Cùng
một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nội dung
giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có
học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các
em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn khác nhau.
Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì

những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn.
 Liên môn (interdisciplinary):
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng
liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch sử và môn Địa lý được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm hai phần mang
tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,
môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Trái đất).
 Xuyên môn (transdisciplinary)


Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real- life context). Nó
không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều
quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh. Điểm khác nhau duy nhất so
với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của
học sinh.
Ví dụ, một trường quốc tế của Mĩ có 460 học sinh ở bang Texas có mục đích là
cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học dể làm việc trong ngữ
cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một chương
trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu
thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên
cứu- phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng những người am hiểu của
cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây
nghiện ở trẻ vị thành niên…Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền
thống. Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia
trực tiếp một nơi nào đó để học/ nghiên cứu các vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người
mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để
trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.
Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ

thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề,
nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ tích hợp trong
giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như
dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn hay xuyên môn như
dạy học theo dự án. Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép
“cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu
và khoa học.
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống
làm xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm
sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm
sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển”


bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho
học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các
suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những
người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó
hàng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá
trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường”
với cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống
một cách tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những
kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình
huống đời sống thực tế.
Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức
hợp. Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học.
Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn

kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với
các quá trình học tập của học sinh.
Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm năng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển
toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.5. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1.5.1. Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện hành) và
biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục
tiêu tích hợp.
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:


Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém

quan trọng.


Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều
thời gian cho việc dạy học. Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có thể
đóng vai trò này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình thì
sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong
từng năm học. Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo
sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên nếu

chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân
theo.
 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn
hơn.
Giai đoạn này cho phép ta:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có
thể làm điều đó.
 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực
đề cao
 Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một (hoặc
các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp
khác đi.
1.1.5.2. Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn. Trước
hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm


chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với
những loại tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định được
các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:

 Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới. Nó bao gồm việc tìm ra các năng
lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
• Đào tạo hướng nghiệp:
Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu
thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo.
Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng
năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp.
• Đào tạo phổ thông:
Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì các
năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ. Ta có hai loại sau:
- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày.
- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên.
Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường (nhà trẻ,
mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học ( trung học cơ sở, trung học phổ
thông).
 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn. Có thể theo hai
quan điểm:
- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinh khi
ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức độ phức
tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học sinh, mức
độ chứng minh cần thiết,…
- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa lí, theo
các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống được đề cập.
 Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ
các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp. Cần nhớ đa số
các kĩ năng là xuyên môn.
 Xác định các phương pháp sư phạm.

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu
đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã
lĩnh hội.
Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải nêu
ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việc
tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội
của mình:
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp
những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
1.1.5.3. Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và
các năng lực.
Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và đồng
thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm
cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học.

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên
hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh.
Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về
khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Đây cũng
chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.


- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. Dạy học tích hợp giúp tránh những
kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng
lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do
đó, vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho
học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu , phân biệt cái cốt yếu và
cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập
ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết
thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.
Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo dục và
dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm
cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các
mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ
phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học
theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học.
1.2. Một số nét về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam
1.2.1. Dạy học tích hợp trên thế giới
1.2.1.1. Dạy học tích hợp ở Hoa Kỳ

Thời kì truyền thống (trước những năm 1950)
Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang tính
mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm hay
hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực
hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi.
Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970)
Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào
cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau. Kết quả
của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:
- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển
các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh.


-

Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các

bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống.
- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên
thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức.
- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo
viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…
Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)
Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có
những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình,
đặc biệt là môn Khoa học. Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:
- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng
xuyên suốt những môn học khác nhau.
- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là
ở tiểu học và trung học cơ sở.

- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một
cách tích cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tin mới,
suy nghĩ về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào. Những hướng dẫn
trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí
nghiệm, chia sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng.
- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ, Khoa
học và Toán trong một môi trường học tập hợp tác.
Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:
- Chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như môn
Toán. Điều này sẽ làm cho môn khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán và
các trường sẽ cho học sinh học Khoa học nhiều hơn.
- Xu hướng nữa là sẽ tiến gần đến cách tiếp cận tích hợp liên môn để bổ sung
vào các khung của mỗi môn học.
- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội, chương trình được
tích hợp mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có kiến
thức, có hiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức, qua đó học
sinh đạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội
dung chi tiết cả môn học bao gồm các kiến thức về Lịch sử, Địa lí, Tâm lí, các nền
văn hóa, Quyền và trách nhiệm…


Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chương trình của
Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn học, trong
phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời sống. Trong các
chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì
nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội.
1.2.1.2. Dạy học tích hợp ở Pháp
Trong môn khoa học ở tiểu học, tích hợp được thể hiện rõ trong chương trình và
sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới” (lớp 1-2),
“Khoa học” (lớp 3-6).

Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi trường, Giáo dục công dân, Kinh tế…
được cấu trúc trong môn học. Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường… được lựa chọn
sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh về các vấn đề lịch
sử, địa lí, môi trường…. Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch
sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa
Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạng
nông nghiệp (từ thời cổ đến nay). Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho
học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân
văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết. Lôgic của khoa học địa lí,
lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn học
này.
1.2.1.3. Dạy học tích hợp ở Anh
Môn Khoa học là môn thống nhất cao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11 của
trung học phổ thông.
Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có yêu cầu
như nhau. Các chủ đề chung cho các môn tích hợp được thể hiện từ tiểu học đến
trung học phổ thông là: Nghiên cứu khoa học, Các chất và các tính chất của chúng,
Các quá trình Vật lý, Các quá trình sống và sinh vật. Nội dung của mỗi chủ đề ở
mỗi lớp được phân ra các mức độ từ thấp đến cao. Có một số chủ đề mới không
giống với chủ đề truyền thống của Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa chất.
1.2.1.4. Dạy học tích hợp ở Australia
Tại Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học và
trung học cơ sở. Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:


- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong quá
khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước
khác trong lịch sử…).
- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các khu
vực ở đất nước mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lên

môi trường…)
- Văn hóa
- Tài nguyên
- Các hệ tự nhiên và xã hội.
1.2.1.5. Dạy học tích hợp ở Malaysia
Ở bậc cuối tiểu học, có môn học tích hợp có tên gọi “Con người và môi trường
xung quanh” với 4 yếu tố:
- Yếu tố kĩ năng cơ sở (Tiếng Malaysia, tiếng Hoa, tiếng Tami, tiếng Anh và
Toán).
- Yếu tố những giá trị và thái độ về tinh thần và đạo đức (giáo dục đạo đức,
giáo dục tôn giáo Islam).
- Yếu tố con người và môi trường xung quanh.
- Yếu tố nghệ thuật và giá trị (nhạc, họa, thể dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp).
Trong 4 yếu tố trên, yếu tố con người và môi trường xung quanh được thể hiện
trong môn học có tính tích hợp con người và môi trường xung quanh. Nó bao gồm
những hiểu biết về Địa lí, Khoa học, Lịch sử, Giáo dục công dân, Vệ sinh và những
lĩnh vực kiến thức có quan hệ đến con người và môi trường xung quanh. Mục đích
của môn học này hiểu rằng con người cần sống một cách hài hòa với môi trường
xung quanh để đảm bảo hòa bình với chất lượng cuộc sống.
1.2.1.6.

Dạy học tích hợp ở Hàn Quốc

Ở tiểu học, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng theo quan điểm tích hợp được
gọi là môn Tự nhiên.
Nội dung môn Tự nhiên được cấu trúc theo chủ đề như: chất, chuyển động và
năng lượng, cuộc sống, Trái đất và hệ thống các kĩ năng (các hoạt động) như quan
sát, giao tiếp, dự đoán, sử dụng mô hình,…
Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợp các
kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tích hợp

từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật.


