Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh– hóa học 10 trung học phổ thông (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THÔNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2016


MỤC LỤC

Lời cảm ơn Error! Bookmark not defined.
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn
Error! Bookmark not defined.
Mục lục
i
Danh mục các bảng
iv
Danh mục các hình
v
MỞ ĐẦU 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀPHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
10
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015
10
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
10
1.1.2. Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam 11
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
12
1.2. Năng lực và phát triển năng lực 13
1.2.1. Khái niệm năng lực 13
1.2.2. Một số năng lực cụ thể
14
1.2.3. Phát triển năng lực 14
1.2.4. Đánh giá năng lực 15
1.3. Năng lực hợp tác 17
1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 17
1.3.1.1.Năng lực học tập

17

1.3.1.2.Năng lực học tập hợp tác 18

1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông
19
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 19
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong
xã hội hiện nay
22
1.3.5. Đánh giá NLHT

22
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 22
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 22
1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

22

1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm
việc trong nhóm
23
1.4.1.3. Những ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm
1.4.1.4. Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm

1.4.2. Phương pháp dạy học theo góc
1.4.2.1. Khái niệm dạy học theo góc

i

27
27

26

26


1.4.2.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác của
HS
27
1.4.2.3. Những ưu điểm của phương pháp góc 28

1.4.2.4. Những hạn chế của phương pháp góc

1.4.3. Phương pháp dạy học dự án

29

29

1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án 29
1.4.3.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm
việc trong nhóm
31
1.4.3.3. Những ưu điểm của phương pháp dự án

32

1.4.3.4. Những hạn chế của phương pháp dự án 33

1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 34
1.5.1. Mục đích điều tra 34
1.5.2. Đối tượng điều tra 34
1.5.3. Kết quả điều tra
34
1.5.3.1. Kết quả điều tra GV 34
1.5.3.2. Kết quả điều tra và phỏng vấn HS

38

1.5.4. Nguyên nhân của thực trạng
41

Tiểu kết chương 1 41
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINHTHÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH 41
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 – THPT
42
2.1.1. Mục tiêu chương Oxi – Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT 42
2.1.1.1.Kiến thức

42

2.1.1.2. Kĩ năng

42

2.1.1.3. Thái độ

43

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Oxi –Lưu huỳnh – hóa học 10 – THPT
43
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong
chương Oxi – Lưu huỳnh 43
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh THPT
Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tácError!
Bookmark not defined.
2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy
học hóa học (dành cho GV)
Error! Bookmark not defined.
ii

2.2.2.1. Bảng kiểm quan sát NLHT của HS thông qua GV Error! Bookmark not
defined.
2.2.2.2. Phiếu tự đánh giá NLHT của HS (dành cho HS) Error! Bookmark not
defined.

2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra Error! Bookmark not defined.
2.2.3.1.Phương pháp KT, ĐG cá biệt hoá trong nhóm
defined.

Error! Bookmark not

2.3.Sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho HS Error!
Bookmark not defined.
2.3.1. Sử dụng PPDH dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS
Error! Bookmark not defined.
2.3.2.Sử dụng PPDH theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho HS Error!
Bookmark not defined.
2.3.3. Sử dụng PPDH theo góc nhằm phát triển NLHT cho HS Error!
Bookmark not defined.
2.4. Một số giáo án minh họa Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Kế hoạch dạy học dự án với chủ đề “ Oxi – Ozon với cuộc sống”
Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Kế hoạch dạy học theo nhóm nhỏ Hiđro sunfua – Lưu huỳnh
đioxit – Lưu huỳnh trioxit Error! Bookmark not defined.
2.4.3.Kế hoạch dạy theo góc bài axit sunfuric Error! Bookmark not
defined.
2.5. Một số đề kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined.
2.5.1. Đề 15 phút Error! Bookmark not defined.

2.5.2. Đề 45 phút Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 2. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Error! Bookmark not
defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Error! Bookmark not defined.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Đánh giá kiến thức học sinh
Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Đánh giá thái độ học tập Error! Bookmark not defined.
3.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm
Error! Bookmark
not defined.
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.3.1. Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. Error!
Bookmark not defined.
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm
Error! Bookmark not defined.
3.4. Tiến hành thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
iii


3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined.
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính Error! Bookmark not
defined.
3.5.1.1. Kết quả điều tra học sinh Error! Bookmark not defined.
3.5.1.2. Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của giáo viên, học sinh
Error! Bookmark not defined.

