Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương VI oxi lưu huỳnh , hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
CHU KIM NGÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI:
OXI –LƢU HUỲNH HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn
Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG
HÀ NỘI –2016


MỤC LỤC
iiLời cảm ơn...................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt.................................................................ii
Danh mục các bảng........................................................................vi
Danh mục các hình........................................................................vii
MỞ ĐẦU...................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH..................5
1.1.Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay.........................................5
1.1.1.Quan điểm đổi mới giáodục hiện nay.......................................5
1.1.2.Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ
thông......................................................................................6
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức.........................................13
1.2.1. Năng lực.............................................................................13
1.2.2.Năng lực vận dụng kiến thức.....................................................17
1.3. Bài tập hóa học........................................................................19

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học.........................................................19
1.3.2. Bài tập định hƣớng năng lực......................................................20
1.3.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinh...........................................................................21
1.4. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông...........................................................................23
1.4.1. Mục đích điều tra..................................................................23
1.4.2. Nội dung, đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra.................................23
1.4.3. Kết quả điều tra.....................................................................23
1.4.4. Đánh giá chung.....................................................................27


TIỂU KẾT CHƢƠNG 1..................................................................28
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI –LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...............................................29
2.1. Vị trí –mục tiêu chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh .......................................29
2.1.1. Vị trí -mục tiêu của chƣơng......................................................29
iii2.1.2. Nội dung của chƣơng .............................................................30
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng....30
2.2. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh .............................31
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học .........................................31
2.2.2. Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học......................32
2.2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh...........................33
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức...................48
2.3.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức...48
2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong
dạy học hóa học..................................................................... 52
2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục 3).....................55
2.4. Một số biện pháp dạy học chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng lực

vận dụngkiến thức ...................................................................55
2.4.1. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới....................56
2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập –ôn tập...............57
2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các hiện
tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống................................................58
2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra –đánh giá.......................61
2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lựcvận dụngkiến thức .............................................................61
2.5.1. Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric –Muối sunfat (tiết 1).........................61


2.5.2. Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm.............67
2.5.3. Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua –Lƣu huỳnh đioxit –Lƣu huỳnh trioxit...76
2.5.4. Kế hoạch bài 34: Luyện tập Oxi và Lƣu huỳnh.................................81
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2..................................................................86
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................87
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệmsƣ phạm....................................87
3.1.1. Mục đích thực nghiệmsƣ phạm..................................................87
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệmsƣ phạm.................................................87
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................................87
iv3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................................87
3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm....................................87
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.....................................88
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................................88
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm..............................88
3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thựcnghiệm....................................90
3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................90
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..................................................................98
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................99
1.Kết luận..................................................................................99

2.Khuyến nghị.............................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................101
PHỤ LỤC..................................................................................103


vDANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tình hình giáo viên dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và
khó khăn gặp phải.........................................................23
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên................25
Bảng 1.3. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên.......25
Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến học sinh......................................................26
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức..........48
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học
hóa học trung học phổ thông.............................................52
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh...............................................................................54
Bảng 3.1. Kết quả bài thi học kì I của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm....90
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Minh Quang...............................................90
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Bất Bạt.....................................................91
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Minh Quang...............................................92
Bảng 3.5. Bảng phân phối tầnsố, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trƣờng THPT Bất Bạt.....................................................93
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS..............................94
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra............94
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng...............................94
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát............................95

Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức..................................................................96

viDANH MỤC CÁC HÌNHHình 1.1. Quy trình dạy học
GQVĐ.....................................................11
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Minh Quang)...............92
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất Bạt).....................92
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Minh Quang)................93
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt).....................93
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1)...............94
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)...............94


