Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT trong dạy học thơ trung đại Việt Nam

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEOĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠSỞ NAM TRUNG YÊN,QUẬN CẦU
GIẤY, HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114
LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy
HÀ NỘI-201
PHẦN MỞ ĐẦU


1.

Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế -xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới
đối với ngƣờilao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của
việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa
rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động,
phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là xu hƣớng quốc tế
trong cải cách dạy họcở nhà trƣờng.Chẳng hạn, từnhững năm cuối thếkỉXX, nhiều
nƣớc phát triển đã công bốchiến lƣợc phát triển kinh tế-xã hội những năm đầu
thếkỷmới, mà hạt nhân của các chiến lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo dục (Hàn
Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ-từnăm 1992,...) đƣờng lối phát triển giáo dục
nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hƣớng chính: Đổi mới mục tiêu

giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới PPDH và
công nghệdạy học đƣợc coi là then chốt. Sựđổi mới cách dạy học đƣợc khởi đầu
ởcác nƣớc phát triển là nhằm đào tạo nên những “công dân toàn cầu” có năng lực
sẵn sàng thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực hợp tác
cùng nhau đểgiải quyết các vấn đềthực tiễn của cuộc sống ngày càng phức tạp,
đa dạng, đầy thách thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổchức, mỗi cá nhân không
thểtựgiải quyết một mình đƣợc.Mặt khác,sựgia tăng nhanh chóng của tri thức nhân
loại, cùng với sựthuận lợi, dễdàng trong việc chia sẻthông tin nhờứng dụng CNTT,
mạng Internet, ngày càng cho thấy việc dạy cho học sinh cách học quan trong hơn
là dạy kiến thức. Nếu học sinh đƣợc giáo dục phát triển năng lực chủđộng tìm tòi,
chiếm lĩnh tri thức, chủđộng biết cách sống, làm việc, hợp tác với ngƣời khác thì
họsẽdễdàng tồn tại và sống một cách hạnh phúc. Tƣ tƣởng đó chính là xu hƣớng
phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thếgiới. Nhà trƣờng là nơi chuẩn
bịnăng lực, là “vùng đệm an toàn” đểtừđó các em có thểhọc suốt đời, có thểtựtin
bƣớc vào cuộc sống đầy thách thức. Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã đặc biệt quan
tâm tới đổi mới giáo dục.Nghị quyếtsố 29 củaHội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại;
99phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông


trong dạy và học”.Quan điểm định hƣớng của Đảng là cơ sở quan trọng để các địa
phƣơng, các trƣờng học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học nhằm hƣớng đến
mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của ngƣời học đáp ứng yêu
cầu xây dựng và phát triển đất nƣớc trong thời kỳ mới.Cùng với lịch sử phát triển

của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lƣợng dạy học luôn đƣợc coi là nhiệm vụ
cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trƣờng. Trong những năm gần đây,
cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc, đổi mới giáo dục chất lƣợng giáo dục ở cấp
THCS và chất lƣợng giáo dục và đào tạo nói chung ở nƣớc ta đã có sự khởi sắc, đã
đạt đƣợc những thành tựu nhất định.Trong hệthống giáo dục nƣớc ta, cấp THCS là
cấp học cơbản, là giai đoạn trung gian giữa tiểu học và THPT. Ởgiai đoạn này,
học sinh cần đƣợc cung cấp những kiến thức khoa học cơbản nhất, cần đƣợc
hình thành bƣớc đầu các kỹnăng học tập cơbản đểcó thểvững vàng khi học lên các
bậc học cao hơn, cần đƣợc giáo dục các giá trịsống cốt lõi, các kỹnăng xã hội phù
hợp với lứa tuổi đểhình thành và phát triển nhân cách. Nhƣvậy, các hoạt động dạy
học ởcác trƣờng THCS là vô cùng quan trọng, là cơsởcho các cấp học, bậc học cao
hơn. Hoạt động này chỉcó thểđạt hiệu quảtốt, đáp ứng mong đợi của xã hội nếu
công tác quản lý hoạt động dạy học ởtrường THCS đúng định hướng và có hiệu
quả.TrƣơngTHCSNamTrungYênthuộcquậnCầuGiấy, Thành phố Hà Nội trong
nhữngnămvừaquađakhôngngừngđổimớicôngtácquảnlýhoạtđộngdạyhọc, chất lƣợng
giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao, đặc biệt chất lƣợng giáo dục văn hóa, đạo đức,
kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tinhọcđađatđƣợcnhữngthànhtíchđángkhíchlệ.
Tuy nhiên,chất lƣợng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn còn chậm đổi mới,
chƣa toàndiệnvàconhanchêvềchiềusâu.
1010Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần nâng cao chất lƣợnghoạt động dạy -học và
quản lý dạyhọc tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội, xuất
phát từ quyền lợi của học sinh đƣợc phát triển năng lực một cách toàn diện phù
hợp với yêu cầu của thời đại toàn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài
“QuảnlýhoạtđộngdạyhọctheođịnhhƣớngpháttriểnnănglựcơtrƣơngTHCSNamTrung
Yên, Cầu Giấy, Hà Nội”làm luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện pháp
quản lý để hoạt động dạy học của Trƣờng có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏitrong thời kỳ công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nƣớc trong bối cảnh đất nƣớc hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận vănTrêncơsơtổngkếtliluânvađanhgiathƣctrang, luận văn đề xuất
các biện pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng

pháttriển năng lựccủa học sinh
nhằmgópphầnnângcaochấtlƣợngđàotạotạitrƣơngTHCSNamTrungYên.


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứuHoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứuBiện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng
phát triển nănglực của học sinhởtrƣơngTHCSNamTrungYên, trong đó tập trung đi
sâu tìm hiểu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hƣớng phát
triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung:Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luậnvề dạy học
định hƣớng phát triển năng lực, cơ sở lý luận vềquản lý hoạt động dạy họcđịnh
hƣớng phát triển năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý
dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên, từ đó đề
xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở
trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy,Hà Nội.Comment [U4]: Đối tƣợng
nghiên cứu chính là tên luạn văn. Điều mà tác giảmuốn nghiên cứu và đặt thành
tên của đềtài.
11114.2. Không gian: TạitrƣơngTHCSNamTrungYên.4.3. Thời gian: từ 2013-2014
đến nay
5. Giảthuyếtnghiêncƣu-Thực trạng việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở
trƣờng THCS Nam Trung Yên còn hạn chế; Công tác quản lý dạy học định hƣớng
phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên còn một số bất cập ảnh hƣởng
đến kết quả dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực; Trong điều kiện hiện nay
của trƣờng THCS Nam Trung Yên, việc đổi mới các biện pháp quản lý hoạt động
dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực là cần thiết và khả thi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứuĐểđạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên, đềtài tập trung
nghiên cứu các vấn đềsau:

6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nhƣ: Quản lý, quản
lý giáo dục, hoạt động dạy học, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. 6.2.Tìm
hiểu và phân tích thực trạng hoạt động dạy học và thực trạngquản lý hoạt động dạy
học ở trƣơngTHCSNamTrungYêntheođịnhhƣớngpháttriểnnănglựcđể tìm ra
nguyên nhân của thực trạng đó.