3.5.2. Kết quả về mặt định lượng

Error! Bookmark not defined.

3.5.2.1. Kết quả của 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm Error!
Bookmark not defined.
3.5.2.2. Xử lí kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.
3.5.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

Error! Bookmark not defined.

Tiểu kết chương 3 Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
44
PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng
16
Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học 19
Bảng 1.3. Kết quả thăm dò ý kiến về yêu cầu, mức độ của dạy học phát triển
NLHT
34
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát triển NLHT
35
Bảng 1.5. Kết quả thăm dò ý kiến về nội dung SGK
36
Bảng 1.6. Kết quả thăm dò ý kiến về trang thiết bị dạy học
36

Bảng 1.7. Kết quả thăm dò ý kiến về chia nhóm học tập 36
Bảng 1.8. Kết quả thăm dò ý kiến về kiểm tra, đánh giá 37
Bảng 1.9. Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học
38
Bảng 1.10. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH môn Hóa học
39
Bảng 1.11. Kết quả thăm dò ý kiến về nhiệm vụ học hợp tác
39
Bảng 1.12. Kết quả thăm dò ý kiến về PPDH yêu thích 39
Bảng 2.1. Bảng các thành tố và tiêu chí của NLHT Error! Bookmark not
defined.
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLHT làm việc nhóm (dành cho GV) Error!
Bookmark not defined.
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS)
Error!
Bookmark not defined.
Bảng 2.4. Bảng phân công HS thực hiện nhiệm vụ dự án Error! Bookmark
not defined.
iv


Bảng 2.5. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 1 Error! Bookmark
not defined.
Bảng 2.6. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA – Nhóm 2 Error! Bookmark
not defined.
Bảng 2.7. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA - Nhóm 3 Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.1. Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.3. Ý kiến tham khảo HS về PPDH của GV Error! Bookmark not
defined.
Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến HS sau 3 tiết dạy TN Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá khả năng làm việc nhóm của học sinh
Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.6. Phiếu tự đánh giá NLHT làm việc nhóm (dành cho HS)
Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.7. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp đối chứng và thực nghiệm
Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra
Error! Bookmark not
defined.
Bảng 3.9. Đánh giá kết quả giá trị của p
Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.10. Đánh giá kết quả giá trị ES
Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.11. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.12: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số
1
Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.13: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số
2
Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.14: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số
3
Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.15: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh
Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.17. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Error! Bookmark not
defined.
Bảng 3.18. Bảng giá trị p và mức độ ảnh hưởng ES
Error! Bookmark
not defined.
Bảng 3.19. Đánh giá kết quả giá trị r Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.20. Bảng hệ số tương quan r và độ tin cậy rSB
Error! Bookmark
not defined.

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 23
Hình 1.2. Sơ đồ chia nhóm di động 24
Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động học tập theo góc 27
Hình 1.4. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA 31
Hình 2.1. Kết quả dự án nhóm 1
Error! Bookmark not defined.
Hình2.2. Kết quả dự án nhóm 2 Error! Bookmark not defined.
Hình 2.3. Kết quả dự án nhóm 3
Error! Bookmark not defined.
Hình 2.4. Hình ảnh dạy học theo nhóm
Error! Bookmark not defined.

Hình 2.5. Hình ảnh dạy học góc trải nghiệm Error! Bookmark not defined.
Hình 2.6. Hình ảnh dạy học theo góc nhóm phân tích
Error! Bookmark
not defined.
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 Error! Bookmark not
defined.
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra Error! Bookmark
not defined.
Hình 3.5. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
Error!
Bookmark not defined.

vi


7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo
dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và
“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và
con người Việt Nam.
Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào
PPDH được GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ
thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí
tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao
hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trường phổ
thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Quan điểm dạy
học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn và vận dụng
trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học – từ chỗ quan tâm tới việc
HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học được cái gì qua việc học. Để
thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
7