1.2.1.7. Dạy học tích hợp ở Triều Tiên
Quan điểm tích hợp được thực hiện ở các lớp tiểu học. Nội dung chương trình
tích hợp được thể hiện ở 4 chủ đề:
- Chúng ta là học sinh lớp 1 (tích hợp nội dung của tất cả các môn)
- Cuộc sống hàng ngày (tích hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)
- Cuộc sống tìm tòi (tích hợp nội dung Toán, Khoa học)
- Cuộc sống hứng thú (tích hợp nội dung Thể dục, Nhạc ,Họa và Nặn).
Như vậy ở tiểu học, việc tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và các môn Khoa
học xã hội của một số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệu quả
giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc rèn
luyện các năng lực chung cho người học. Tuy nhiên việc tích hợp được thể hiện ở
các mức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, xuyên môn,…
Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các
môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hay xuyên
môn. Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà
trường. Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:
• Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh
nhau, rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên những nguồn có tính
phương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học.
• Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những
người tham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng
cường động cơ ban đầu.
1.2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
1.2.2.1. Ở bậc tiểu học
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến
thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích
hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã

hội” (cho lớp 1- lớp 5). Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7
chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầu
trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch
sử. Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộc
các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…


Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xã
hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học”
được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn. Trong đó 7
chủ đề ở giai đoạn 1( lớp 1,2,3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và
sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên”. Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ
12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan
điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực
vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”.
Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích
hợp. Chẳng hạn, môn Tiếng việt và môn Toán được quán triệt quan điểm tích hợp
“trong nội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì việc Tập đọc, Tập
viết, Tập làm văn, Luyện từ và câu… được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này
thông qua cái kia và ngược lại. Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta
đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt.
1.2.2.2.

Ở bậc THCS và THPT

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ
nội dung mới cần tích hợp vào các môn học. Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môi
trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vào
môn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân.
Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử

nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,
Hà Nội, theo hai phương án. Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi
xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Phương án thứ hai, với môn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích
hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa
và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo
một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí. Việc thử
nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể
hiện được quan điểm tích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh


học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào
cuộc sống. Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do
có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở
vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội,…
Ngày 17/7/2008, Bộ GD- ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT về
việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung
giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT,
nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau. Những
môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ. Ở cấp THPT là các môn
học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ.
Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một
cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học. Việc tích hợp làm cho bài học sinh
động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học. Nội dung GDBVMT phải góp
phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
Tóm lại, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40
năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi
những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học. Tuy nhiên, tài

liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ. Các kiến thức học
sinh có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn còn hạn
chế. Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tích hợp môn học, giáo viên
có thể chủ động cấu trúc lại các nội dung xung quanh các chủ đề, tìm mối liên hệ
nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các môn học khác (tích hợp dọc) và
với thực tiễn. Điều này có thể làm tăng hứng thú với môn học, từ đó phát huy được
tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của người học.
1.3.

Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực

sáng tạo của học sinh
Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh là mục tiêu của các “phương pháp dạy và học tích cực”.
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực


Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó,
các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám
phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giả quyết vấn đề trong thực tiễn,
qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và
lợi ích của xã hội.
- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.3.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực.
- Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm
cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú học
tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng
ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không
quá xa lạ với các em.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức
và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề
cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng HS. Các
yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
- Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập cho
các em bằng những phương pháp dạy và học tích cực, tạo ra một môi trường học tập
thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao
cho các HS mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa HS vào thế học tập chủ động.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ
chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo hỗ trợ
đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV).


- Phạm vi tự do sáng tạo: HS được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt động,
quyết định quá trình thực hiện. GV cần động viên khuyến khích HS tự mình giải
quyết vấn đề.
Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp
và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp
đến hoạt động tích cực của HS.
1.3.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập
1.3.2.1. Tính tích cực, tự lực trong học tập
∗ Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được

đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức cho chính mình. Tính tích cực học tập ở HS biểu hiện ở những
dấu hiệu như:
- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe,
quan sát, theo dõi thầy cô giáo, khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của
GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra,
nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Biểu hiện bên trong: Những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy
chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề
đang học.
- Biểu hiện qua kết quả học tập: học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những
kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập,
không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn.
∗ Tính tự lực của học sinh trong học tập
Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách. Nếu đặc
trưng của tính tích cực là sự nỗ lực của bản thân, thì đặc trưng của tính tự lực lại là
ở mối quan hệ với người khác: không chịu dựa dẫm vào người khác, hết sức tiết
kiệm sự nhờ cậy.
1.3.2.2.