6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lựcnhằm nâng cao chất lƣợng dạy học tại trƣơngTHCSNamTrungYên.
6.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luậnNghiên cứu các tài liệu phục vụ
cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phƣơng pháp quan sátQuan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà
trƣờng, hoạt động giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những
biện pháp quản lý hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới
kết quả học tập của học viên.7
.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏiComment [U5]: Hội đồng sẽđánh giá
luận văn tốt hay không ngay từcách trình bày phƣơng pháp và cách thức nghiên
cứu, trình bày càng rõ ràng, logic ởphần này càng gây thiên cảm cho ngƣời
đọc.Comment [U6]: Nên dƣa PP nà lên vịtrí số1
1212-Mục đích điều tra: Thu thập số liệuvề hoạt động quản lý và thực trạng hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết và
tính khả thi của một số biện pháp đề xuất -Nội dung:
Sử dụng các phiếu trƣng cầu ý kiếnnhằm tìm hiểu thực trạng hoạt động giảng của
giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh.
Thăm dò mức độ cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để
thực hiện các biện phápđề xuất.

-Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều kinh
nghiệm về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS và các giáo viên
trực tiếp giảng dạytạitrƣơngTHCSNamTrungYênđể thiết kế bảng hỏi, điều tra thử
để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xửlý số liệu thống kê.
7.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn hiệu trƣởng và các cán bộ quản lý, giáo
viên, học sinh để tìm hiểu thực trạng quản lý dạy học của nhà trƣờng, làm sáng tỏ
hơn các số liệu đã đƣợc nghiên cứu bằng phƣơng pháp điều tra.
7.2.4. PP thu thập số liệuthống kê: nhằm thu thập sốliệu trên cơ sở các biểu mẫu
kế hoạch thống kê trong hoạt động quản lý và thực trạng hoạt động dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực.


7.2.5. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm thực tiễn
về các hoạt động dạy học.
7.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu thống kê: Nhằm xử lý, phân tích các số liệu thu
thập.8.

Cấu trúc luận vănNgoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn sẽ
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lựcởtrƣơngTHCS.
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy họctheo định hƣớng phát
triển năng lựcởtrƣơngTHCSNamTrungYên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lựcởtrƣờngTHCSNamTrungYên.

Chƣơng 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌCTHEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƢỜNG TRUNG HỌC
CƠSỞ1.1. Tổng quannghiên cứu vấn đềQuản lý hoạt động dạy học theo định

hƣớng phát triển năng lực là một trong những nhân tố có ảnh hƣởng lớn đến việc
nâng cao chất lƣợng giáo dục –đào tạo của một cơ sở giáo dục. Đaconhiêutacgia,
các nhà khoa học trong và ngoàinƣớc nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến lý
luận dạy học, phƣơng pháp dạy học, ...Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (15921670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hƣớng phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của ngƣời học.Theo ông, dạy học thếnào để ngƣời học thích thú
học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói:“Tôi thƣờng
bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và
trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD cómục đích đánh
thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách...Hãy tìm ra
phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”.Trong thế kỷ XX, John
Dewey (1859 –1952) là một trong những nhà nhà triết học lớn nhất nƣớc Mỹ nửa
đầu thế kỉXX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn
lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp
giáo dục đồ sộ của John Dewey đã cóảnh hƣởng to lớn làm thay đổi nền giáo dục
Mỹ suốt thế kỷ XXvàsang cả thế kỷ XXI. John Dewey đã dành trọn cuộc đời của
mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời
học, vì lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát huytài năng, trí tuệ, đạo đức nơi
mỗi cá nhân con ngƣời, nhằm xây dựngcộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp.Tƣ
tƣởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trƣờng học không đơn thuần là nơi ngƣời
lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải là
một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu
quả cao nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di sản tri thức nhân loại và làm cho
họ có thể sử Comment [U10]: iết tắt
1515dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó,giáo dục là một hoạt động
của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phảilà một sự chuẩn
bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra
những điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học phát huy tối đanăng lực tiềm tàng
của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình nhƣ:
đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là ngƣời học có thể

phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội. Nhà
trƣờng và giáo viên phải tạo ra một môi trƣờng trong đó những hoạt động của trẻ
chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đóngười học tự tìm tòi và xây
dựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “ tư duy”, thông qua “ trải nghiệm”
của chính bản thân.Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục. Học sinh
phải liên tục đƣợc khuyến khích tham gia vào các hoạt động của nhà trƣờng. Giáo
viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng của ngƣời


học. Giáo viên không phải là một “quyền uy ban phát” kiến thức, không phải là
một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có nhiệm
vụ là mộttác nhân kích thích. Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin, gợi ý,
tổ chức, hƣớng dẫn...giáo viên có thể tạo ra một môi trƣờng khuyến khích sự học
tập. Muốn vậy, giáo viên phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, một ngƣời hiểu
biết giáo dục toàn diện.Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của loài
ngƣời. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chƣơng trình học phải hiện đại lên
cùng với sự phát triển của loài ngƣời.Phƣơng pháp dạy học phải gắn chặt với đối
tƣợng và nội dung. Phƣơng pháp là phƣơng pháp của năng lực và hứng thú của trẻ
em, của cá nhân đang trƣởng thành, chứ không phải là phƣơng pháp của ngƣời
lớn-những kẻ đã trƣởng thành. Phƣơng pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp
triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và
kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể tách rời phƣơng pháp khỏi nội dung.
[32]Jean Piaget(1896 –1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy sỹ, dành cả cuộc
đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thìcho rằng:Sự học
tậpchínhlà sự phát triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá trình năng
động tìm kiếm thế quân
1616bình giữa chủ thể và môi trƣờngthông qua quá trình “đồng hóa”. “điều tiết”
và “thích nghi”. Đồng hoá (assimilation) là sáp nhập một vật hay một tình huống
vào cấu trúc nhậnthứccủa chủ thể (cấu trúc đồng hoá). Trong quá trình ấy, chủ thể
biến đổi các yếu tố của môi trƣờng để có thể sáp nhập chúng vào cấu trúc nhận

thứccủa mình.Điều tiết (accommodation):khi vật thể hay tình huống cƣỡng lại
những“cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể(nómới lạ so với khuôn khổnhận thức
đã có) thì cơ chế điều tiếtở trẻlàm việc, kéo theo sự biến đổicấu trúc nhận thứccủa
chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tƣợng của việc học tập.
Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện các“cấu
trúc sơ khai”của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/ học đƣợc những cái mới
đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trƣờng vào các
CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố mới của
môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai
vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách
tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trìnhđồng hoá-điều tiết làsự thích nghi
(adaptation)của chủ thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao
cấp của sự thích nghi ấy.Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì
phải tạo môi trƣờng có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có
của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi đƣợc với môitrƣờng.[31]Có thể nói: tƣ


tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo tƣơng lai thay vì
những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra đúng đắn trong
bối cảnh xã hội ngày nay.Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”,
I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc
tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể
hình thành bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc, các kết luận khái quát
quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của
HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc
hình thành các khái niệm khoa học". Sự vận động không ngừng của đời sống xã
hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội
1717dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ... Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh
đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan tâm. Đó là các