8
tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất
lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó NLHT được xem là
một trong những NLquan trọng của con người trong xã hội hiện nay. Chính vì vậy,
phát triển NLHT từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.
Trong chương trình Hóa học phổ thông, chương Oxi - Lưu huỳnh là một
chương có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã được tìm hiểu một số
kiến thức về Oxi - Lưu huỳnh.Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều phương

pháp dạy học tích cực để phát huy NLHT của HS. Vì vậy tôi quyết định chọn đề
tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi - Lưu
huỳnh- Hóa học 10 Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành kĩ năng học
tập và kĩ năng xã hội cho HS. Phát triển NLHT đã được Việt Nam và các nước
phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học. Cụ thể đã có một số
công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh
vực này:
Luận văn thạc sĩ của tác giả Thân Thị Huệ (2011): “Vận dụng một số phương
pháp dạy học tích cực để thực hiện chuẩn hóa kiến thức - kỹ năng trong dạy học
hóa học ở trường THPT (phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao)” tạiTrường Đại
học sư phạm Hà Nội.
Đề tài đã nghiên cứu tổng quan về một số PPDH tích cực phần phi kim lớp
10 nâng cao.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh(2014)“Phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm” tại Trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Đề tài đã tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn
Toán. Đồng thời đề ra các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS
thông qua việc dạy học chủ đề “Ứng dụng của đạo hàm”.....

Như vậy, các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là
bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng
8


9
PPDH tích cực nhằm phát triển NL. Tuy nhiên có ít đề tài nghiên cứu về NLHT

trong môn Hóa học. Mặt khác, chương Oxi- Lưu huỳnh đã được sử dụng giúp học
sinh phát triển các năng lực như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng
tạo....nhưng đề tài vận dụng dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh giúp phát triển
NLHT chưa được quan tâm đúng mức. Với vai trò là một giáo viên giảng dạy bộ
môn Hóa học ở trường phổ thông tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu
của mình sẽ góp một phần nhỏ bé vào quá trình dạy học với đề tài: “Phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học
10 Trung học phổ thông”.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT cho
HS trong dạy học từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học
trong nhà trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết chung về NLHT.
- Nghiên cứu và tổng hợp các PPDH tích cực.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông và một số PPDH Hoá
học ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu thực trạng NLHT của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH
tích cực nhằm phát triển NLHT của học sinh trong dạy học(minh họa qua dạy học
chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10).
- Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của HS.
- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Các phương pháp dạy học tích cực.
- Năng lực hợp tác .
5.3. Phạm vi nghiên cứu
9

10
- Chương:Oxi -Lưu huỳnh- Hóa học - 10 - Cơ bản.
- Tại trường THPT Ngọc Tảo- Phúc Thọ và THPT Tùng Thiện-Sơn Tây- HN
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác
của học sinh như thế nào?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp và
hiệu quả thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực hành động ,
năng lực hợp tác của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học ở trường THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phƣơngphápnghiêncứulýluận
Nghiên

cứu

cơ

sở

lí

luận

như:

Cáccôngtrìnhnghiêncứu,sách,báo,tạpchíchuyênngànhvềphương pháp dạy học hóa

học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của học sinh như NLHT, NL tự học, NL giải
quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến chương Oxi - Lưu huỳnh.
8.2.Nhómphƣơngphápnghiêncứuthựctiễn
- Phươngphápphỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia
- Phươngphápthựcnghiệm có đối chứng
-Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá
độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực hợp tác và các phương
pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng học tập.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT cho HS.
- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học tích cực chương Oxi – Lưu
huỳnh.
- Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong việc
phát triển NLHT cho HS.
10


11
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh.
Chương 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học
chương Oxi – Lưu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 [7], [14], [17]
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đã tạo ra nhiều cơ hội
nhưng cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ
lao động phù hợp với nề kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Thị
trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về mặt năng lực
hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm
việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi.
Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát
triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động. Sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm
vụ cấp thiết, được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát
triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020:“Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về
phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc
phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác,
giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”.
11


12
1.1.2. Xu hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam
Xu hướng đổi mới PPDH được chỉ rõ trong các văn kiện chỉ thị của Đảng và
Chính phủ, như là: Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược
phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 - 2020 đã xác định mục tiêu chung phát
triển giáo dục – đào tạo là : “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi
mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trong
giáo dục lí tưởng, gióa dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng
lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là:[7]
- Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen
học tập thụ động, ghi nhớ máy móc. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho
HS. Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp
tác trong nhóm. Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt đến trình độ cao hơn trong
việc giải quyết các vấn đề học tập.
- Kế thừa, phát huy ưu điểm của hệ thống các PPDH truyền thống theo
hướng phát huy tính tích cực của người học. Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho
việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt ra câu hỏi quy
trình học tập của bản thân có phù hợp với cách thức mà HS đang sử dụng. Như thế
, HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”.
- Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
dạy học ở địa phương. Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học
tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho
HS những kĩ năng cần thiết để có thể tự học suốt đời.
Đổi mới PPDH đi đôi với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay :[7]
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.
- Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa dạng các PPDH.
12


13
- Vận dụng dạy học định hướng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS.
- Cải tiến kiểm tra đánh giá.