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt Nam đang
từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc tiên tiến
trên thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có
nguồn nhân lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục tiêu đề
ra.Đảng ta đã xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và
ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá
để đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm
2020, tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau.Nhƣ vậy
cóthể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo làmộtxu thế tất yếu
mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành công
của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh,
dân chủ, công bằng, văn minh” [5].Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW)Đảng và Nhà nƣớc xác định

mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ
tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
ngƣời học [5].Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong
việc thực hiện mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ
thống kiến thức hoá học cơ bản ở trình độ phổ thông,vận dụng kiến thức môn học
vào thực tế đời sống hàng ngày; bƣớc đầu hình thành những kĩ năng và thói quen
làm việc khoa học, góp phần phát triển các năng lực hành động và các phẩm
chấtnhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị cho HS kiến thức khoa học để
tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự phát triển của khoa học
-kĩ thuật, bảo vệ môi trƣờng, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên nghiệp hoặc đại
học.Với yêu cầu của xã hội nhƣ hiện nay, việc dạy học hóa học ở trƣờng phổ
thông trên thực tế chƣa khai thác có hiệu quả những năng lực tiềm ẩn trong bản
thân mỗi HS.


88Để khắc phục đƣợc tồn tại đó, việc nghiên cứu đề xuất PPDH hóa học nhằm
phát triển năng lực -đặc biệt là NLVDKT cho HS là rất quan trọng và cần
thiết.Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trênchúngtôi quyết định chọn đề
tài:“Pháttriển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương VI:
Oxi -Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông”làm đề tài nghiên cứu cho
luận văn thạc sĩ của mình.
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứuCómộtsốcôngtrìnhkhoahọc,
luậnvănthạcsĩgânđâyđanghiêncƣuvêlĩnhvựcnày,
cáctácgiảtậptrungpháttriểnNLVDKTthựctiễnởlớp11, 12 ởcácphầnhữucơnhƣ:-Đặng
Thị Thanh Huyền (2015),Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thốngbài tập phần
dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triểnNLVDKT chohọc sinh.Luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN.-Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH cónội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT

của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phầnhữu cơ Hóa học 12 nâng cao). Luận văn
Thạc sĩ, ĐHGD –ĐHQG Hà Nội.-Lƣu Thị Minh Thanh(2013),Phát triển năng lực
vận dụng kiến thức củahọc sinh trung học phổ thông bằng việc sửdụng hệ thống
bài tập phần dẫn xuấthidrocacbon –Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ,ĐHGD
–ĐHQG Hà Nội.-Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức hóahọc vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng
cao. Luận văn thạc sĩ,ĐHGD –ĐHQG Hà Nội.....Cáctácgiảđãtuyểnchọn,
xâydƣngđƣơcmôtsôbaitâphoahochƣucơcoliênhêthƣctiênkhahayvahƣngthu.Tuy
nhiên, cáctácgiảđãđềcậpchủyếubằngviệcsửdụng hệ thống
BTHH,cáccôngtrìnhnghiêncứuchuyênsâuvềviệcpháttriểnNLVDKT cho HS ở lớp
10 qua những nội dung dạy học cụ thểchƣanhiêu. Đó là những vấn đề đặt ra giúp
chúng tôi địnhhƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu các
biệnpháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT.3.Mục đích nghiên cứu
99Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển
NLVDKT cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi -Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó
góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở
trƣờng phổ thông. 4.Nhiệm vụ nghiên cứuĐể thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ
nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣsau: -Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của
đề tài: Đổi mới PPDH, phát triển năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học
hóa học. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi -Lƣu
huỳnh hóa học 10.-Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi
-Lƣu huỳnh hóa học 10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển
NLVDKT cho HS.-Tiến hành thực nghiệm sƣ phạmở trƣờng phổ thông nhằm đánh


giáhiệu quảsử dụng của đề tài.5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể
nghiên cứuQuá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.5.2. Đối tượng
nghiên
cứuCácgiáoánđƣợcthiếtkếminhhọavàhệthốngBTHHvậndụngkiếnthứctrongdạyhọcc
hƣơngOxi–Lƣuhuynh.6.Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và khả năng

nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung thiết kế một số giáo án, xây dựng hệ thống bài
tập chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển NLVDKT cho HS. Về
thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở hai trƣờng: THPT Bất Bạt và THPT Minh
Quang –Huyện Ba Vì –Hà Nội.7.Giả thuyết khoa họcNếu thiết kế đƣợc giáo án
dạy học, hệ thống bài tập chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh và sử dụng chúng một cách có
hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc NLVDKT cho HS.8.Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1.
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận-Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát
triển năng lực và NLVDKT cho HS ở trƣờng phổ thông.
1010-Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa học,
chƣơng trình, tài liệu dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông.-Tìm hiểu một số
vấn đề về NLVDKT và xu hƣớng phát triển NLVDKT.-Phân tích và tổng hợp, hệ
thống hóa, khái quát hóacác tài liệu đã thu thập đƣợc.8.2. Nhóm phương pháp
nghiên cứu thực tiễn-Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học bằng các phiếu câu
hỏi.-Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.-Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá
tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài.8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán họcSử
dụng phần mềm excel và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để
xử lí số liệu thực nghiệm.9.Đóng góp của đề tàiĐề tài đóng góp cho lý luận dạy
học một số nội dung sau:-Về lí luận:Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực
tiễn về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông.-Về thực tiễn:+ Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động
dạy học hóa học Chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh hóa học 10.+ Tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT cho HS lớp 10 giúpgiáo viên
có nguồn tài liệu phong phú.10.Cấu trúc của luận văn Ngoài phầnmục lục,mở đầu,
kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lụcluận văn đƣợc trình bày trong 3
chƣơng:Chƣơng 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lựcvận dụng kiến
thức cho học sinhChƣơng 2:Phát triển năng lựcvận dụng kiến thức cho học
sinhtrong dạy học chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ
thôngChƣơng 3:Thực nghiệm sƣ phạm

1111CHƢƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH1.2.Định hƣớng đổi mới giáo
dục hiện nay1.2.1.Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nayTừ những vấn đề tồn tại
trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất
nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục
THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan.Để đổi mới giáo dục, bên cạnh
việccăncứvàonhữngyêucầumớicủasựpháttriểnkinhtế-xã
hộicũngnhƣnhữngquanđiểmđịnhhƣớngmangtínhđƣờnglối, cần dựa trên những cơ
sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó
cóviệcápdụngnhữngquanđiểmmớivềchƣơngtrìnhdạyhọc.Chương trình dạy học
định hướng nội dung tồn tại phổbiến trên thếgiới cho đến cuối thếkỷ20 và ngày
nay vẫn còn ởnhiều nước. Ưu điểm của chương trình này là việc truyền thụcho HS
một hệthống tri thức khoa hoc và hệthống. Tuy nhiên ngày nay chươngtrình dạy
học định hướng nội dung không còn thích hợp.Đểkhắc phục những điểm chưa
phù hợp của chương trình dạy học định hướng nội dung, từcuối thếkỷ20 có
nhiều nghiên cứu mới vềchương trình dạy học, trong đó, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực đang trởthành xu hướng giáo dục quốc
tế.Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tảchất lượng đầu ra, có thểcoi là
”sản phẩm cuối cùng” củaQTDH. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển
từviệc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quảhọc tập của
HS.
1212Sau đây là bảng so sánh một sốđặc trưng cơbản của chương trìnhdạy
họcđịnh hướng nội dung và chương trìnhdạy học định hướng phát triển năng


lực[2]:Chương trình dạy học định hướng nội dungChương trình dạy học định
hướng phát triển năng lựcMục tiêuMục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và
không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được.Kết quảhọc tập cần đạt được mô
tảchi tiết và có thểquan sát đánh giá được; thểhiện được mức độtiến bộcủa HS