công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet,
Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky....Gần đây, một số nhà lý luận
dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp-frây ...đi sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể.Ở
Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm, đặc biệt sau
năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các công trình
nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần
Kiều, Nguyễn Hữu Chí, và một số các nhà giáo giàukinh nghiệm cũng quan tâm
đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt
Nam: Văn Nhƣ Cƣơng, Tôn Thân.Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất
lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn
Ngọc,Trần Kiểm,Trần Kiều,Trần Bá Hoành, ... luôn lấy ngƣời học làm trung tâm
với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình
học tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá
VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nội
dung này đã đƣợc thể hiện thành quy định pháp luật tại Luật giáo dục, trong đó có
yêu cầu cơ bản là:(1) Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực,
hiện đại và có hệthống; (2) PPGD phải phát huy tính tựgiác, tích cực, chủđộng
sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng
phƣơng pháp tựhọc, rèn luyện kỹnăng vân dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.Đối với quản
lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực có thểkểđến một sốcông
trình nghiên cứu nhƣ: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục” của tác giả
Nguyễn Minh Đạo;tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục” của tác
giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những mô


hình” của tác giả Đặng Quốc Bảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái
niệm quản lý, quản lý
1818giáo dục vàquản lý giáo dục đƣợc tiếp cận từ những mô hình, trong đó có đề

cập đến dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Các tác giả nhƣ:Phạm Viết
Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt... cũng có các công trình
nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy họcnói chung và dạy học theo hƣớng phát
huy năng lực ngƣời học.Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các
hội thảo và hƣớng dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng
tiếp cận năng lực của áp dụng cho các môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp
dụng cho các đơn vị cụ thể nhƣ Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa
phƣơng nào đó.Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩquản lý giáo dục,
Thạc sĩ giáo dục họccũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt
động dạy học trong các nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề
tài này đã nêu ra đƣợc cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc
một sốbiện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý
báu.Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những
điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng
và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động
dạy học mới có thể thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên,
Quận Cầu Giấy, Hà Nội chƣa có công trình nghiên cứu vềquản lý hoạt động giảng
dạy theo định hƣớng phát triển năng lực.1.2. Một số khái niệm cơ bản1.2.1. Quản
lýCó nhiều quan điểm khác nhau vềkhái niệm quản lý, sau đây là một sốquan điểm
chính.Theo sựphân tích của Mác thì “Bất cứnơi nào có lao động, nơi đó có quản
lý”. Trong tác phẩm: “Những vấn đềcốt yếu của quản lý” tác giảHarold Kontz
[30] viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu,nó đảm bảo phối hợp những nỗlực
cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục đích của nhóm vềthời gian, tiền bạc và sựbất mãn
cá nhân ít nhất”.
1919-Theo tác giảTrần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủthểquản
lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sửdụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủyếu là nội lực) một
cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổchức với hiệu quảcao nhất.”-Khái quát hơn

các tác giảởKhoa Sƣ phạm -ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn ThịMỹLộc
đƣa ra quan niệm: “Quản lý là sựtác động có chủđích của chủthểquản lý đến đối
tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổchức” [11].Những quan niệm trên có


khác nhau, song có thểkhái quát: Quản lý (một tổchức/ hệthống) là tổhợp các tác
động chuyên biệt, có chủđích của chủthểquản lý lên khách thểquản lý và đối tượng
quản lý nhằm phát huy tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệchức năng,
sửdụng có hiệu quảcác nguồn lực và cơ hội của tổchức/ hệthống... nhằm đảm bảo
cho tổchức, hệthống vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với
chất lượng và hiệu quảtối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường.1.2.2.
Quản lý giáo dụcQuản lý giáo dục là sựvận dụng một cách cụthểcác nguyên lý
của quản lý nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giảĐặng Quốc Bảo: Quản
lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệthống những tác động có mục đích, có
kếhoạch, hợp quy luật của chủthểquảnlý trong hệthống giáo dục, là sựđiều hành
hệthống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sởgiáo dục nhằm thực hiện mục
tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [6].Theo tác giảTrần Kiểm, khái niệm
quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô: “QLGD đƣợc hiểu là hệthống những tác
động tựgiác, có ý thức, có mục đích, có kếhoạch, có hệthống, hợp quy luật của
chủthểquản lý đến tập thểGV, công nhân viên, tập thểHS, cha mẹhọc sinh và các
lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu
quảmục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [20].Nhƣ vậy, từviệc tìm hiểu các quan
điểm khác nhau của các nhà nghiêncứu, chúng tôi có thểkhái quát nhƣ sau:QLGD
là sựtác động có chủđích, có căn cứkhoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều
kiện khách quan...của chủthểquản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức
2020mạnh các nguồn giáo dục, từđó đảm bảo các hoạt động của tổchức/ hệthống
giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đềra với chất lượng, hiệu quảcao
nhất.Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD:+ Quản lý hệthống
giáo dục: QLGD ởtầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ(tỉnh, thành

phố...).+ Quản lý nhà trƣờng: QLGD ởtầm vi mô, trong phạm vi một cơ sởgiáo
dục -đào tạo.1.2.3. Hoạt động dạy họcDạy học là một quá trình sƣphạm, với nội
dung khoa học, đƣợc thực hiện theo một phƣơng pháp sƣphạm đặc biệt do nhà
trƣờng tổchức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệthống kiến thức khoa học
và hình thành hệthống kiến thức khoa học và hình thành hệthống kỹnăng hoạt
động, nâng cao trình độhọc vấn, phát triển trí tuệvà hoàn thiện nhân cách.Dạy học
là một quá trình toàn vẹn có sựthống nhất giữa hai mặt của các chức năng
hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát triển của
cácthành tốtạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quảcủa hoạt động dạy học phụthuộc
vào mối quan hệtƣơng tác, sựhỗtrợcủa hoạt động dạy và hoạt động học, hoạt động
dạy học “là một quá trình bộphận, một phƣơng tiện trao đổi học vấn, phát triển
năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sựtác động qua lại giữa


ngƣời dạy và ngƣời học nhằm truyền thụvà lĩnh hội một cách có hệthống
những tri thức khoa học, những kỹnăng nhận thức và thực hành”. Nói cách khác,
hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động
dạy và học nhằm đạt đƣợc nhiệm vụcủa dạy học.Hoạt động dạy học, nhìn
từcách tiếp cận hệthống,là một hệthốngtƣơng tác chặt chẽvới nhau giữacác
thành tốcơbảnbên trong hệthống(Mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, hình thức tổchức, ngƣời dạy, ngƣời học) và tƣơng tác chặt
chẽvới môi trƣờng tựnhiên, môi trƣờng xã hội bên ngoài nó.Các thành tốnày
tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau đểthực hiện mục đích, nhiệm vụdạy
học,nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quảdạy học

Việc nhìn nhận hoạt động dạy học nhƣmột hệthống “động” luôn luôn tƣơng tác
với môi trƣờng cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trƣờng thay đổi. Có
nhƣvậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt đƣợc chức năng của nó.Hoạt
động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cảhai hoạt động này đều
hƣớng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách ngƣời học.Hoạt