Năng lực sáng tạo trong học tập

Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh
thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những biểu


hiện đã có vào hoàn cảnh mới. Sản phẩm của sáng tạo không thể suy ra từ cái đã
biết bằng cách suy luận logic hay bắt chước, làm theo.
Trong học tập, năng lực sáng tạo của học sinh được biểu hiện qua các hành
động cụ thể như:

- Học sinh đề xuất được các giả thuyết và vận dụng linh hoạt kiến thức vào
thực tế để giải thích các hiện tượng Vật lí.
- Học sinh đưa ra được các phương án thiết kế thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết. Có những sáng kiến trong quá trình làm thí nghiệm để thí nghiệm dễ quan
sát, dễ thực hiện, cho kết quả chính xác.
- Học sinh biết đưa ra giả thuyết mới khi mà giả thuyết trước đó không đúng,
biết lựa chọn các phương án thí nghiệm để kiểm tra.
Để phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
ngoài việc cần thiết phải tổ chức nội dung học tập làm cho người học thấy được mối
quan hệ giữa các kiến thức của các môn học và mối quan hệ với thực tiễn thì điều
quan trọng cần tổ chức các hoạt động của người học theo tiến trình tìm tòi khám
phá. Đề tài này nghiên cứu, áp dụng dạy học theo LAMAP vào tổ chức hoạt động
dạy học Vật lí ở trường THCS. Những vấn đề liên quan sẽ được làm rõ trong các
mục tiếp theo.
1.4. Dạy học theo LAMAP
1.4.1. “LAMAP” là gì?
1.4.1.1. Sơ lược về lịch sử của LAMAP (Bàn tay nặn bột)
“ LAMAP” (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main à la pâte), tiếng Anh là
Hand’s on approach.
LAMAP được khởi xướng từ những năm 1980 do sáng kiến của Leon
Lederman (Mỹ), Georges Charpak (Pháp), hai nhà bác học được giải Noben Vật lí.
Từ 1996, các nhà khoa học Pháp đã đề xuất một chiến lược giáo dục lấy tên là
La main à la pâte (Bàn tay nặn bột).
Đến năm 2011 có hơn 23 nước tham gia LAMAP. Châu Á: Trung Quốc, Thái
Lan, Malaixia, Singapo, Campuchia, Lào, …
Các hoạt động của LAMAP được đưa vào trang web về dạy học các môn khoa
học.
1.4.1.2.

Khái niệm về LAMAP

LAMAP là phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở của sự tìm tòi nghiên
cứu. LAMAP nhằm hình thành kiến thức cho học sinh thông qua các hoạt động, tìm
tòi nghiên cứu dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Chính các em tìm ra câu trả lời cho
vấn đề được đặt ra thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay
điều tra…
1.4.2. Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo LAMAP
1.3.2.1. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu.
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu là sự dạy học dựa trên hiểu biết
về cách thức học tập của học sinh, bản chất nghiên cứu khoa học và sự xác định các
kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững. Hình thức dạy học
này giả định rằng học sinh hiểu thực sự những gì được học và không chỉ giới hạn
việc học các nội dung kiến thức.
Dạy học theo LAMAP dựa trên tiến trình tìm tòi – nghiên cứu qua đó cho phép
giáo viên hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu kiến thức khoa học. Dạy học
theo LAMAP cho thấy cách thức học tập của học sinh là kích thích tính tò mò tự
nhiên của HS giúp các em tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các
hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm
để rút ra kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các bạn khác cùng lớp để
tìm phương án giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của học sinh rất đơn
giản, ngây thơ có tính logic theo cách suy nghĩ của họ tuy nhiên thường sai về mặt
khoa học.
1.3.2.2. Bản chất của dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu.
Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu khoa học trong LAMAP là một vấn đề cốt lõi,
quan trọng. Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu khoa học của học sinh không phải là một
đường thẳng, đơn giản mà đó là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề
đặt ra qua tình huống (câu hỏi của bài học); nêu các giả thuyết các nhận định ban
đầu cúa mình; đề xuất tiến hành thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu với các nhận định
(giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiện và kết quả với các nhóm