một cách liên tục.Nội dungViệc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương trình.Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
quảđầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉquy
định những nội dung chính, không quy định chitiết.PPDHGV là người truyền
thụtri thức, là trung tâm của QTDH. HS tiếp thu thụđộng những tri
thức được quy định sẵn.GV chủyếu là người tổchức, hỗtrợHS tựlực và tích cực
lĩnh hội tri thức. Chú trọng sựphát triển khảnăng giải quyết vấn đề, khảnăng
giao tiếp,...Hình thức dạy họcChủyếu dạy học lý thuyết trên lớp học.Tổchức
hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệthông
tin và truyền thông trong dạy và học.Đánh giá kết quảhọc tập của HSTiêu
chí đánh giá được xây dựng chủyếu dựa trên sựghi nhớvà táihiện nội dung đã
học.Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quảđầu ra, có tính đến sựtiến bộtrong quá
trình học tập, chú trọng khảnăng vận dụng trong các tình huống thựctiễn.
1313Nhưvậy,chương trìnhdạy họcđịnh hướng phát triển năng lực là bước
phát triển cao hơn của chương trìnhdạy học định hướngnội dung. PPDH theo quan
điểm phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bịcho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghềnghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệvới hoạt động thực hành, thực
tiễn.1.2.2.Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ
thông1.2.2.1.Khái niệm PPDHSau đây là một sốđịnh nghĩa vềPPDH:-Bách
khoatoàn thư của Liên xô năm 1965: "PPDHlà cách thức làm việc của GV và HS,
nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát
triển năng lực nhậnthức".-Theotác giảNguyễn Ngọc Quang, PPDH được định
nghĩa: "Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho
trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác,tích cực tự lực, phát triển
những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật
khoahọc...".-PPDHlà những cáchthức, là con đường, là phươnghướng hành động

để giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạyhọc.Nhưvậy
PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉlà những phương pháp dạy trong
lớp học mà còn là những hình thức tổchức giờhọc của thầy. Ởmột sốnước


XHCN (trước đây) cũng nhưTBCN và một sốtác giảtrong nước sửdụng các
khái niệm HTTCDH và PPDH nhưnhững khái niệm đồng nghĩa. [25,
tr.47].1.2.2.2.Dạy học theo góc [3]a.Khái niệmPPDHtheo góc: mỗi lớp học đƣợc
chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ ngƣời học có thể tìm hiểu nội dung kiến
thức từng phần của bài học. Ngƣời học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng
thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung
bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hƣớng dẫn.
1414Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt
ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên
bảng nhóm, giấy A0, A3, A4...b.Quy trình thực hiện học theo góc* Giai đoạn
chuẩn bị-Bƣớc 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.Nội
dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu
quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung
học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.Địa điểm:Không gian đủ
lớn và số HSvừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn diện tích nhỏ hơn và có
nhiều HS.Đối tượng HS:Khả năng tự định hƣớng, mức độ làm việc chủ động, tích
cực.-Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục tiêu bài học:Đạt theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động của HSkhi thực hiện học theo góc.Các
PPDH chủ yếu:Phƣơng pháp học theo góc cầnphối hợp thêm một số phƣơng pháp
khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyếtvấn đề,
phƣơng pháp trực quan, sử dụng đa phƣơng tiện...Chuẩn bị: thiết bị, phƣơng tiện,
đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện
để HS tiến hành các hoạt động.Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ
vào nội dung, GV cần xác định 3-4 góc để HS thực hiện học theo góc.Ở mỗi góc
cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩmcần có và tƣ liệu thiết bị cần

cho hoạtđộng của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung hoạt
động khác nhau. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.Căn cứ vào nội
dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV
cần:Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời
gian tối đa dành choHSở mỗi góc.Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện
cần thiết cho HS hoạt động.
1515Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.Biên soạn
PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng
đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.*Tổ chức cho HShọc
theo góc-Bƣớc 1:Bố trí không gian lớp học+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp
với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học.+ Đảm bảo đủ


tài liệu phƣơng tiện, đồ dùnghọc tập cần thiết ở mỗi góc.+ Lƣu ý đến di chuyển
giữa các góc.-Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập+
Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.+ Nêu sơ lƣợc nhiệm
vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.+Dành thời gian cho
HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một
góc.+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. -Bƣớc 3:
Tổ chức cho HS học tập tại các góc+ HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại
mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.+ GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để
hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.+ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và
chuẩn bị luân chuyển góc.-Bƣớc 4:Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả
học tập (nếu cần).
1616c.Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc-Ưu điểm:PPDH theo góc nâng cao
hứng thú và cảm giác thoải mái của HS,qua đóHSđược học sâu và hiệu quả bền
vững,tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS –HS. Khi dạy học theo góc GV có
thểđiều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS; có nhiều
thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từngHS, hoặc hướng dẫn từng nhóm
nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau, đồng thờitrách nhiệm của HS trong quá