động dạy học, nhìn dƣới góc độhoạt động sống tích cực, có ý thức của con


ngƣời,là quá trình mà trong đó dƣới sựtổchức, điều khiển, lãnh đạo của ngƣời
GV làm cho ngƣời học tựgiác, tích cực, chủđộng tựtổchức, tựđiều khiển
hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụdạy
học.Bản chất của hoạt động dạyhọc thểhiện tính thống nhất của hoạt động dạy và
hoạt động học, có sựthống nhất biện chứng giữa các thành tốcủa hoạt động
“dạy”và hoạt động “học”trong quá trình triển khai hoạt động dạy học.Dạy học là
một quá trình tƣơng tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủthểhoạt động dạy là GV,
chủthểhoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực, sáng tạo của chủthểnày
làm cho chủthểkiaphát triển, hoàn thiện vềphẩm chất,năng lựcđồng thời chinh
chủthểnày cũng hoàn thiện mình hơn thông qua việc soi mình vào chủthểkia,
nhận phản hồi từchủthểkia đểđiều chỉnh. Hoạt động dạy của thầy và trònếuphối
hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽphát huy tối đa khảnăng sáng tạo của HS giúp
họtrƣởng thành hơn qua quá trình học. Sứmệnh của ngƣời Thầy trong hoạt động
dạylà khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của HS bằng cách thiết kế, tổchức các
hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan sát, thu nhận thông tin phản hồi
từngƣời học đểcó sựđiều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp. 1.2.4. Quản lý hoạt
động dạy họcQuảnlýhoạt động dạy học là một hệthống những tác động có mục
đích, có kếhoạch, hợp quy luật của chủthểQL tới khách thểQL trong quá trình dạy
học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đềra.Nhƣvậy, QL hoạt động dạy học thực chất là
quá trình truyền thụtri thức của đội ngũGV và quá trình lĩnh hội kiến thức,
kỹnăng, kỹxảo của HS; QL các
2222điều kiện cơsởvật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện phục vụhoạt động
dạy học của cán bộQL nhà trƣờng.-Mục tiêu của QL hoạt động dạy họclà chất
lƣợng, hiệu quảcủa hoạt động dạy và kết quảđạt đƣợc ởHS với sựphát triển toàn
diện các mặt: đức, trí, thể, mỹđã đƣợc quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách
khác, mục tiêu của QL hoạtđộng dạy học là:Đảm bảo thực hiện đầy đủcác mục
tiêu,kếhoạch đào tạo, nội dung chƣơng trình giảng dạy theo đúng tiến độvà thời

gian quy định(QL mục tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quảcao
(QL chất lƣợng).-Biện pháp QL hoạt động dạy họclà nội dung, cách thức,
giải quyết một vấn đềcụthểnào đó của chủthểQL. Trong QL giáodục, biện pháp
QL là tổhợp nhiều cách thức tiến hành của chủthểQL nhằm tác động đến đối
tƣợng QL đểgiải quyết những vấn đềtrong công tác QL, làm cho hệQL vận hành
đạt mục tiêu mà chủthểQL đã đềra và phù hợp với quy luật khách quan.
Trong nhà trƣờng, biện pháp QL hoạt động dạy và học là những cách thức
tổchức, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS
nhằm đạt đƣợc kết quảcao nhất đềra.Quản lý hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS
gồm 4 nội dung cơ bản là:-Quản lýhoạt động dạy của giáo viên-Quản lý hoạt động


học tập của học sinh-QLcơsởvật chất trang thiết bị-kỹthuật phục vụdạy học-QL
nguồn kinh phí đểduy trì hoạt động dạy học1.2.5.Năng lực1.2.5.1. Năng lựcMô
hình năng lực lần đầu tiên đƣợc giáo sƣ đại học Havard –nhà tâm lý học David. C.
McClelland, đề xƣớng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực tốt hơn là đánh giá
tri thức] (Testing for competence rather than for intelligence) đăng trên tạp chí
American Psychologist. Theo ông, năng lực có ngụ ý nói tới những đặc trƣng
chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực sự với những điều tầm thƣờng.
Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trƣng cá nhân về kiến thức, kĩ
2323năng. Ông miêu tả, năng lực nhƣ một tảng băng trôi (Iceberg model). Kiến
thức, kỹ năng có thể dễ dàng quan sát đƣợc và cần thiết để hoàn thành một công
việc. Còn những thành tố khác của năng lực nhƣ động cơ, thái độ, khả năng, nhận
thức, ... là phần chìm dƣới đáy nƣớc của tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều
định nghĩa khác nhau về NL, chẳng hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là
„„Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con ngƣời có khả năng hoàn thành một hoạt
động nào đó với chất lƣợng cao‟‟. Hoặc năng lực là „„khả năng đƣợc hình thành
và phát triển, cho phép con ngƣời đạt đƣợc thành công trong một hoạt động thể
lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một
hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ‟‟.Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là „„tổ

hợp đặc điểm tâm lý một con ngƣời/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành
theo một mục đích, tạo ra kết quả của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện
tạo thành điều kiện quy định tốc độ, cƣờng độ và chiều sâu của việc tác động vào
đối tƣợng hoạt động‟‟Năng lực là kiến thức, kỹ năng và các giá trị đƣợc phản ánh
trong những thóiquen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Đối với HS, năng
lực đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác
nhau. Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành thạo.
Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phƣơng
pháp học tập cua HS. Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ
khả năng trong một tiêu chuyển rộng, có thể đạt đƣợc kết quả thông qua việc thực
hiện và có thể đếm đƣợc.Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực
sao cho không làm mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lƣợng hóa
chúng (dù định tính hay định lƣợng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết.
Từ quan điểm đó, cùng với các định nghĩa trên ta có thể định nghĩa: „„Năng lực là
tổ hợp các hành động dựa trên sự huy động các nguồn kiếnthức, kỹ năng khác nhau
với một thái
2424độ, tình cảm của một cá nhân cụ thể nào đó để hoàn thành hoạt động theo mục
tiêu định trước’’.Với cách định nghĩa này, để có năng lực, trƣớc hết ngƣời học cần