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ
sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của
GV.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
Sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các môn khoa học khác đều hướng
đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của
người học. Dạy học hóa học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động,
độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học.
Về “ Những định hướng chiến lược phát triển hóa học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là: “ Cải cách mạnh
mẽ nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học” và “ đổi mới mạnh mẽ PPDH
hóa học”. Để đổi mới mạnh PPDH hóa học cần phải:
- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo CNTT và các phương tiện kĩ
thuật dạy học; Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình
thức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, được hoạt động độc lập, sáng tạo.
- Đổi mới PP học tập của HS, giúp họ có năng lực, biết cách học, cách tự
học. Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lí của GV.
- Thay đổi cách đánh giá của GV và của các cấp quản lí giáo dục, không chỉ
đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, tình cảm,
thái độ của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở nước ta hiện nay:[7]
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ
nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
13


14
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn
biến đổi; Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá

nhân.
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp, liên kết PPDH
với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng
phương tiện kĩ thuật dạy học
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Đa
dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực[2], [3]
Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.
1998) có giải thích: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hướng phát triển NL của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2015 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự
vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ
năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại
công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công
dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”. Định hướng chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần
phải có như sau:

14


15
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: Năng lực tự học; Năng
lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
– Năng lực công cụ bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn
ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qủa học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
1.2.2. Một số năng lực cụ thể [2]

Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo
dục và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực chung gồm:
-

Năng lực tự học

-

Năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo

-

Năng lực thẩm mỹ

-

Năng lực thể chất

-

Năng lực giao tiếp

-

Năng lực hợp tác

-

Năng lực tính toán

-

Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

1.2.3. Phát triển năng lực

Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát hoá quá
trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn
thiện hơn.[15]
Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương
hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự
chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là
nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu
động, biến đổi.[9]

15


16
Từ việc nghiên cứu các khái niệm về phát triển, chúng tôi đồng cho rằng: Phát
triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động, biểu hiện chiều hướng đi lên của các
đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ trạng thái này sang

trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn.
Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về số lượng
tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện
thực khách quan. [15]
Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NL là quá trình biến
đổi, tăng tiến các NL của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến
hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả.
Phát triển NL biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kỹ
thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết
quả tốt hơn.
Phát triển NL là kết quả quá trình HS thường xuyên học tập với nhau, có ý thức
về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn
nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả ngày càng cao.
Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó
phát triển NL là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện
đại.
1.2.4. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực
là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. [2]
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
16

17
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh
giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học theo quan điểm cũ (đánh giá kiến thức, kĩ năng) và đánh giá theo quan
điểm mới (đánh giá năng lực) của người học như sau:[2]
Bảng 1.1. So sánh đánh giá theo NL và đánh giá theo kiến thức, kĩ năng

Tiêu chí so
Đánh giá năng lực
sánh
(Quan điểm mới)
1. Mục đích - Đánh giá khả năng học sinh
vận dụng các kiến thức, kỹ
chủ yếu nhất
năng đã học vào giải quyết vấn
đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.

Đánh giá kiến thức, kỹ năng
(Quan điểm mới)
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chương
trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những
người học với nhau.

2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập
thực tiễn cuộc sống của học (những kiến thức, kỹ năng, thái
đánh giá
sinh.
độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng, thái
thái độ ở nhiều môn học, nhiều độ ở một môn học.
đánh giá

17


18
hoạt động giáo dục và những - Quy chuẩn theo việc người học
trải nghiệm của bản than học có đạt được hay không một nội
sinh trong cuộc sống xã hội dung đã được học.
(tập trung vào năng lực thực
hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
huống, bối cảnh thực.
tình huống hàn lâm hoặc tình
đánh giá
huống thực.
5. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của Thường diễn ra ở những thời
quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình
đánh giá
đến đánh giá trong khi học.
dạy học, đặc biệt là trước và sau
khi dạy.
6. Kết quả - Năng lực người học phụ - Năng lực người học phụ
thuộcvào độ khó của nhiệm vụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm
đánh giá
hoặc bài tập đã hoàn thành.
vụ hay bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
càng khó, càng phức tạp hơn sẽ thức, kỹ năng thì càng được coi là
được coi là có năng lực cao có năng lực cao hơn.
hơn.

1.3. Năng lực hợp tác
1.3.1. Năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông
1.3.1.1. Năng lực học tập[16]
Năng lực học tập hội tụ ba yếu tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
 Kiến thức là những thông tin hữu ích mà người ta cần hiểu và ghi nhớ để
phục vụ tốt cho công việc.
 Nhóm NL về kiến thức: NL này giúp cho các em HS có thể nắm vững kiến
thức một cách nhanh chóng.
 Kỹ năng là khả năng chuyển kiến thức thành hành động mà kết quả đạt được

như mong muốn.

18


19
Nhóm NL kỹ năng: Năng lực này giúp cho các em HS có thể thực hiện các công
việc nhanh chóng và hoàn hảo hơn các bạn cùng trang lứa.
Phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập thì kỹ
năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên
cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những
tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định.
Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi HS,
nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập
thực hành trong quá trình học tập.
Thái độ: thái độ với công việc, thái độ trong các mối quan hệ, thái độ với con
người.
Nhóm năng lực về thái độ: nhóm năng lực về thái độ trong cuộc sống thường gọi
là tính tình của HS.
1.3.1.2. Năng lực học tập hợp tác[16]
Năng lực hợp tác là NL biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phương
thức hợp tác trách nhiệm với hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu
và khả năng của người hợp tác. Tổ chức và thuyết phục người khác , đánh giá và hoạt
động hợp tác.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm NL, NL học tập và NLHT, NLHT chúng tôi
cho rằng: NL học tập hợp tác là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học
tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm
thực hiện mục tiêu học tập đề ra.
Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu,

nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết
cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn,
linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.
Người có NLHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi
được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.

19


20
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông [2]

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp
với yêu cầu và nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;
phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương
án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp
tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp ư cho từng người trong nhóm.
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quytrình phát
triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:[2]
Bảng 1.2. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học

Hoạt động GV
Hoạt động HS
Bƣớc 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác
Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có hiểu
biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở đó HS
có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.
- Giới thiệu vai trò của NLHT.
- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và
- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:
hướng dẫn thực hiện quy trình hợp tác.

20


21
+ Đề xuất các tiêu chí khác nhau về tổ
chức nhóm (theo sở thích, theo trình độ,
kinh nghiệm, khả năng của các thành
viên, số lượng các thành viên trong một
nhóm, hoặc bốc thăm ngẫu nhiên,...)
+ Giải thích nhiệm vụ của mỗi thành
viên trong nhóm, cách thức hoạt động
nhóm theo các kỹ thuật trong DHHT.

- Thảo luận những nội dung liên quan

đến hợp tác và NLHT: Tìm hiểu các tiêu
chí tổ chức nhóm hợp tác và quy trình
hoạt động nhóm.
- Đề xuất các tiêu chí thành lập nhóm và
tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm.
- Thành lập các nhóm học hợp tác theo
các tiêu chí do GV và HS thống nhất.

Bƣớc 2. HS thực hiện các quy trình của DHHT theo nhóm
Mục đích: HS được trải nghiệm học tập theo hướng rèn luyện NLHT nhằm lĩnh
hội kiến thức bài học và rèn luyện, phát triển các NLHT: KN tổ chức nhóm; lập kế
hoạch; tạo môi trường hợp tác: Tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác; giúp đỡ nhau
trong học tập, giải quyết mâu thuẫn trên cơ sở giao lưu, tin tưởng, có sự phối hợp lý
giữa các thành viên trong nhóm để đưa ra đường hướng chung thực hiện nhiệm vụ
của nhóm,...
- Giáo viên phân tích nội dung của chủ
đề, bài học, xác định các đơn vị kiến
thức có thể xây dựng thành các công cụ
cho học sinh hợp tác như các câu hỏi, bài
tập, bài tập tình huống, bộ câu hỏi định
hướng,...
Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy trình
- Yêu cầu HS chọn chủ đề học tập; giao dưới sự hướng dẫn của GV.
nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.
- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp
tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện
nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các
nhóm; rút ra kết luận và đánh giá
Bƣớc 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm
Mục đích: HS hiểu rõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực

hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác (bao gồm cả nội dung công việc,
thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá nhân và
nhiệm vụ chung của nhóm,...)
- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy - Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.
trình học hợp tác qua trải nghiệm.
Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác
Chuẩn hóa các bước trong quy trình học Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ

21


22
hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần)

(Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động, thực
hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau thực
hiện nhiệm vụ cá nhân).
Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn
(Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,
các nhóm nhận xét, bổ sung, bảo vệ ý
kiến, rút ra kết luận)
Bước 4: Đánh giá: Cá nhân đánh giá bản
thân và đánh giá các thành viên trong
nhóm cũng như nhóm khác.
Bước 5: Đề xuất các cải tiến để đạt được
mục đích của nhóm có hiệu quả hơn
Bƣớc 4: HS tiếp tục rèn luyện theo quy trình học hợp tác trên cơ sở các
bƣớc đã có và thử nghiệm các đề xuất cải tiến mới
Mục đích: HS tiếp tục rèn luyện NLHT theo quy trình nhằm làm lại, hoàn thiện
các thao tác chưa đạt yêu cầu cũng như các đề xuất mới dưới dưới sự theo dõi, điều

chỉnh, hướng dẫn của GV và của các thành viên trong nhóm cũng như các nhóm
khác.
- Đưa ra các công cụ rèn luyện NLHT - Thực hiện hợp tác theo quy trình
cho HS.
(Bước 3)
- Đánh giá NLHT cho HS theo tiêu chí
sau mỗi lần HS hoạt động.
Bƣớc 5. Đánh giá việc rèn luyện NLHT
Mục đích: GV và HS đánh giá việc rèn luyện các kỹ năng hợp tác với mục
đích phản hồi thông tin vừa để điều chỉnh thao tác, vừa cho HS thấy được sự tiến bộ
của mình trong việc sử dụng các KN, để có động lực thúc đẩy việc học và rèn luyện
các năng lực khác.
- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích
điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để
hình thành và phát triển năng lực hợp tác
Bƣớc 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển
NLHT
- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS đề
xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm và
đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của các

22


23
thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển NLHT cho HS THPT trong
xã hội hiện nay

NLHT đươ ̣c hiể u là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâ ̣p thể

trong ho ̣c tâ ̣p và cuô ̣c số ng . NLHT cho thấ y khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá
nhân trong mố i quan hê ̣ với tâ ̣p thể , trong mố i quan hê ̣ tương trơ ̣ lẫ n nhau để cùng
hướng tới mô ̣t mu ̣c đić h chung . Đây là mô ̣t NL rấ t cầ n thiế t trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i ,
khi chúng ta đang số ng trong mô ̣t môi trường , mô ̣t không gian rô ̣ng mở của quá
trình hội nhập.
1.3.5. Đánh giá NLHT

NLHT là một dạng NL cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và cótổ
chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong
nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.
Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao
trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu
quả nhiệm vụ của nhóm.
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [1], [10], [12]

1.4.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ
tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo
luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm
thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các
thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao.
Phương pháp học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức
mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
23


24
xác định được những điều cần học hỏi. Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn

nhau chứ không là sự tiếp thu thụ động từ GV.
1.4.1.2. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm
việc trong nhóm
 Phân công nhóm học tập
Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:Mục đích dạy
học; Nội dung của bài học; Số lượng học sinh; Đặc điểm của học sinh.
Tùy theo mục đích, yêu cầu, nội dung bài học mà GV có thể chia nhóm theo
các hình thức khác nhau (ngẫu nhiên, phong cách học tập). Tuy nhiên số lượng
thành viên trong nhóm không quá ít hoặc quá nhiều (khoảng 5-8 HS).
Các cách phân công nhóm học tập: GV có thểphân công nhóm theo thời gian
hoạt động cùng nhau. HS được phân chia thành 2 nhóm sau:
- Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):
Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết
nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu
nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không có điều kiện xê
dịch bàn ghế. Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học
thì đặt tên nhóm cụ thể
Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần
nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau…

Hình 1.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi

- Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động
với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm
khi có hoạt động cần thiết.

24