trình học tập được tăng lên. Có thêm cơ hội đểrèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự
táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.-Hạn chế: khi tiến
hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số HS lại
khôngquánhiều,nhiều thời gian cho hoạt động học tập.Khôngphải nội dung, bài học
nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học theo
góc,GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực.Do vậy PPDH theo góc không
thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện.1.1.2.3.
Dạy học theo dự án [2, tr.128]a.Khái niệmDạy học theo dựán (DHDA) là một
hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức
hợp, có sựkết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thểgiới
thiệu. Nhiệm vụnày được người học thực hiện với tính tựlực cao trong toàn bộquá
trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơbản của DHDA.b.Các dạng
của dạy học theo dựánDHDA có thểđược phân loại theo nhiều phương diện
khác nhau. Sau đây là một sốcách phânloại dạy học theo dựán:-Phân loại theo
chuyênmôn+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một
mônhọc.+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau


Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trongtrường.-Phân loại theo sựtham gia
của người học: dựán cho nhómHS,dựáncánhân.DựándànhchonhómHSlàhình
thức dựán dạy học chủyếu. Trong trường phổthông còn có dựán toàn trường, dựán
dành cho một khối lớp, dựán cho một lớp học.+ Phân loại theo sự tham gia của
GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của
nhiềuGV.+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhưsau:Dự
án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.Dự án trung bình: dự
án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc
40 giờ học.Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần
(hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dựán”).Cách phân chia theo thời
gian này thường áp dụng ởtrường phổthông. + Phân loại theo nhiệmvụDựa theo

nhiệm vụtrọng tâm của dựán, có thểphân loại các dựán theo các dạng
sau:Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đốitượng.Dự án nghiên cứu:


nhằmGQVĐ, giải thích các hiện tượng, quátrình.Dự án thực hành (dự án kiến tạo
sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế
hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng
bày, biểu diễn, sángtác.Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng
nêutrên.Các loại dựán trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng
lĩnh vực chuyên môn có thểphân loại các dạng dựán theo đặc thù riêng.c.Tiến trình
dạy học theo dựán
1818Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thểchia tiến
trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân
chia các giai đoạn của dạy học theo dựán theo 5 giaiđoạn:-Xác định chủ đề và mục
đích của dự án -Xây dựng kế hoạch thực hiện-Thực hiện dự án -Trình bày sản
phẩm dự án-Đánh giá dự án Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉmang tính
chất tương đối. Trong thực tếchúng có thểxen kẽvà thâm nhập lẫn nhau. Việc
tựkiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cảcác giai đoạn của dựán.
Với những dạng dựán khác nhau có thểxây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp
với nhiệm vụdựán. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tảchung thành một giai
đoạn. Khi đó tiến trình dựán có thểđược mô tảtheo 4 giai đoạn: xác định
chủđềvà mục tiêu dựán; lập kếhoạch; thực hiện; đánh giá dựán.d.Ƣu, nhƣợc
điểm củaDHDA-Ưu điểm:DHDAgiúp người học, gắn lý thuyết với thực hành,
tưduy và hành động, nhà trường và xãhội;kích thích động cơ, hứng thú học tập của
ngườihọc;phát huy tính tựlực, tính tráchnhiệm;phát triển khảnăng sángtạo;rèn
luyện năng lực giải quyết những vấn đềphứchợp;rèn luyện tính bền bỉ,
kiênnhẫn;rèn luyện năng lực cộng tác làmviệc;phát triển năng lực đánhgiá.-Nhược
điểm:DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ
thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơbản vàđòi hỏi nhiều thời gian. Vì
vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình

thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.Ngoài ra,DHDA đòi
hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 –
113]a.Khái niệm
1919Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lựctƣ duy
sáng tạo,năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc
GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹnăng và phƣơng pháp nhận thức.b.Quy
trình của phương pháp dạy học GQVĐCấu trúc quá trình GQVĐ có thể môtả qua
các bƣớc cơ bản sau đâyHình 1.1.Quy trình dạy học GQVĐc.Tình huống có vấn
đề (THCVĐ)THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải


quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới.* Các yếu tố của THCVĐbao
gồm mâu thuẫn nhận thức giữađiều chƣa biết và cái cần tìmtừ đógây ra nhu cầu
muốn biết kiến thức mới.Tuy nhiên phải phù hợp với khả năng của HS.* Cơ chế
phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cầnđạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách
nào.* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học:-Cách thứ nhất (tình
huống nghịch lí -bế tắc)-Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)-Cách thứ ba (tình
huống “tại sao”)Nhận biết vấn đềPhân tích tình huốngÝ thức đƣợc vấn đề, trình
bày vấn đềTìm phƣơng ánSo sánhvới các nhiệm vụ đã giải quyếtTìm các
phƣơngán giải quyếtQuyết địnhPhân tích, kiểm tra các giải phápQuyết định giải
phápKết luậnKết luận về vấn đềVận dụng vào các tình huống khác
2020d.Các mức độ của dạy họcGQVĐKhi vận dụng dạy học GQVĐtrong dạy học
hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của
HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học.-Mức độ thứ nhất: GVthực hiện cả 3 khâu:
đặt vấn đề, phát biểu vấn đềvà GQVĐ.-Mức độ thứ hai: GVđặt vấn đề và phát biểu
vấn đề, HS GQVĐ.-Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ.-Mức
độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và GQVĐ.e.Ƣu nhƣợc điểm-Ƣu điểm:góp phần tích cực vào việc rèn

luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức
và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải
quyết.Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi, xem xét dƣới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khiGQVĐ, HS sẽ huy động đƣợc tri thức và khả năng cá
nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐtốt
nhất.Thông qua việcGQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp
nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã
trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển
năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với
sự phát triển của xã hội).-Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung
tốn nhiều thời gianvà không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra,
dạy học GQVĐđòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ
cao.1.2.Năng lực và năng lựcvận dụng kiến thức1.2.1.Năng lực1.2.1.1. Khái niệm
năng lựcKhái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia”
có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách
tiếp cận khác nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi -behavioural
approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên
sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, năng lực đang đƣợc


nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự:
“Nănglực là tổ hợp những thuộc
2121tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy” [19, tr.11] Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lựclà khả năng
thực hiệncó trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn
đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành
động”. [3,tr.68]Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng
lực gồm những kĩ năng, kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết

các tình huống xác định cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt”.Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Năng lựclà khả năng thực hiện
thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr.6].Năng lực không phải là
một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động
qua lại. Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh
hoạt có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân...
để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất
định.Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lựca.Đặc điểm của năng lực-Năng
lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất
định.-Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học. -Năng lực đƣợc hình thành và phát triển
trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có
đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không phải là nơi duy nhất.
2222-Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng
lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. -Năng lực
đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì sự phát
triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân
chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.-Các thành tố
của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã
hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS ở quốc


gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác. b.Cấu trúc chung của năng
lựcCấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tảlà sự kết hợp của 4 năng lực

thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể [3, tr.68 -69].Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các
thành phần năng lực gặp nhau tạothành năng lực hành động.-Năng lực chuyên môn
:Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết
quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên
môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc họcnội dung –chuyên môn và chủ yếu gắn với
khả năng nhận thức và tâm lý vận động. -Năng lực phƣơng pháp:Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp
chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận –giải quyết vấn đề.-Năng lực xã
hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã
hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.-Năng lực cá
thể:Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát
triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái
độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc –đạo đức và liên
quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm


2323Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.1.2.1.3. Các
phương pháp đánh giá năng lựcĐể đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích
nghi với đời sống xã hội, thì việckiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái
hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc

đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên
cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Dƣới đây là một
số phƣơng pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong
dạy học tích cực [8]:a.Đánh giá quan sátĐánh giá quan sát là thông qua quan sát
mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận
thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐtrong một tình huống cụ thể.Quy trình thực hiện
đánh giá qua quan sát:Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định
cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá,
phƣơng tiện kĩ thuật,...)Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách
thức quan sát; ghi chép những gì, ghi nhƣ thế nào;...Bƣớc 3: đánh giá: cách thức
phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,... b.Đánh giá qua hồ sơĐánh
giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS những
gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và đối với mọi ngƣời... nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của
chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó GV có
thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,... dạy học cho thích hợp.Quy
trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:-Trao đổivà thảo luận với các đồng nghiệp về
các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
2424-Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.-Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu


hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, các thiết bị
học tập cần thiết cho hoạt động học.-HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ,
các tàiliệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ... để minh chứng cho
kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.-HS đánh giá các hoạt động và mức
độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động học.c.Tự
đánh giáTự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực
và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn

thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần
thục.Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định
những tiêu chí có lợi cho việc học. Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại
quá trình. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.Quy trình thực hiện tự
đánh giá:Bƣớc 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học đƣợcBƣớc
2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác địnhBƣớc3: So sánh với một mẫu làm
tốtd.Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm
HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi
bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ
thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá này có thể
dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS
trong quá trình học.
2525HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
đƣợc diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là
hƣớng dẫn HS thực hiện đáng giá đồng đẳng và coi đó nhƣ một phần của quá trình
học tập.Nhƣ vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà
trƣờng” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động
thực và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.Để đánh giá năng lực
của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:-Đánh giá quá trình tiến bộ của HS
và cung cấp thông tin cho GV về việc học.-Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo
cáo và giải trình-Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó
cũng học đƣợc kiến thức, kỹ năng và thái độ.1.2.2. Năng lực vận dụng kiến
thức1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức“NLVDKT là khả năng của
bản thân ngƣời học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và
hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những
hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động

để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”[13, tr118].1.2.2.2.Cấu trúc năng lực vận
dụng kiến thứcCấu trúc NLVDKT [6, tr.45] gồm:-Năng lực hệ thống hóa kiến thức,
phân loại kiến thức đã học.-Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận
dụng vào cuộc sống thực tiễn.-Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học
đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau.-Năng lực phát hiện các
vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.-Năng lực độc lập
sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.1.2.2.3. Biểu hiện của năng lực vận
dụng kiến thứcNLVDKT có các biểu hiện [6, tr.46]:
2626-Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. VDKT chính là việc lựa
chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra
trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.-Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học một
cách tổng hợp và khi VDKT hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó
đƣợc ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và
xã hội.-Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi
trƣờng.-Tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên, các ứng
dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.-Chủ động sáng tạo lựa chọn PP,
cách thức GQVĐ. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa
học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia nghiên cứu khoa
học để giải quyết các vấn đề đó.1.2.2.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng
kiến thứcĐể hình thành và phát triển đƣợc NLVDKT cho HS thì ngƣời GV đóng
một vai trò vô cùng quan trọng, ngƣời GV cần phải đổi mới mục tiêu, phƣơng
pháp giảng dạy, đổi mới cách kiểm tra đánh giá, có thể liệt kê cụ thể là:-Đổi mới
mục tiêu dạy học từ dạy học định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển năng
lực.-Đổi mới PPDH bao gồm: cải tiến PPDH truyền thống, tăng cƣờng vận dụng
dạy học GQVĐ, dạy học theo tình huống, dạy học theo định hƣớng hành động,
tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện thông tin, đồ dùng, thí nghiệm, sử dụng các kĩ

thuật dạy học nhằm đạt hiệu quả giờ dạy cao nhất.-Tăng cƣờng bồi dƣỡng phƣơng
pháp học tập tích cực cho HS bằng cách để các em học tập một cách tự lực, tích
cực, phát huy tính sáng tạo. Tăng cƣờng khả năng hoạt động nhóm, thảo luận,
trình bày ý kiến cá nhân của các em trong tiết học.-Tăng cƣờng đổi mới phƣơng
pháp kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong đó việc xây dựng một hệ thống bài
tập thực tiễn để sử dụng trong giảng dạy, kiểm tra là vô cùng cấp thiết.


2727Tóm lại có rất nhiều phƣơng pháp để phát triển NLVDKT cho HS, để dạy học
có hiệu quả thì GV cần lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp với HS.1.2.2.5.
Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinhĐể đánh giá NLVDKT của HS,
GV có thể sử dụng những phƣơng pháp đánh giá đã nêu ở mục 1.2.1.3. Ngoài ra
còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến
nhƣ kiểm tra viết, kiểm tra miệng, với các câu hỏi bài tập thuộc dạng tự luận hay
trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau, các
câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn,....1.3. Bài tập hóa học1.3.1.Khái niệm bài tập hóa họcTrong
thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là
PPDH hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy
kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của
việc tìm ra đáp số, mang lại cho con ngƣời một trạng thái hƣng phấn, hứng thú
nhận thức –yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu
quảcủa hoạt động thực tiễn của con ngƣời.Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng
Việt “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề
cần giải quyết bằng phương pháp khoa học”. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là
những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Xu
hƣớng phát triển của BTHH hiện nayTÀI LIỆU THAM KHẢO

1.Ngô Ngọc An (chủ biên), Phạm Thị Minh Nguyệt (2007), Giải toán Hóa học
10.NXBGiáo dục.2.Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2010),Một số vấn đề chung
về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT,Dựán phát triển giáo dục
THPT.3.Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014),Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở
đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.NXB ĐHSP, Hà Nội.4.Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007),Những vấn đề chung vềđổi
mới giáo dục THPT môn Hóa học. NXBGiáo dục.
28285.Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008),Hướng dẫn
thực hiệnchuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 10. NXBGiáo dục.6.Bộ Giáo
dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Tài liệu tập huấn. Xây dựng các
chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh môn Hóa học (Dànhchocánbộquảnlí,giáoviêntrung họcphổthông).7.Bộ Giáo
dục và Đào tạo(7/2015),Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong


chương trình giáo dục phổ thông mới),Tài liệu lưu hành nội bộ.8.Bộ Giáo dục và
Đào tạo –Dự án Việt Bỉ (2010),Dạy và học tích cực. Một sốphương pháp và
kỹ thuật dạy học. NXB ĐHSPHà Nội.9.Bộ Giáo dục và Đào tạo –Dự án Việt Bỉ
(2010),Nghiên cứu khoa học sư phạm ứngdụng. NXB ĐHSPHà Nội.10.Hoàng
Chúng (1983),Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo
dục.NXBGiáo dục.11.Nguyễn Văn Cƣờng (2005),Phát triển năng lực thông qua
phương pháp vàphương tiện dạy học mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát
triển giáo dục THPT,Tài liệu Hội thảo tập huấn.12.Nguyễn Đức Dũng (2012),Đổi
mới phương pháp DHHH ở trường phổ thông. Tậpbài giảng cho học viên sau
đại học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.13.Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình
Xuân (2013),“Rèn luyện và phát triển năng lựcvận dụng kiến thức cho học sinh
THPT qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ cónội dung thực tiễn”, Tạp chí
giáo dục, (7/2013), tr.118-119 và 132.14.Trần Bá Hoành (2006),Đổi mới
phương pháp dạy học, chương trình và sách giáokhoa.NXB ĐHSPHà
Nội.15.Lê Đức Ngọc (2014), Phát triển chương trình đáp ứng đổi mới căn bản toàn

diện giáo dục, Hà Nội.16.Đặng Thị Oanh (chủ biên), Vũ Hồng Nhung, Trần Trung
Ninh, Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Phú Tuấn (2006),Thiết kế bài soạn Hóa Học 10 –
các phương án cơ bản vànâng cao.NXB Giáo dục.17.Nguyễn Minh Phƣơng
(2007),Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở họcsinh trong mục tiêu giáo
dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoahọc Giáo dục Việt Nam.
292918.Nguyễn Ngọc Quang (1994),Lí luận dạy học hoá học tập 1. NXB Giáo
dục.19.Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998),Tâm Lí học.
NXBGiáo dục.20.Nguyễn Xuân Trƣờng (2006),385 câu hỏi và đáp về hóa học với
đời sống.NXB Giáo dục.