đƣợc trang bị kiến thức, kỹ năng cơ bản. Kiến thức, kỹ năng đƣợc đề cập không
chỉ từ một môn học cụ thể nào đó mà có thể là kiến thức kỹ năng của nhiều môn
học khác nhau. NL đƣợc biểu hiện rõ ràng quahành độngchứ không còn nằm ở
những đặc điểm tâm, sinh lý trừu tƣợng. Số lƣợng các hành độngsẽ quy định mức
độ năng lực của ngƣời học.1.2.5.2. Năng lực học sinhNăng lực của học sinh là khả
năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm cụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.Có
3 dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về năng lực của học sinh:Năng lực không chỉ là
khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học đƣợc..., mà quan trọng

là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học đƣợc để giải quyết
những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.Năng lực không chỉ là vốn
kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa
của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và
sẵn sàng hành động đạt mục đích đề raNăng lực đƣợc hình thành, phát triển trong
quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà
trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng
lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi nhƣng đó không phải là nơi
duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ
sung và hoàn thiện các năng lực của các em.1.3. Lý luận vềhoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực ởtrường THCS1.3.1. Trường THCStrong hệthống
giáo dục quốc dân-Vịtrícủa trƣờng THCS: “Trƣờng trung học cơsởlà cơsởgiáo dục
của bậc Comment [U12]: Ko cần sơ đồnày vì dễgây thắc mắc, tại sao nguồn kinh
phí lại là trung tâm, trong khi nó chỉlà 1 thành tố, Mục đích QL mới là trug tâm
2525trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệthống giáo dục quốc dân nhằm
hoàn chỉnh học vấn phổthông. Trƣờng trung học cơsởcó tƣcách pháp nhân và có
con dấu riêng”(Xem: Điều 2, Điều lệtrƣờng trung học)Trƣờng THCS là bậc học
trung gian giữa tiểu họcvà THPT, là giai đoạn quan trọng mà HS cần phải bổsung
đầy đủkiến thức cơbản của bậc học TH và tích lũy đầy đủ, toàn diện kiến thức của
bậc THCS đểchuẩn bịhọc lên THPT hoặc học tiếp vào các trƣờng nghềhoặc
trung học chuyên nghiệp. Giáo dục THCS đƣợc thực hiện trong bốn năm
học, từlớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6 phải hoàn thành chƣơng trình tiểu
học, có độtuổi là mƣời một tuổi. Chất lƣợng học tập của HS ởbậc này quyết định
năng lực làm việc, tƣduy sáng tạo, kỹnăng sống của mỗi con ngƣời.-Mục tiêu, nội
dung và kếhoạch đào tạo của trƣờng THCS+Mục tiêu giáo dục trung học cơsở:
“Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cốvà phát triển những kết quảcủa giáo dục
tiểu học; có học vấn phổthông ởtrình độcơsởvà những hiểu biết ban đầu


vềkỹthuật và hƣớng nghiệp đểtiếp tục học THPT, trung cấp, học nghềhoặc đi

vào cuộc sống lao động” [8]Đểgiáo dục phát triển mạnh mẽ“nhằm phát huy nguồn
lực con ngƣời, yếu tốcơbản của sựphát triển nhanh và bền vững”, Khi bƣớc
vào thời kỳmới, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định: “Mục tiêu chủyếu là thực
hiện giáo dục toàn diện; đức dục; trí dục; thểdục; mỹdục ởtất cảcác bậc học”.
Ngoài ra các mục tiêu cụthểnhằm xác định nhằm thực hiện phổcập giáo dục tiểu
học trong cảnƣớc năm 2000, phổcập THCS năm 2010, phổcập THPT năm
2020. Bảo đảm phần lớn thanh, thiếu niên trong độtuổi ởthành thịvà vùng
nông thôn học hết THPT, trung họcchuyên nghiệp hoặc đào tạo nghề. Tạo điều
kiện cho mọi ngƣời, ởmọi lứa tuổi đƣợc học tập thƣờng xuyên, suốt đời.+Nội
dung giáo dục trung học cơ sở: Khoản 1 điều 28 Luật Giáo dục quy định: “Nội
dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hƣớng
nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa
tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
2626Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở
tiểu học, bảo đảm chohọc sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt,
toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp
luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hƣớng
nghiệp”+Kếhoạch giáo dục ởbậc trung học cơsở: Kếhoạch dạy học là một
văn bản có tính pháp lý của Nhà nƣớc do Bộtrƣởng BộGiáo dục và Đào tạo ban
hành trong toàn quốc, mọi cán bộQL, GV phải thực hiện nghiêm túc.Kếhoạch giáo
dục quy định: Thành phần các môn học, trình tựdạy môn học ởcác khối lớp,
sốgiờdành cho từng bộmôn mỗi tuần, trong năm học, cấu trúc thời gian của năm
học, kếhoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định nội dung, mức
độhọc vấn phổthông và tổchức các hoạt động giáo dục nhằm góp phần thực
hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học.1.3.2. Hoạt động dạy học ởtrường
THCSTrong nhà trƣờng phổ thông nói chung, nhà trƣờng THCSnói riêng thì hoạt
động dạy học là hoạt động trọng tâm. Đó là con đƣờng thuận lợi nhất giúp HS
trong khoảng thời gian ngắn nhất có thể nắm vững một khối lƣợng tri thức với chất
lƣợng cần thiết. Bên cạnh đó, dạy học còn là con đƣờng quan trọng bậc nhất giúp
HS phát triển một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ nói chung và đặc

biệt là năng lực tƣ duy sáng tạo.Dạy học còn là một trong những con đƣờng chủ
yếu góp phần giáo dục cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng
và những phẩm chất đạo đức con ngƣời mới.Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này luôn gắn bó
mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau. Theo Babusky: “Chỉ có tác động
qua lại giữa thầy và trò thì mới xuất hiện bản thân quá trình dạy -học, nếu không có


sự tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi quá trình toàn vẹn đó”.Nhƣ vậy
hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS gồm có 2 nội dung chính, đó là:-Hoạt động
dạy của thầy: Là truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển hoạt động chiếm lĩnh tri
thức của HS, giúp HS nắm đƣợc kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ
Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt và điều khiển nội dung học theo
chƣơng trình quy định. Có thể hiểu hoạt động dạy là quá trình hoạt động sƣ phạm
của thầy, làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức
của HS.-Hoạt động học của HS: Là quá trình tự điều khiển chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, HS tự giác, tích cực dƣới sự điều khiển của thầy nhằm chiếm lĩnh khái
niệm khoa học. Hoạt động học cũng có chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển
quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác, tích cực nhằm biến tri
thức của nhân loại thành học vấn của bản thân. Có thể hiểu hoạt động học của HS
là quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách của bản thân. Hai hoạt động dạy
và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, nó tồn tại song song và phát triển trong
cùng một quá trình thống nhất, chúng bổ sung cho nhau, kết quả hoạt động học của
HS không thể tách rời kết quả hoạt động dạy của thầy và kết quả hoạt động dạy của
thầy không thể tách rời kết quả học tập của HS.1.3.3.Dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học ở Trường THCSDạy học định hƣớng phát triển năng lực
đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hƣớng giáo dục quốc tế.Dạy học định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu
chính không phải là cung cấp kiến thức mà là nhằm phát triển năng lực ngƣời

học.Dạy học định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống vànghề nghiệp. Khác
vớidạy học định hƣớng nội dung, chƣơng trình, quá trình dạy học ĐHNL nhấn
mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.Chƣơng
trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định nhữngkết quả đầu ramong muốn của quá trình giáo dục,
trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp, tổ chức vàđánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu
dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định
hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn
thƣờng đƣợc mô tả thông


2828qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn đƣợc
mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả
yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra.Ƣu
điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ
thuộc quá trình thực hiện.Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triểnnăng
lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:-Năng lực liên quan đến bình diện
mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần
hình thành;-Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;-Năng lực làsự kết nối tri thức, hiểu biết,
khả năng, mong muốn...;-Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa

chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và
hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;-Năng lực mô tả việc giải quyết những
đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ...
Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản;-Các năng lực chung cùng với
các năng lực chuyên môn tạo thành nềntảng chung cho công việc giáo dục và dạy
học;-Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?Sau đây là
bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản củachƣơng trình định hƣớng nội dungvà
chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực:
2929Chƣơng trình định hƣớng nội dungChƣơng trình định hƣớng phát triển năng
lựcMục tiêu giáo dụcMục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợcKết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách
liên tụcNội dung giáo dụcViệc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung đƣợc quy định
chi tiết trong chƣơng trình.Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết quả
đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi tiết.Phƣơng pháp dạy họcGV là
ngƣời truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ
động những tri thức đƣợc quy định sẵn.-GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ HS
tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,...;-Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng pháp


và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hànhHình thức dạy họcChủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp họcTổ chức hình thức
học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và họcĐánh giá kết quả Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa
trên sự ghi nhớ và tái Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến

bộ trong quá trình học
3030học tập của HShiện nội dung đã học.tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
các tình huống thực tiễn.Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ở
Trƣờng THCS gồm 3 nội dung chính là : Xây dựng chƣơng trình giáo dục; Xác
định phƣơng pháp dạy học và Tổ chức kiểm tra đánh giá.-Về xây dựngchương
trình giáo dục: Chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời
học ở Trƣờng THCS cần phải xác định chuẩn đầu ra về "phẩm chất, năng lực",
gồm:Phẩm chất:(1) Yêu gia đình, yêu quê hƣơng đất nƣớc(2) Nhân ái, khoan
dung(3) Trung thực, tự trọng, chí công vô tƣ(4) Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh
thần vƣợt khó(5) Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng đất nƣớc, nhân loại và
môi trƣờng tự nhiên(6) Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng chấp hành kỷ luật
và pháp luật.Các năng lực chung:(1) Năng lực tự học(2) Năng lực tự giải quyết vấn
đề(3) Năng lực sáng tạo(4) Năng lực tự quản lý(5) Năng lực giao tiếp(6) Năng lực
hợp tác(7) Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông(8) Năng lực sử dụng ngôn
ngữ(9) Năng lực tính toánCác năng lực riêng: Tùy theo đặc trung của từng môn
học.Comment [U13]: Ko cần viết lại, vì đã nói ởtrên
3131Các năng lực cụ thể: Tùy theo từng bài học.-Về phương pháp dạy học:Cơ bản
là phải thay đổi vai tròcủa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.Giáo viên
là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn học sinh (cá nhân, cặp đôi, nhóm, cả lớp) học tập
thông quá hoạt động nhằm rèn luyện và phát triển nhận thức, kỹ năng ứng dụng
trong học tập và thực tế đời sống. Học sinh là chủ thể trong quá trình học tập với ý
thức chủ động, sáng tạo.-Về kiểm tra đánh giá:Hƣớng vào sự phát triển năng lực
của mỗi cá nhân học sinh. Nội dung, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá phải chú
trọng khả năng vận dụng kiến thức kỹ năng với các tình huống khác nhau trong
học tập. Kết quả kiểm tra đánh giá căn cứ vào mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức
kỹ năng theo định hƣớng năng lực và mục tiêu giáo dục nhận thức thẩm mĩ đối với
học sinh, không có tính chất so sánh giữa các học sinh với nhau. Chú trọng đánh
giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua
hệthống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án

mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.1.4.
Lýluậnvềquảnlýhoạtđộngdạyhọctheo định hướng phát triển năng lựcở Trường
THCS1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng
phát triển năng lực-Lấy học sinh và quá trình học tập của học sinh làm điểm xuất
phát của mọi quyết định quản lý.Nguyên tắc nàyđề cao nhu cầu, lợi ích của ngƣời
học, đề xuất việc cho ngƣời học chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tòi nghiên
cứu. Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng
dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế
chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm-Nội dung
giáo dục đảm bảo cơ bản, cốt lõi, hiện đại.
3232Nội dung GD ôm đồm sẽ dẫn đến không thực tế hoặc nặng nề quá tải, ngƣời
học sẽ không phát huy đƣợc năng lực sáng tạo, năng lực tự học. Xã hộingày càng
phát triển, biến đổi với một tốc độ nhanh chóng, không có CTGD nào theo kịp sự
gia tăng tri thức của nhân loại.Chỉ có con đƣờng tự học và sáng tạo mới nhận thức
đƣợc phát triển, biếnđổi của xã hội hiện đại. Do vậy, kiến thức trong nội dung
CTGD chỉ chọn nội dung cơ bản, cốt lõi làm cơ sở cho việc hình thành và phát
triển phẩm chất, năng lực. Trong kế hoạch giáo dục cần dành cho việc thực hành,
hoạt động của HS qua đó hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu sáng tạo, ...
giúp cho ngƣời học biết cách phát triển những kiến thức cơ bản, cốt lõi từ hoạt
động thực tiễn.-Tăng cƣờng những hoạt động trải nghiệm sáng tạohọc sinhĐể hình
thành và phát triển phẩm chất học sinh, hình thành tổ chức lớp học chỉ giới hạn ở
trong nhà trƣờng sẽ chƣa đủ các điều kiện để hình thành và phát triển năng lực.
Năng lực chỉ hình thành qua hành động, qua trải nghiệm thực tế. Do vậy, học sinh
cần đƣợc dấn thân vào những bối cảnh thực, gắn liền thực tiễn cuộc sống. Ở đó,
học sinh có cơ hội để huy động kiếnthức, kỹ năng đã đƣợc học nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập hoặc ứng phó từng bối cảnh của cuộc sống. Nghĩa là, ngƣời
phải biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng đƣợc học để giải quyết những tình

huống thực trong cuộc sống, qua đó ngƣời học sẽ đƣợc hình thành và phát triển
những năng lực cần thiết để tồn tại khi phải đối mặt với cuộc sống.-Dạy học tích
hợpTrong thực tiễn, để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống chúng ta không
thể chỉ huy động những kiến thức, kỹ năng đơn lẻ thƣờng gắn với một môn học cụ
thể, mà cần phải có năng lực hành động mà ở đó cần phải vận dụng tri thức của
nhiều môn học mói có thể giải quyết đƣợc. Xuất pháttừ lý do đó, GV cần tổ chức
dạy học tích hợp nhằm cung cấp cho HS những kiến thức khoa học gần gũi và có ý
nghĩa để vận dụng trong đời sống, sản xuất.Dạy học tích hợp góp phần giảm nhẹ
CT, giảm sự trùng lặp giữa các môn học, đồng thời bổ sung tri thức giữa các môn


học -Dạy học phân hóaDạy học phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho
mỗi cá nhân ngƣời phát

triển tối đa năng lực, sở trƣờng, phù hợp với các yếu tố cá nhân, đồng thời cũng
đảm bảo các điều kiện để ngƣời học có thể học đƣợc điềugì, theomức độ nào, theo
hình thức nào, nhịp độ học tập, theo nhu cầu, sở thích cá nhân theo từng ngƣời. Cơ
sở của DH phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữ các cá nhân ngƣời học:
Sự khác biệt về đặc điểm tƣ duy; phong cách cá nhân; PP học tập; nhu cầu học tập;
điều kiện học tập; đặc điểm tâm sinh lý. Thực tế ở nhiều nƣớc cho thấy rằng DH
phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là NL chuyên
biệt. Vì thế, nguyên tắc DH phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học -Tạo
môi trƣờngđể HS chủ động kiến tạo dƣới sự hƣớng dẫn của thầy làm cơ sở để
hình thành năng lực.Kiến thức, kỹ năng là cần thiết để hình thành năng lực trong
một lĩnh vực nào đó, chẳng hạn, không có năng lực toán học nếu không có kiến


thức về toán học; không có năng lực sáng tác văn học nếu không có kiến thức về
văn học, ... Nhƣ vậy, kiến thức, kỹ năng, mới là điều kiện cần để hình thành năng
lực, nhƣng chƣa đủ. Năng chỉ hình thành khi kiến thức, kỹ năng đƣợc chuyển hóa

thành hoạt động của một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, ngƣời dạy cần tổ
chức, hƣớng dẫn học sinh tích cực, chủ động huy động kiến thức, kỹ năng vào hoạt
động để hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc để giải quyết những tình huống trong
thực tiễn. Nhƣ vậy, với cùng kiến thức, kỹ năng thì năng lực sẽ khác nhau tùy theo
cá nhân huy động chúng vào các hoạt động ở mức độ nào. Chính điều này phản
ánh rằng cùng một môi trƣờng học tập những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực
khác nhau.-Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học
theo định hƣớng phát triển nănglực.Để thực thi CTGD định hƣớng NL, mục tiêu
lớn nhất của đánh giá là đánh giá mức độ hình thành và phát triển phẩm chất, NL
ngƣời học qua hoạt độngcủa học sinh. Trong quá trình DH với mục tiêu phát triển
phẩm chất NL, ngƣời dạy áp dụng các PPDH tích cực để HS tham gia một cách
tích cực vào các hoạt động nhằm tìm tòi, khám phá, vận dụng kiến thức, kỹ năng
để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Do đó, ngƣời dạy cần đánh giá thƣờng xuyên
trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản
3434thân học sinh về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với
học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên trong
quá trình dạy học, ngƣời dạy có đƣợc nhiều dạng thông tin về ngƣời học: điểm
kiểm tra, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lƣợc học tập, các hành vi năng
lực trong bối cảnh thực tiễn.Các thông tin về NL ngƣời học đƣợc thu thập trong
suốt quá trình học tập đƣợc thực hiện thông qua một loạt các phƣơng pháp khác
nhau nhƣ: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thƣờng xuyên; tự đánh giá và
đánh giá giữa các học sinh với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng năng lực,
sử dụng bảng danh sách cáchành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá tình
huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập (tập hợp các bài tập, bài kiểm tra, bài
thực hành, sản phẩm công cviệc, bằng video, ảnh, ... đã hoàn thành một cách tốt
nhất) -Sử dụng CNTT và truyền thôngTrong xã hội ngày nay, có đặc điểm là sự
phát triển nhanh chóng kiến thức liên quan đến tất cảcác môn học, khả năng tiếp
cận ngày càng tăng của rất nhiều nguồn thông tin đa dạng. Do vậy, quan điểm tiếp
cận và khai thác CNTT vừa là mục tiêu, vừa là đối tƣợng, công cụ trong học tập.
Do đó cần phải quan tâm tới năng lực sử dụng CNTT trong hoạt động học tập của

HS, ứng dụng CNTT trong các hoạt động giáo dục. 1.4.2.Nội dung của công tác
quảnlýhoạtđộngdạyhọctheođịnhhướngpháttriển năng lực ở trường THCS.Để quản
lý hoạtđộngdạyhọctheođịnhhƣớngpháttriển năng lực ở trƣờng THCS cần phải thực
hiện các nội dung sau:1.4.2.1. Quảnlýviệc xây chươngtrìnhgiáo dụcChƣơng trình


theo định hƣớng năng lực tại các trƣờng THCS là chƣơng trình giáo dục đƣợc
phát triển theo hƣớng tiếp cận năng lực, các thành tố của chƣơng trình đều hƣớng
tới việc hình thành, phát triển năng lực.Do việc hình thành, phát triển các năng lực
nên chƣơng trình đòi hỏi sự vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng của hai hoặc vài
lĩnh vực chuyên môn khác nhau để giải quyết những vấn đề thực tiễn, vì vậy
chƣơng trình định hƣớng năng lực cần chú ý tới tính tổng thể, tới tính kết hợp, tới
tích hợp các kiến thức của một số lĩnh vực thông qua
3535tích hợp các môn học, qua xây dựng các chủ đề tích hợp gắn với những tình
huống trong thực tiễn. Bên cạnh đó, chƣơng trình định hƣớng năng lực còn tạo cơ
hội cho HScó những năng lực khác nhau không bị áp lực và thúc đẩy phát triển
những năng lực chuyên biệt nhằm tạo ra những cá nhân phát triển chuyên sâu vào
một lĩnh vực nào đó. Vì vậy chƣơng trình định hƣớng năng lực thể hiện cả sự
phân hóa thông qua những môn học tự chọn.Do chƣơng trình định hƣớng năng lực
chú trọng tới đầu ra là các năng lực vì vậy việc lựa chọn nội dung các môn học sẽ
tinh giảm, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành và vận dụng
kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn.Khi xây dựng chƣơng trình giáo dục theo định
hƣớng phát triển năng lực thì các trƣờng THCS phải chú ý đảm bảo các yêu cầu:Lấy chƣơng trình khung của Bộ Giáo dục & Đào tạo làm cơ sở, huy động sự tham
gia của các cán bộ, giáo viên và các thành phần xã hội nghề nghiệp cùng tham gia
đóng góp.-Phảicómụctiêurõràng,
cụthể,cấutrúchợplý,đƣợc
thiếtkếmộtcáchhệ
thống,đápứngyêucầuvềchuẩnkiếnthức,kỹnăngcủaBộGD&ĐT.-Phải đƣợc phát triển
theo hƣớng tiếp cận năng lực, các thành tố của chƣơng trình đều hƣớng tới việc
hình thành, phát triển năng lực học sinh, giúp cho ngƣời học phát triển tối đa các

tố chất tiềm ẩn.-Phảiđƣợcđịnhkỳ
bổsung,điềuchỉnhdựatrêncơsởcácýkiếnphảnhồitừnhàtuyển dụnglaođộng, cáctổ
chứcgiáodụcvà cáctổ chứckhác nhằmđápứng nhucầunguồnnhânlựcphát triển
kinhtế-xã hộicủađịaphƣơnghoặccảnƣớc.-Phảiđƣợcthiếtkếtheohƣớng đảm
bảoliênthôngvớicáctrìnhđộđàotạovà chƣơngtrìnhgiáodụckhác.Phảiđƣợcđịnhkỳđánhgiávàthựchiệncảitiếnchấtlƣợngdựatrênkếtquảđánhgiá..1.4.2.2
.Quảnlýviệcthựchiệnchươngtrìnhgiảngdạycủa giáo viênThực chất việc quản lý thực
hiện kế hoạch và chƣơng trình giảng dạy là đảm bảo đúng và đủ chƣơng trình cả
về mặt thời gian, tiến độ và chất lƣợng của chƣơng trình.Đểquảnlý
tốtviệcthựchiệnkế
hoạchvà
3636chƣơngtrìnhgiảngdạytheođịnhhƣớngpháttriển năng lực của học sinhcầnphải:TổchứcchoGVthảo luận,phântíchđểhiểu rõ,nắm vững chƣơng trìnhgiảngdạy.Hƣớng dẫn GV lập kế hoạch thực hiện chƣơng trình, trong đó phải xây dựng đƣợc


lịch học kỳ, những hoạt động cần lƣu ý trong chƣơng trình nhƣ kiểm tra định kỳ,
thực hành, ôn tập, tổng kết, ngoại khóa. Kế hoạch này là phần chính trong kế hoạch
cá nhân của GV, đƣợc trao đổi trong tổ bộ môn, đƣợc Tổ trƣởng tổ bộ mônphê
duyệt.-TổchứccácchuyênđềnhằmgiúpGVgiảiquyếtkhókhăn,yếukémvềnội
dungvàphƣơngphápgiảngdạy.-Tạo mọi điều kiện thuận lợi đảm bảo việc thực hiện
chƣơng trình về các mặt:phân công giảng dạy, phƣơng tiện, thiết bị dạy học, nề
nếp kỷ luật HS.-Tổchứctốtcôngtáckiểmtravàtựkiểmtrathƣờngxuyênviệcthựchiện
chƣơngtrìnhởtấtcả cáclớp,củatấtcảcácGV.Sửdụngcácphƣơngtiệnnhƣ:sổghiđầubài,sổdựgiờ,vởghicủaHS,báocáocủabanthanhtr
a...đểnắmđƣợcviệcthựchiệnchƣơngtrìnhvànhữngtìnhhìnhcóliênquanđếnchƣơngtrì
nhgiảngdạy.-Thôngqua việc thốngkê,phântích điểmquátrình,điểmthicuối kì
màđánh
giáchấtlƣợngthựchiệnchƣơngtrìnhgiảngdạy.1.4.2.3.Quảnlýviệclậpkếhoạchbài học
của giáo viêntheođịnh hướngpháttriển năng lực của học sinhKế hoạch bài học là
kế hoạch của một tiết học thể hiện tinh thần cơ bản của chƣơng trình môn học, thể
hiện đƣợc mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và kết
quả.Lập kế hoạch bài học có một vai trò đặc biệt quan trọng, bởi nó giúp GV quản
lý thời gian dành cho mỗi đơn vị kiến thức trong bài học tốt hơn. Lập kế hoạch bài

học theo định hƣớng phát triển năng lực là dạy học theo hƣớng tích cực giúp cho
giờ học phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của giáo viên và
học sinh.Mục tiêu của bài học:-Học sinh cần đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng, thái độ
trong và sau khi học xong bài học.
3737-Mục tiêu bài học đƣợc xác định căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu
cầu về thái độ cần đƣợc hoàn thành trong chƣơng trình giáo dục.-Các mục tiêu
đƣợc biểu đạt bằng các động từ hành động cụ thể có thể tự lƣợng hóa và quan sát,
đo, đếm đƣợc.1.4.2.4.Quảnlýgiờlênlớpcủagiáo viêntheođịnhhướngpháttriển năng
lực của học sinh ĐểquảnlýgiờdạytrênlớpcủaGVtheođịnhhƣớngtriển năng lực của
học sinhHTnhà trƣờngcần:Banhànhvàphổbiếncácquyđịnh,quytrìnhliênquanđếncôngtácgiảng
dạytrên
lớpcủaGV theo địnhhƣớngtriển năng lực của học sinh;quyđịnhvềquảnly
́,tổchứcHStheo nềnếpkỷluật.-Xây
dựngvàsửdụngthờikhóabiểuđểquảnlýgiờlênlớp,giờvắng,trễgiờ
dạy,dạythay,dạybùcủaGV.Thôngbáokếhoạchvàtổchứcđịnhkỳhoặcđộtxuấtkiểmtra,dựgiờdạy trênlớpcủa
GV.Bêncạnhviệcdự giờlênlớp,ngƣời quản lýcòncóthểkiểmtragiờlênlớpcủaGV
bằngcáchìnhthứckhácnhƣ:tìmhiểuquaHS,nghebáocáocủaTổtrƣởng
tổbộmôn,
kiểmtrasổghiđầu
bàiởcáclớp...SaukhidựgiờvàkiểmtragiờdạycủaGV,cầntổ


chứcnhậnxét,gópýchoGVvàcóhìnhthứcxửlýkịpthờinhữngGVviphạmquychếgiảngdạ
y.-YêucầuvàtạođiềukiệntốtđểGVsửdụng giáoánđiệntử,ứngdụng công
nghệthôngtinvàogiờgiảng; khaithácvàsửdụngcóhiệuquảcơsởvậtchất,thiếtbịdạyTÀI
LIỆU THAM KHẢO1. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Việt Nam(2013),Nghị
quyết số 29/NQ –TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam.2.Ban chấp
hành TW Đảng Cộng Sản Việt Nam(1997), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc
lần thứ VIII, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.3. Ban chấp hành TW Đảng Cộng
Sản Việt Nam(1997),Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, NXB chính trị Quốc

gia.4.Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Việt Nam(2012), Văn kiện Đại hội đại
3838biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.5.Ban Chấp hành
Đảng bộ Thành phố Hà Nội (2011),Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ Thành phố
Hà Nội lần thứ 15, Nhà in báo Hà Nội mới.6. Đặng Quốc Bảo (2005),Vấn đề quản
lý và việc vận dụng vào quản lý nhà trường, Tập bài giảng sau đại học, Hà Nội.7.
BộGiáo dục và Đào tạo(2011),Điều lệtrường THCS, THPT và THPT có
nhiều cấp học.8.BộGiáo dục và Đào tạo(2005),Luật giáo dục
số38/2005/QH11.9.Bộ Giáo dục và Đào tạo(2002), Ngành GD&ĐT thực hiện Nghị
quyết TW 2 (khoá VIII) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX,NXB giáo dục.10.
Nguyễn Phúc Châu (2010),Quản lý nhà trường,NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.11.
Nguyễn Quốc Chí -Nguyễn Thị Mĩ Lộc (2012), Đại cương khoa học quản lý, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.12. Nguyễn Quốc Chí -Nguyễn Thị Mĩ Lộc (2012), Lí
luận đại cương về quản lý, NXB Đại họcQuốc gia Hà Nội.13. Nguyễn Đức Chính
(2004), Đo lường -Đánh giá kếtquả học tập của học sinh,Tập bài giảng sau đại học,
Hà Nội.14. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì, NXB giáo dục.15. Đỗ Ngọc Đạt
(1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.16.
Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực, NXB
giáo dục, Hà Nội.17. Phạm Minh Hạc (1998), Một số vấn đề giáo dục học và khoa
học giáo dục,NXB giáo dục, Hà Nội.18. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về
quản lý trường học, NXB giáo dục, Hà Nội.19. Trần Kiểm (2001), Khoa học quản
lý nhà trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội