Điển phạm hóa các giá trị của văn học việt nam hiện đại – đương đại qua chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông từ 1986 đến nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----------------------------------------------------

NGUYỄN KHÁ NH HÀ

̉ PHẠ M HÓ A CÁ C GIÁ TRỊ
ĐIÊN
CỦA VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠ I-ĐƯƠNG ĐẠ I
QUA CHƯƠNG TRÌNH SÁ CH GIÁ O KHOA TRUNG HỌ C
PHỔ THÔNG TỪ 1986 ĐẾN NAY

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Văn học Việt Nam
Mã số: 60 22 01 21
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Xuân Thạch

HàNội 2016


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................7
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................9
4. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u .........................................................................................9
5. Bố cu ̣c nghiên cƣ́u ...................................................................................................9
NỘI DUNG ...............................................................................................................11
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN NGHIÊN CƢ́U .........................11
1.1. Lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học....................................................11
1.1.1. Về nguồn gôć của lí thuyêt́ tiêṕ nhậ n ................................................................................. 11
̉ về lí thuyêt́ tiêṕ nhậ n.............................................................................. 14

1.1.2. Nhữ ng đặ c điêm
́ g sách giáo khoa ............................................................... 16
1.1.3. Tiêṕ nhậ n văn học qua hệ thôn

1.2. Điể n pha ̣m - mô ̣t khiá ca ̣nh của nghiên cƣ́u và phê bin
̀ h văn ho ̣c ............... Error!
Bookmark not defined.
1.3. Khái quát đặc điểm hệ thớng chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ V ăn trung
học phổ thông Việt Nam................................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2: KIẾN THƢ́C VĂN HỌC VIÊ ̣T NAM HIÊ ̣N ĐẠI - ĐƢƠNG ĐẠI
TRONG HÊ ̣ THỐNG SÁCH GIÁO KHOA TƢ̀ NĂM 1986 ĐẾN NAY .......... Error!
Bookmark not defined.
2.1. Đặc điểm phân kỳ văn học hiện đại - đƣơng đa ̣i Viê ̣t Nam qua hê ̣ thố ng các bài
khái quát Văn học Việt Nam ......................................... Error! Bookmark not defined.
2.2. Khái quát các tác giả trong sách giáo khoa ............ Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Hồ Chí Minh ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Tố Hữ u .................................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.3. Nguyêñ Tuân .......................................................................... Error! Bookmark not defined.


2.2.4. Xuân Diệu ............................................................................... Error! Bookmark not defined.

2.2.5. Nam Cao .................................................... Error! Bookmark not defined.
2.3. Khái quát các tác phẩm trong chƣơng trình ........... Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Khảo sát chung ....................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Khảo sát chung hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài ............ Error! Bookmark not defined.
2.3.3. Khảo sát chung nội dung sách giáo viên ................................ Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 3: HÊ ̣ THỐNG GIÁ TRI ̣CHI PHỐI VIÊ ̣C TIẾP NHẬN VĂN HỌC
VIÊT

̣ NAM HIÊN
̣ ĐẠI - ĐƢƠNG ĐẠI TRONG HÊ ̣ THỐNG SÁCH GIÁO KHOA
KHẢO SÁT ................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.1. Chuẩ n mƣ̣c về giá tri ̣thẩ m mỹ ............................... Error! Bookmark not defined.
3.2. Về vấ n đề giá tri ̣đa ̣o đƣ́c ....................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Sƣ̣ hình thành bản sắ c văn hóa dân tô ̣c .................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN ................................................................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC TÀI LIÊ ̣U THAM KHẢO ..................................................................17
PHỤ LỤC ...................................................................... Error! Bookmark not defined.


LỜI CẢ M ƠN
Lờ i đầu tiên, em xin đượ c gử i lờ i cảm ơn chân thà nh và sự tri ân sâu săć tớ i ngườ i thầy hướ ng dẫn
của em – PGS.TS Phạm Xuân Thạch đã dìu dăt́ , chỉ bảo em từ những bước đi đầu tiên khi vẫn còn là sinh
viên cho tớ i tận ngày hôm nay. Hành trang kiến thứ c và ki ̃ năng mà em đượ c họ c hỏ i từ thầy trong suốt
thờ i gian qua là vốn qu{ báu cho em vững bước trên con đường sự nghiệp. Đó là điều em suốt đờ i ghi
nhớ và không bao giờ quên công ơn của thầy.
Em cũ ng xin đượ c gử i lờ i cảm ơn chân thành tớ i các thầy cô trong khoa Văn học của trường Đại
học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giú p đỡ em rât́ nhiều
trong quá trình hoà n thà nh luận văn thạc si ̃. Trong luận văn khó tránh khỏ i sai só t, em rât́ mong nhận
đượ c nhữ ng lờ i gó p ý từ các thầy cô để hoàn thà nh tốt bản luận văn cũng như hoàn thiện hơn vốn kiến
thứ c của mình.
Lờ i cuối cù ng, em xin ki ́nh chú c các thầy cô sứ c khỏ e và thành công trong sự nghiệp trồng ngườ i
cao quý.
Trân trọ ng!

4


DANH MỤ C CÁC TỪ VIÊT́ TĂT́

CCGD

Cải cách giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

NXBGDVN

Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung họ c cơ sở

THPT

Trung họ c phổ thông

5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GD&ĐT là một trong những vấn đề được quan tâm hàng đầu trong tiến trình phát triển chung
của đất nước. Điều đó được thể hiện rõ ở những quan điểm chỉ đạo về phát triển giáo dục của Đảng và
Nhà nước ta ngay trong phiên họp đầu tiên của Hợi đồng Chính phủ, sau là trong Nghị quyết của Hội
nghị Trung Ương Đảng các khóa1. GD&ĐT là nền tảng, đợng lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hợi, vì
thế việc coi trọng phát triển nhân tố con người là yếu tố hàng đầu. Nhất là với tình hình thực tiễn hiện
nay, sự góp mặt đáng kể của khoa học và cơng nghệ hiện đại quyết định đến những thành tựu của nền
kinh tế thị trường đã khiến cho tri thức trở thành mợt thà nh tố quan trọng. Chính vì điều đó, nguồn
nhân lực được xem là yếu tố tiên quyết quyết định sự phát triển của một quốc gia, kéo theo đó là việc
GD&ĐT trở thành con đường duy nhất để xây dựng chất lượng nguồn nhân lực tạo ra nền tảng bền vững
trong chiến lược con người nói riêng và phát triển đất nước nói chung.
Để thực hiện được điều đó, chương trình đào tạo q́c dân đã dần được đổi mới, thay đổi tầm
nhìn mang tính thời đại, phát triển từ những bậc học thấp nhất đến bậc học cao nhất nhằm giáo dục con
người toàn diện với các yếu tố đức, trí, thể, mỹ; đồng thời phát huy tính chủ đợng, tính tích cực, sáng
tạo của học sinh, đào tạo những con người năng động, tài năng để làm chủ tương lai của đất nước.
CCGD đã được triển khai băt́ đầu từ năm 1950 cùng với việc biên soạn nợi dung chương trình và SGK của
các cấp học. Mới đây nhất là việc áp dụng chương trình phân ban song song với hai bộ SGK ở THPT từ
năm học 2006-2007 sau 3 năm đưa vào thí điểm. Phải khẳng định một điều rằng, chương trình và SGK
THPT là cơ sở để định hình nền tảng tri thứ c củ a công dân, đặc biệt giáo dụ c con ngườ i văn hó a xã hộ i
giai đoạn trướ c 18 tuổi là cộ t mốc quan trọ ng, ảnh hưởng lâu dài đến sự hình thành và phát triển năng
lự c cũ ng như tư duy của con ngườ i sau này. Điều đó đã quyết đi ̣nh đến tính tập trung cao độ của
chương trình và SGK THPT: tồn tại mộ t chương trình mộ t bộ SGK chuẩn thống nhât́ cho họ c sinh THPT cả
nướ c, không phân biệt vù ng miền; ngườ i dạy có trách nhiệm phải truyền đạt nguyên mẫu nộ i dung mà
SGK đã đề ra để đạt đượ c mụ c tiêu giảng dạy củ a môn họ c. Trong đó, mỗi một môn học đều được xác
đi ̣nh mụ c tiêu nhât́ đi ̣nh, đối với bộ môn Ngữ Văn, chương trình nêu lên ba mụ c tiêu cơ bản: kiến thứ c
về ngôn ngữ và văn học; hình thành và phát triển năng lực năng lự c diễn đạt bằng ngôn ngữ , năng lự c sử
dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn họ c, cảm thụ...; cuối cù ng là bồi dưỡ ng tinh thần, tình cảm, thái độ. Ba
mục tiêu trên đã đi ̣nh hình hướ ng tiếp cận cho họ c sinh cụ thể ở các bài họ c cho thâý giáo dục Văn họ c

trong nhà trườ ng góp phần quan trọng trong việc cung cấp kiến thức văn học nền tảng có tính chuyên
sâu, giáo dục nhân cách con người qua mỗi mộ t tác phẩm đượ c lự a chọ n đưa vào SGK. Chính vì lẽ đó,
mơn Ngữ Văn đượ c quy đi ̣nh, duy trì liên tụ c có tính hệ thống trong suốt mộ t thờ i gian dài nên tính cập
nhật của nợi dung SGK Ngữ Văn ln là vấn đề tâm điểm của dư luận, cần sự đổi mới kịp thời. Nhận rõ
đượ c vai trò của SGK nói chung và SGK Ngữ Văn nói riêng trong công cuộ c giáo dụ c nướ c nhà, đề án Đổi
mớ i SGK đã đượ c Thủ tướ ng Nguyễn Tấn Dũ ng phê duyệt và đượ c thự c hiện trong ba giai đoạn từ 20152023. Cụ thể, từ năm họ c 2018-2019, băt́ đầu triển khai áp dụ ng chương trình mớ i. Đó cũ ng là li ́ do mà
chúng tôi lựa chọn nghiên cứu môn Ngữ Văn THPT cho đề tài của mình.

1

Nghị qút sớ 14-NQ/TW (1979) về cải cách giáo du ̣c , Nghị quyết số 04-NQ/HNTW về tiế p tu ̣c đổ i mới sƣ̣
nghiê ̣p giáo du ̣c và đào ta, ̣oNghị quyết số 29-NQ/TW về đổ i mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo...

6


Đặc biệt, sự thay đổi cần thiết trước hết là ở bộ phận văn học Việt Nam hiện đại – đương đại
trong chương trình SGK Ngữ Văn. Khác với bợ phận văn học dân gian, văn học trung đại Việt Nam đã
được thống nhất về ưu nhược điểm trong việc chuẩn bị vốn văn hóa và tri thức truyền thống thì bợ phận
văn học hiện đại – đương đại có vai trò thiết yếu trong việc trang bị hành trang kiến thức cần thiết và
trực tiếp cho lứa tuổi vị thành niên sống và thích nghi với xã hợi đương thời. Từ đó, lớ p cơng chúng văn
học với thị hiếu thẩm mỹ và năng lự c tiếp nhận thẩm mỹ nhât́ đi ̣nh đượ c hình thành, tác động trực tiếp
đến sự phát triển của văn học đương đại bở i nhữ ng tác phẩm được lựa chọn trong phân môn Văn họ c
của SGK Ngữ Văn là những thành tựu tiêu biểu cho văn học nước nhà từng thời kz. Vì những lẽ trên,
chúng tơi đã lựa chọn nghiên cứu bộ phận văn học hiện đại - đương đại tḥc chương trình SGK Ngữ
Văn THPT khơng chỉ về kiến thức của thời kz này được tái hiện như thế nào trong SGK THPT, nghĩa là học
sinh được dạy những gì về thời kz văn học hiện đại – đương đại; bên cạnh đó, xác định những chuẩn
thẩm mỹ nào tồn tại trong việc tiếp nhận văn học thời kz này từ phía đối tượng người đọc qua việc khảo
sát phân môn Văn học của SGK Ngữ Văn. Để làm đượ c điều này, chúng tôi vận dụ ng lí thuyết tiếp nhận,
nghiên cứ u và lí giải hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh thông qua chương trình SGK Ngữ Văn từ

điểm nhìn xã hợi. Nghĩa là, đối tượ ng chú ng tôi hướ ng tớ i là quá trình các văn bản văn họ c đến vớ i công
chúng, từ đó hình thành nên lớ p công chú ng, độ c giả vớ i chuẩn thẩm mỹ nhât́ đi ̣nh trong việc tiếp nhận.
Chính lớp công chúng ấy sẽ quyết định đến sự tồn tại hay không của tác phẩm văn học ấy trong xã hội.
Chúng tôi hi vọng đề tài Điển phạ m hóa các giá trị của văn họ c Việ t Nam hiệ n đạ i - đương đạ i qua
chương triǹ h sách giáo khoa Trung học Phổ thông từ 1986 đến nay sẽ đó ng góp phần nào trong lĩnh
vự c nghiên cứ u xã hộ i họ c văn họ c, tiếp nhận văn họ c ở Việt Nam. Ngồi ra, ḷn văn sẽ là ng̀n tài liệu
phục vụ đáng tin cậy cho những nhà nghiên cứu và biên soạn chương trình trong thời gian tới đây trong
quá trình đởi mớ i căn bản, tồn diện GD&ĐT.
2. Lịch sử vấn đề
SGK luôn là đối tượ ng quan tâm hàng đầu không chi ̉ củ a các nhà nghiên cứ u, phê bình mà cò n
của các thế hệ những người học và những người giảng dạy trong nhà trường. Việc nghiên cứ u về các vấn
đề của SGK cũng bắt đầu được nhìn nhận đúng mức từ các tổ chức xã hội giáo dục khác. Sau mỗi lần cải
cách giáo dục đều có những bài viết khen, chê, góp { cho chương trình. Các cơng trình dày cơng, chun
sâu và hoà n chi ̉nh về SGK xuất hiện cũng đáng kể.
Về nghiên cứ u SGK nói chung, trướ c hết phải kể đến công lao củ a NXB Giáo Dụ c đã triển khai và
hồn thiện các cơng trình công phu như 15 tập Các vấn đề sách giáo khoa, 3 tập Thông tin sá ch giá o dục,
5 tập Xã hội với sách giáo khoa và hơn 10 tập Các vấn đề sách giáo dục. Trong đó, với bộ 15 tập Các vấn
đề sách giáo khoa, mỗi tập đều triển khai các vấn đề cụ thể về SGK như các quan điểm, cải tiến việc biên
soạn SGK cho nhà trường THPT; một số vấn đề l{ luận về đánh giá theo hướng tích hợp trong SGK; cơng
tác biên soạn, biên tập, chỉnh lí SGK, sách tham khảo, sách liên kết một số môn học cho học sinh phổ
thông; tập hợp { kiến của người sử dụng sách về SGK và mảng sách tham khảo dành cho học sinh tiểu
học, THPT và đại học; nghiên cứu chức năng, nhiệm vụ, cấu trúc, vai trò, nhận thức, quan niệm trong
việc biên soạn SGV; thảo luận kinh nghiệm và biên tập, chế bản, đồ họa, kinh doanh, tiếp thị, phát hành
SGK và thư viện trường học;… Bộ 3 tập Thông tin sá ch giá o dục cung cấp thông tin về các xuất bản phẩm
của nhà xuất bản Giáo dục về vấn đề xuất bản sách, công việc làm sách, các hoạt đợng x́t bản về thư
viện, văn hóa, thể thao, các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT về việc xuất bản, in ấn và phát hành. Bộ 5
tập Xã hội với sách giáo khoa giới thiệu các bài viết được đăng tải trên các báo và tạp chí trong cả nướ c
về vấn đề chất lượng nội dung của SGK, đổi mới chương trình và SGK, về hình thức của SGK trong việc in,

7

phát hành SGK và công tác thư viện trường học, thị trường sách và công ty phát hành… Và hơn 10 tập
Các vấn đề sách giáo dục cũng đề cập đến các vấn đề xung quanh công tác biên tập, biên soạn, xuất bản
sách giáo dục, công tác nghiên cứu, đổi mới và phát hành sách. Những cơng trình trên đã giúp cho cơng
tác nghiên cứu về SGK có mợt hướng đi hệ thống.
Về việc nghiên cứu và đổi mớ i SGK THPT, chúng ta phải kể đến PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống, ông đã
đóng gó p và o hệ thống li ́ luận về SGK và có nhiều công trình dà i hơi, công phu nghiên cứ u và xây dự ng
chương trình và SGK THPT bở i ông đã có nhiều năm nghiên cứ u, tích lũy kinh nghiệm về phát triển
chương trình và SGK THPT. Mộ t trong nhữ ng công trình tâm đắc nhât́ của ông về SGK, đặc biệt là tương
đối đầy đủ nhât́ về bộ môn Ngữ Văn, đó là công trình Chương trình môn Ngữ Văn trong nhà trườ ng phổ
thông Việt Nam (2011). Ở đó, ơng đã đưa ra nhữ ng tởng quát về chặng đườ ng phát triển củ a chương
trình giáo dục phổ thông trước và sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, khảo sát đặc điểm nội dung của
chương trình môn Ngữ Văn trong nhà trườ ng theo tiến trình li ̣ch sử chung củ a chương trình giáo dụ c
nướ c nhà , đồng thờ i ông cũ ng xem xét quan niệm dạy họ c tác phẩm văn chương qua chương trình và
SGK Ngữ Văn từ sau Cách mạng tháng Tám đến nay thông qua việc nghiên cứ u các văn bản chương trình
Ngữ Văn. Nhữ ng luận điểm trên đã cung cấp nhữ ng thông tin rât́ đầy đủ và hữ u i ́ch về li ̣ch sử môn họ c
phục vụ cho công tác của các giáo viên Ngữ Văn, các học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành
Văn họ c. Bên cạnh đó cò n có công trình Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn trung học phổ
thông do NXB Giáo Dụ c ấn hà nh năm 2006, ngoài nhận xét về tình hình đổi mới chương trình, cơng trình
tập trung chủ yếu vào đối tượ ng là SGK Ngữ Văn 10 chương trình Cơ bản và Nâng cao, cùng với đó là xác
đi ̣nh mâý vấn đề về phương pháp dạy học Ngữ Văn cũng như đổi mới cách đánh giá và kiểm tra. Ngồi
ra, Đỡ Ngọc Thống còn chủ nhiệm và tham gia nhiều đề tài nghiên cứu khoa học các cấp, trong đó ơng
làm chủ nhiệm các đề tài cấp Bộ như: Mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015
(2008); Nghiên cứu đánh giá Quốc gia kết quả học tập của HS phổ thông (2011); So sánh quốc tế về
chương trình môn học (2012)… cù ng vớ i đó là rât́ nhiều các bài viết trên các báo và tạp chi;́ và rất nhiều
các công trình giáo trình, sách tham khảo, chuyên khảo... về vấn đề SGK nói chung và SGK Ngữ Văn nói
riêng.
Bên cạnh Đỗ Ngọ c Thống, nhiều nhà nghiên cứ u khác cũ ng quan tâm đến vấn đề SGK Ngữ Văn
cũng như nợi dung chương trình của sách. Tập thể các nhà nghiên cứ u củ a Viện Khoa họ c Giáo dụ c Việt

Nam đã ra măt́ công trình mang tên Dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông do Hoàng Hò a Bình chủ biên.
Công trình gồm 11 chuyên đề bao quát nhữ ng vấn đề cơ bản về dạy học Ngữ Văn ở ba cấp học phổ
thông như mục tiêu môn học, các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, kinh nghiệm xây dựng chương
trình dạy học ngơn ngữ quốc gia và văn học ở một số nước, phương pháp dạy học, phát triển năng lực
tiếp nhận, tạo lập văn bản và năng lực cảm xúc cho học sinh, đánh giá kết quả học tập môn học, dạy
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.
Ngoài ra, trên tạp chi ́ Khoa họ c Giáo dụ c, nhiều bài viết về các vấn đề củ a môn Ngữ Văn như đi ̣nh
hướ ng câu hỏ i, các dạng đề, chuẩn đánh giá năng lự c đọ c - hiểu, phương pháp dạy .v.v. của các tác giả
như Nguyễn Thi ̣ Hương Lan, Nguyễn Thi ̣ Hạnh, Nguyễn Thi ̣ Huệ, Nguyễn Thi ̣ Lan Phương... Ở Tạp chí
Nghiên cứ u Văn họ c, nhữ ng bà i viết chủ yếu là những nhận định, hướ ng dẫn khai thác văn bản tác phẩm
cụ thể như tác phẩm Vội và ng (Xuân Diệu), Một ngườ i Hà Nộ i (Nguyễn Khải), Tôi và chúng ta (Lưu Quang
Vũ)... của các tác giả Phạm Ngọc Hiền, Phạm Quốc Ca, Phạm Thị Thanh Hương, Đoà n Đứ c Phương,...
Trên mặt báo Văn nghệ, tiếng nói dành cho SGK cũng sôi động không kém. Đó là các bài viết bàn Về
chương trình Ngữ Văn lớ p 12, Dạy và học Văn ở vùng sâu vùng xa, Dạy Văn cho học sinh phổ thông, đôi

8


điều suy nghi ̃ về chât́ Văn, chât́ thơ trong nhữ ng tác phẩm nhà trườ ng... của các nhà nghiên cứu đầu
ngành như Hà Bình Trị, Trần Đình Sử , Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Tườ ng Lân, Đỗ Quang Lưu,...
Nhữ ng công trình, bài viết trên đã cho thâý sự quan tâm củ a giớ i nghiên cứ u đới vớ i tình hình
SGK nói chung và SGK Ngữ Văn nói riêng. Điều này là mộ t tín hiệu quan trọ ng cho thâý nền giáo dụ c
nướ c nhà , thông qua hệ thống SGK, sẽ ngày một hoàn thiện hơn và phù hợp với thực tiễn của đất nước.
Tuy nhiên, các cơng trình chỉ dừng lại đánh giá ở một mức độ nhất định đối với một hoặc nhiều trường
hợ p cụ thể mà chưa có nhữ ng đánh giá mang tầm khái quát vớ i hệ thống bộ sách qua một chặng đường
phát triển dài, nhât́ là nhận đi ̣nh về mặt giá tri ̣ chung để dự a vào đó làm cơ sở cho nhữ ng sự thay đổi
tiếp theo. Đề tài Điển phạ m hóa các giá trị văn họ c Việ t Nam hiệ n đạ i - đương đạ i qua chương trình
sách giáo khoa trung học phổ thông từ 1986 đến nay hi vọ ng sẽ đó ng góp mộ t phần nhỏ bé vào chặng
đườ ng xây dự ng bộ SGK mớ i nói riêng và sự nghiệp giáo dụ c chung củ a nướ c nhà.
3. Đối tượ ng và phạm vi nghiên cứ u

Trong hệ thống chương trình và SGK của nước ta tính từ lần CCGD lần thứ nhât́ 1950 cho đến
nay, chúng tôi lựa chọn các bộ sách lấy mốc từ năm 1986 đến nay để thấy được những thay đổi đáng kể
về nộ i dung của SGK Ngữ Văn do quan niệm dạy họ c thay đổi sau khi đât́ nướ c bướ c vào chặng đườ ng
Đổi mới và hội nhập quốc tế. Các bộ sách chúng tôi tiến hành khảo sát bao gồm: SGK (bộ củ a Trườ ng Đại
học Sư phạm Hà Nội biên soạn) xuât́ bản năm 1994 (in lần thứ 3), SGK chỉnh l{ hợp nhât́ xuât́ bản năm
2000 và SGK hiện hành xuât́ bản năm 2007 (dành cho Chương trình phân ban Cơ bản và Nâng cao).
Dự a trên phạm vi nghiên cứu nhất định như vậy, đối tượ ng nghiên cứ u mà chú ng tôi hướ ng đến
là các tác phẩm văn học hiện đại và đương đại từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay trong các bộ
sách giáo khoa kể trên. Lự a chọ n mốc thờ i gian Cách mạng tháng Tám năm 1945 mục đích để nhìn nhận
và đánh giá các tác phẩm văn học dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản và phù hợp với tính chất quy mơ,
hồn cảnh và mang tính chất ổn định trong chương trình.
4. Phương pháp nghiên cứ u
Để tiến hà nh đề tài nghiên cứ u, chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứ u thực chứng văn họ c
sử dự a trên li ́ thuyết tiếp nhận, kết hợp từ vự ng học. Trong đó, lí thuyết tiếp nhận khẳng đi ̣nh vai trò củ a
tiếp nhận tác phẩm từ phi ́a ngườ i đọ c trong việc dạy và họ c môn Ngữ Văn ở nhà trườ ng THPT. Trên cơ
sở đó , chúng tơi tiến hành khảo sát tính thực chứng, so sánh, đối chiếu các văn bản trong SGK và SGV.
Đồng thời, nghiên cứ u từ vự ng về nghi ̃a, tần suât́ xuât́ hiện ở các văn bản, các câu hỏi hướng dẫn học bài
và trong SGV để đưa ra các thống kê, phân tích, tổng hợ p nhât́ đi ̣nh, đi đến việc khái quát hóa các vấn đề
trong việc xác đi ̣nh kiến thứ c của văn họ c Việt Nam hiện đại - đương đại cũ ng như chuẩn thẩm mỹ trong
việc tiếp nhận văn họ c thờ i kỳ này qua chương trình SGK.
Ngoài ra, các thao tác như thống kê, phân tích, phân loại, so sánh, tổng hợ p, đánh giá cũ ng là
nhữ ng công cụ nghiên cứ u không thể thiếu trong ḷn văn này.
5. Bớ cụ c nghiên cứ u
Ngồi phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, phần nộ i dung chú ng tôi chia làm ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thự c tiễn nghiên cứ u
Chương 2: Kiến thứ c văn họ c Việt Nam hiện đại - đương đại trong hệ thống sách giáo khoa từ
năm 1986 đến nay
Chương 3: Hệ thống giá tri ̣ chi phối việc tiếp nhận văn họ c Việt Nam hiện đại - đương đại trong
hệ thống sách giáo khoa khảo sát

9


10


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU
Trướ c khi đi và o chương khảo sát cụ thể về nộ i dung củ a chương trình và SGK qua các năm, chúng
tôi xác lập khung li ́ thuyết cần thiết, đồng thờ i đưa ra nhữ ng thông tin khái quát chung về đối tượ ng mà
chúng tơi tiến hành khảo sát và phân tích. Về li ́ ḷn, lí thuyết tiếp nhận được chúng tơi lựa chọn là cơ sở
nền tảng trong nghiên cứ u văn họ c cù ng vấn đề liên quan là điển phạm hó a. Bên cạnh đó , cơ sở thự c
tiễn như đặc điểm và những thay đổi của hệ thống SGK của nước ta qua các cuộc CCGD mà chúng tôi sẽ
triển khai sau đó là mộ t mảng quan trọ ng cần phải đượ c nó i tớ i trướ c khi đi sâu và o phân tích đề tà i.

1.1. Lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học
1.1.1. Về nguồ n gố c của lí thút tiếp nhận
Lí thuyết tiếp nhận được xem là mợt hướng tiếp cận, mộ t li ̃nh vự c nghiên cứ u đã trở nên quen
thuộ c vớ i giớ i nghiên cứ u nó i chung. Cơ sở vữ ng chắc cho sự ra đờ i của li ́ thuyết tiếp nhận cần phải nhắc
tớ i nghiên cứu xã hội học văn họ c. Mối quan hệ giữa tác phẩm – nhà văn – người đọc xuất phát từ mối
quan hệ giữa văn học và xã hội, ảnh hưởng của xã hội đối với văn học và ngược lại, những tác động của
văn học đối với xã hội. Theo J.Y.Tadié, xã hội học văn học thực chất là “thiết lập và miêu tả những mối
quan hệ giữa xã hội và tác phẩm văn học. Xã hợi có trước tác phẩm, bởi vì nhà văn bị chi phối bởi xã hợi,
phản ánh nó, thể hiện nó, tìm cách thay đổi nó; nó tồn tại trong tác phẩm, nơi mà người ta tìm thấy dấu
vết của nó, sự miêu tả của nó, nó tồn tại sau tác phẩm, bởi vì có một xã hội học của sự đọc, của công
chúng, bộ phận này cũng làm nên văn học từ những nghiên cứu thớng kê theo lí thuyết tiếp nhận” [35,
tr. 25]. Xã hội học văn học quan tâm đến văn học từ nhiều góc đợ khác nhau, lí giải văn học từ điểm nhìn
xã hợi. Nghiên cứu xã hợi học văn học là nghiên cứ u tổng thể hoạt độ ng văn họ c trong xã hộ i mà nó sinh
thành, từ đó văn họ c đượ c tiếp nhận và gây ra nhữ ng phản ứ ng xã hộ i ra sao. Vậy thì khơng thể nghiên

cứu văn học mà khơng tìm hiểu các hành vi đọc và viết cũng như không quan tâm đến nội dung, thông
điệp mà văn học truyền tải từ quá khứ và hướng tới tương lai, trong đó chứa những giá trị mà người đọc
có thể chấp nhận hoặc chối bỏ, hình thành mợt lớp công chúng nhất định, từ đó quyết đi ̣nh đến số phận
của tác phẩm. Như vậy, l{ thuyết tiếp nhận và vai trò của nó trong quan hệ giữa tác phẩm và người đọc
là một bộ phận nghiên cứu thuộ c xã hợi học văn học. Vì vậy, sự hình thà nh và phát triển của tiếp nhận
văn họ c không nằm ngoài chặng đườ ng phát triển củ a xã hợ i họ c văn họ c.
Nói đến xã hợi học văn học là nói đến mối quan hệ giữa văn học và xã hội. Đây là vấn đề đã được
quan tâm tới từ rất lâu. Ngay trong nền văn minh cổ đại phương Tây, Platon2 đã bàn về vai trò của nhà
thơ trong xã hội, quan tâm đến mặt tốt xấu của văn học ảnh hưởng đến hành đợng con người qua tư
tưởng và tình cảm trong hai tác phẩm Ion và Nền cợng hịa. Ở đó, ơng cho rằng nhà thơ và các hình
tượng thơ ca gợi những xúc cảm mạnh mẽ trong trái tim người đọc, có ảnh hưởng sâu đậm đến khán

2

Platon (427-347 TCN) - nhà triết học cổ đại Hy Lạp đƣợc xem là thiên tài trên nhiều lĩnh vực, có nhiều ngƣời
coi ơng là triết gia vĩ đại nhất mọi thời đại.

11


giả, do đó nghệ thuật ngơn từ có thể trở thành mợt vũ khí chính trị. Đến Aristote3, ơng trình bày quan
điểm của mình, cho rằng thơ ca và văn xi có thể trở thành mợt cơng cụ điều tiết đối với cá nhân và xã
hội nếu được sử dụng một cách đúng đắn qua các tác phẩm Hùng biện, Thơ ca và Chính trị. Sang đến thế
kỷ XVI-XVIII, quan hệ giữa đời sống văn học và đời sống xã hợi trở nên gay gắt về tư tưởng chính trị,
gánh nặng đó đã được đặt lên vai các nhà nhân văn, đồng thời, các tác phẩm của họ phải phản ánh trực
tiếp c̣c đụng đợ đó khiến cho mối quan hệ giữa văn học và xã hội càng trở nên phức tạp và phong phú
hơn. Nhà văn – nhà triết học Jean-Jacques Rousseau đã cho ra mắt tiểu luận về đời sống văn học nghệ
thuật mang tên Thư gửi ông d’Alembert về các vở kịch (1758), trong đó có đề cập đến quan hệ giữa văn
học và xã hội, cụ thể là quan hệ giữa đề tài, chủ đề và sự lựa chọn nghệ thuật của tác giả với thị hiếu của
khán giả. Đến Montesquieu, ông coi văn học là phương tiện tốt nhất để miêu tả bản chất xã hợi của con

người, là phương tiện để hình thành và biến đổi xã hội trong Bài diễn văn mở đầu của tác phẩm Tinh
thần luật pháp (1748). Nữ văn sĩ Germaine de Stael cũng cho văn học là phương tiện để tìm hiểu xã hợi
nhằm thay đổi các cách tư duy và tập quán trong tác phẩm Về văn học trong quan hệ với các thể chế xã
hội (1800). Tiếp nối tư tưởng của bà Stael, H. Taine đã cho ra đời tác phẩm Lịch sử văn học Anh (1885)
cho thấy ảnh hưởng của văn học đối với môi trường. Và phải đến E.Durkheim, văn học mới được nghiên
cứu với một phương pháp chặt chẽ và hiệu quả khi ông thành lập bộ môn khoa học độc lập – xã hội học.
Sang đến thế kỷ XX, xã hội học văn học chiếm mợt vị trí quan trọng và ghi dấu ấn trong nền l{ luận phê
bình phương Tây. Đóng vai trò quan trọng trong lĩnh vực này cần phải kể đến G.Lanson. Với cơng trình
Văn học sử và xã hợi học, ông cho rằng viết lịch sử văn học cần phải đề cập đến những yếu tố của xã hội
học vì lịch sử văn học ln gắn liền với lịch sử xã hội, vậy nên nhiệm vụ của lịch sử văn học phải làm sáng
tỏ những vấn đề liên quan tới mối quan hệ giữa môi trường xã hội và tác giả cùng các tác phẩm văn học.
Đồng thời, nghiên cứu ảnh hưởng của tác phẩm văn học tới độc giả với { tưởng tác phẩm là sự thể hiện
cái chưa có hoặc cái tḥc về quá khứ. Ngồi ra, chúng ta phải nhắc tới tên tuổi của L.Goldman. Ông
quan tâm trực tiếp đến văn bản, coi tác phẩm văn học là một sản phẩm được đặt trong ngữ cảnh xã hợi
và lịch sử, ở đó, tác giả được xác định bởi những điều kiện lịch sử cụ thể, tác phẩm là sự thể hiện của thế
giới cá nhân bằng các quan hệ xã hội và lịch sử qua các tác phẩm chính như Cợng đồng nhân loại và vũ
trụ của Kant (1945), Các khoa học xã hội và triết học (1952), Vì một xã hội học của tiểu thuyết (1964),
Chủ nghĩa Marx và các khoa học xã hội (1970)… Khác với cách tiếp cận của Goldman, Robert Escarpit
quan tâm nhiều hơn đến các hiện tượng văn học như một hệ thống trao đổi giữa tác giả và độc giả, gắn
nhà văn với sản phẩm sách và người đọc sách trong cơng trình nổi tiếng của mình Xã hợi học văn học
(1958). Ngoài ra, trong lĩnh vực nghiên cứ u xã hợ i họ c văn họ c còn có Pierre Bourdieu với các cơng trình
Quy tắc của nghệ thuật. Sự hình thành và cấu trúc của trường văn học (1992) đã thể nghiệm một hướng
nghiên cứu mới về tác phẩm nghệ thuật và về người nghệ sĩ như những sản phẩm xã hợi trong hồn
cảnh lịch sử xã hợi cụ thể vừa có những đặc tính nợi tại riêng, vừa có liên hệ mật thiết với các tác phẩm
và nghệ sĩ khác, cũng như các lĩnh vực xã hội khác.
Trên cơ sở nền tảng của xã hội học văn học nghiên cứu tổng thể các hoạt động của văn học trong
xã hợi, lí giải mọi mặt của văn học từ điểm nhìn xã hợi, l{ thuyết tiếp nhận thu hẹp phạm vi của mình
3

Aristote (384 – 322 TCN) - nhà triết học và bác học thời Hy Lạp cổ đại, học trò của Platon và thầy dạy của

Alexandros Đại đế. Ơng đƣợc xem là ngƣời đặt nền móng cho mơn ḷn lý học. Ơng cũng thiết lập một phƣơng cách
tiếp cận với triết học bắt đầu bằng quan sát và trải nghiệm trƣớc khi đi tới tƣ duy trừu tƣợng. Cùng với Platon và
Socrates, Aristoteles là một trong ba cột trụ của văn minh Hy Lạp cổ đại.

12


trong mối quan hệ giữa việc tiếp nhận tác phẩm với người đọc. Các nguyên tắc của mỹ học tiếp nhận chỉ
đượ c hoà n chi ̉nh cho đến khi trường phái mỹ học tiếp nhận Konstanz Đức ra đời vào những năm 60 của
thế kỉ 20 và đạt đến đỉnh cao vào những năm 70. Nó đã góp phần thúc đẩy nghiên cứu văn học thế giới
chuyển trung tâm nghiên cứu tác giả, văn bản sang nghiên cứu độc giả và sự tiếp nhận. Ngườ i tiên
phong cho mỹ họ c tiếp nhận phải kể đến là Roman Ingarden. Bằng việc vận dụ ng mộ t cách triệt để Hiện
tượ ng họ c của Edmund Husserl với cơng trình Tác phẩm văn học (1931), R. Ingarden cho ngườ i đọ c nhận
thâý đượ c “mối liên kết của các yếu tố có trong các văn bản văn họ c trướ c tác độ ng củ a ý thứ c ngườ i đọ c
hướ ng tớ i nó” [4, tr. 8], cho rằng văn bản văn học như là sản phẩm sơ lượ c vớ i nhữ ng chố trống, thông
qua sự cụ thể hóa (sự đọ c) mà những chỡ trống trong tác phẩm được bù lấp. Tính chất của sự cụ thể hóa
này còn phụ tḥc vào trình độ người đọc. Từ đó , Ingarden chỉ ra những yếu tố liên kết, nhữ ng khái niệm
nền tảng trong việc khám phá cấu trúc cấu tạo nên tác phẩm văn họ c.
Bên cạnh đó cũ ng cần phải nhắc đến Hans Robert Jauss - đại diện lớ n nhât́ củ a trường phái mỹ học
tiếp nhận Konstanz vớ i tuyên ngôn cho mi ̃ họ c về sự tiếp nhận bằng bà i viết củ a mình Lịch sử văn
chương như là mộ t thách đố đôí vớ i lí thuyêt́ văn chương (1967) đã nêu ra quan niệm về tác phẩm văn
học bằng sơ đồ: Tác phẩm văn học = văn học + sự tiếp nhận của công chúng độc giả vớ i cái nhìn trên một
bối cảnh xã hội và văn học rộng lớn. Vớ i việc phân biệt ba chứ c năng cơ bản của thự c hành thẩm mi ̃ là
hoạt động sáng tạo, hoạt động tiếp nhận và hoạt động giao tiếp; H.R. Jauss nhấn mạnh tính chât́ đối
thoại giữa văn bản và người đọc, { nghĩa và sự ảnh hưởng của văn bản tới người đọc còn phụ thuộc vào
đặc điểm thờ i đại tiếp nhận; hay nói đúng hơn là nhấn mạnh “sự vận dụ ng, { thức lịch sử tác độ ng, chân
trờ i của các câu hỏi và từ hoạt độ ng hò a đồng tầm đón đợ i” [4, tr. 100]. Không chi ̉ vậy, với những khái
niệm, những thuật ngữ mới mẻ và cơ bản như tầm đón nhận (tầm đó n đợ i, tầm chờ đợ i), khoảng cách
̉ mỹ (sẽ được chúng tôi đề cập ở mục sau), H. Jauss và cả trường phái
thẩm mỹ, kinh nghiệm thâm

Konstanz đã tạo lập được một định thức biểu thị sự hồn tất quá trình sáng tạo của nhà văn, nhà thơ từ
sáng tác đến tiếp nhận. Ngoài ra, công trình Xã hội, văn học, sự đọ c (1976) của các nhà nghiên cứu người
Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu những vấn đề cốt lõi nhất của lí thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng
trung tâm của li ́ thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau
của quá trình tiếp nhận văn học. Từ đó , { nghĩa của các thành tố tác giả, tác phẩm, ngườ i đọ c, hiện thự c
đượ c giải thi ́ch rõ nét.
Ở Việt Nam, các khái niệm mỹ học tiếp nhận, l{ thuyết tiếp nhận, tiếp nhận văn học vẫn đang có
nợi hàm tương đương nhau; tuy nhiên cũ ng khơng thể không khẳng đi ̣nh vai trò quan trọ ng củ a phương
pháp nghiên cứu này trong giới nghiên cứu nước nhà trong nhiều năm trở lại đây. Từ đầu những năm 60
của thế kỷ trước cho đến những năm đầu thế kỷ XXI, ở nước ta đã từng bước hình thành và đặt được
những cơ sở l{ thuyết chung nền tảng cho một vấn đề đọc văn học hay còn gọi là l{ thuyết tiếp nhận, do
các nhà l{ luận Việt Nam tiếp tục thành quả của l{ thuyết hiện đại này từ phương Tây (chủ yếu là từ các
nướ c xã hộ i chủ nghi ̃a như Liên Xô, Cộ ng hò a Dân chủ Đứ c...). Theo khảo sát tương đối đầy đủ củ a Lê
Văn Hỷ4, người đề cập đến khâu tiếp nhận như là một phương pháp nghiên cứu mới ở Việt Nam là
Nguyễn Văn Hạnh. Ông đã viết trong Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống: “Giá trị
của mợt tác phẩm thật ra khơng phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rợng ra đến
phạm vi thưởng thức. Chính ở khâu thưởng thức tác phẩm mới có { nghĩa xã hợi thực tế của nó. Quan
4

Ng̀ n />
13


điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá tác phẩm, đến một phương pháp nghiên
cứu mới”. Tiếp sau đó cò n có các nhà l{ luận khác như Hoàng Trinh vớ i bài viếtVăn học so sánh và vấn đề
tiếp nhận văn học; Vương Anh T́n vớ i Vị trí và vai trị tích cực của người đọc trong đời sống văn học
(1982), Xung quanh việc tiếp nhận văn học hiện nay; Nguyễn Văn Dân vớ i chuyên đề Văn học nghệ thuật
và sự tiếp nhận (1991), tiểu luận Nghiên cứu văn học lý luận và ứng dụng (2000); chuyên luận Phương
pháp luận nghiên cứu văn học (2004); Trần Đình Sử chủ biên Giáo trình Lý luận văn học (2002), các bài
viết như Mấy vấn đề về lý luận tiếp nhận văn học được in lại trong tập Lý luận và phê bình văn học, Lý

thuyết tiếp nhận và phê bình văn học (I và II) in trong tập tiểu luận Văn học và thời gian (2010)...;
Phương Lự u vớ i giáo trình Tiếp nhận văn học (1997), Mười trường phái lý luận phê bình văn học phương
Tây đương đại, Lý luận phê bình văn học phương Tây thế kỷ XX, và gần đây là cơng trình do ơng chủ biên
Lý luận văn học – văn học – nhà văn – bạn đọc; Đỗ Đức Hiểu với Đổi mới phê bình văn học. Ngoài ra, rât́
nhiều các tác giả khác cũ ng đã có nhữ ng bà i viết về vấn đề này.

1.1.2. Những đăc̣ điểm về lí thuyế t tiế p nhâṇ
Tiếp nhận văn họ c là quá trình tiếp thu, lĩnh hội tác phẩm văn học từ phía người đọc. Nghĩa là mối
quan hệ giữ a tác phẩm (văn bản) vớ i tác giả (ngườ i viết) và người đọc (ngườ i tiếp nhận) trở nên chặt chẽ
hơn bao giờ hết. Nó cũng khiến cho việc tiếp cận vấn đề tác phẩm văn học được nhìn nhận đa chiều,
đúng vớ i bản chât́ của nó hơn và quá trình sáng tác tác phẩm được hoàn thiện.
Tác phẩm văn học vốn là sản phẩm sáng tạo của người nghệ sĩ. Đối với người nghệ sĩ, họ chính là
ngườ i viết nên tác phẩm, tạo tác nên văn bản văn học từ những { tưởng trong { thức của họ, trướ c tác
độ ng củ a thự c tiễn xã hộ i. Văn bản văn họ c đượ c tạo ra sẽ mang tính cá thể của tác giả cũ ng như âm
hưở ng chung của thờ i đại mà văn bản ra đờ i. Nhìn nhận sâu hơn vào tác phẩm hay văn bản văn học, bản
thân nó theo tinh thần của Hiện tượng học, quan điểm củ a R.Ingarden cho rằng, tác phẩm văn học được
tạo nên bởi ba yếu tố liên kết: cái biểu đạt, cái được biểu đạt và nghĩa. Trong đó, “cái biểu đạt do các
câu; cái được biểu đạt do các đối tượng đượ c biểu đạt thông qua các câu tạo thà nh; tứ c là nghi ̃a củ a các
từ làm nên nghi ̃a của câu và nghi ̃a của các câu là m nên chi ̉nh thể nghi ̃a cao hơn” [4, tr. 9]. Nói như vậy,
nghĩa của văn bản được hình thành dựa vào hai yếu tố đã nêu trên. Hiểu mộ t cách nôm na rằng, ngườ i
sáng tạo sử dụng hệ thống các tín hiệu ngơn ngữ vật chất hóa thành các hình ảnh, âm thanh, nhịp điệu,
tiết tấu, các phương tiện biểu đạt,... xây dự ng nên các tình tiết, kết cấu, cốt truyện, thể loại... mà trong
đó đã bao hàm các hình tượ ng thẩm mỹ mà theo li ́ luận hiện đại ngườ i ta gọ i là thi pháp, để truyền tải đi
điều mà tác giả muốn nói, gán cho văn bản mang một nghĩa nhất định. Điều đó cho thâý cần phải có sự
phân biệt rạch rò i giữ a nghi ̃a của văn bản và ý nghi ̃a của văn bản. Khi nghi ̃a củ a văn bản là mộ t cái gì đó
bât́ biến đượ c xây dự ng tự bản thân nó và thông qua hoạt độ ng ý thứ c, chủ { của tác giả thì { nghĩa của
văn bản lại đượ c tạo ra do nhận thứ c của ngườ i đọ c. Khó có thể, kể cả nhà phê bình cũ ng như ngườ i đọ c
hiểu đượ c tận cù ng nghi ̃a mà tác giả đi ̣nh ra cho tác phẩm củ a mình. Khi đó, quá trình đọc - hiểu - căt́
nghĩa - lí giải trở thành những bước quan trọng trong việc khám phá tác phẩm. Chính sự đọc khiến cho
tác phẩm được hoàn chỉnh, “nhữ ng chỗ trống trong tác phẩm đượ c bù lấp, bộ xương đượ c đắp thêm da

thịt” [4, tr. 8] bở i bản thân mỗi tác phẩm đều có trong mình nhữ ng lỗ hổng, nhữ ng khoảng trắng. Mỗi
mộ t đối tượ ng lại đượ c ngườ i tiếp nhận đọ c bằng mộ t cách khác nhau, điều đó quy đi ̣nh tính chât́ khách
quan và tự do của sự đọ c. Người đọc hoàn toàn tự do và đợc lập trong cách đọc của mình. Cách đọc phụ

14


thuộ c và o trình độ của ngườ i tiếp nhận, thờ i điểm mà ngườ i tiếp nhận tiếp cận văn bản cũ ng như văn
hóa thẩm mĩ của cộng đồng người tiếp nhận. Khi “đọ c” đượ c văn bản, họ sẽ đọc đi đọc lại để có những
cách khác nhau để hiểu tác phẩm theo những { nghĩa khác nhau, căt́ nghi ̃a và li ́ giải tác phẩm theo cá
tính của riêng mình. Mục đích của anh ta là tìm hiểu chính bản thân mình, tìm kiếm điều mà mình muốn
hơn và việc tìm hiểu văn bản, và anh ta sẽ hiểu được văn bản khi anh ta hiểu được chính bản thân mình.
Đồng thời, các giá trị và chuẩn mực của người đọc sẽ biến đổi theo trải nghiệm đọ c của anh ta. Cho nên
có người đọc quan tâm đến các yếu tố tḥc về ngơn ngữ nghệ thuật tác phẩm, có người lại chú tâm tìm
kiếm thông điệp cuộ c sống, sự đồng điệu vớ i tâm hồn ngườ i viết. Sự tác độ ng không nhỏ của các hình
tượ ng văn họ c nó i riêng và của tác phẩm văn họ c nó i chung đến ngườ i đọ c cũ ng là mợ t đặc điểm trong
việc tiếp nhận. Vì thế mới xuất hiện những người đọc tri âm với những người quá cố, hay li ́ giải sự
trườ ng cử u của nhiều tác phẩm văn họ c kinh điển.
Vớ i cách tiếp nhận từ phi ́a ngườ i đọ c độ c lập hoàn toàn đối vớ i tác giả như vậy mà ý nghi ̃a củ a tác
̉
phâm đượ c liên tụ c tạo ra, đồng thờ i, các giá trị của chúng cũng thay đổi theo. Nhữ ng giá tri ̣ âý nằm ở
đằng sau mọ i dấu tích của văn bản, là “tồn bợ những quy ước tạo thành năng lực của một người đọc tại
mộ t thờ i điểm nhât́ đi ̣nh, hệ thống chuẩn mự c xác đi ̣nh mộ t thế hệ li ̣ch sử ” [2, tr. 227]. Đó chi ́nh là cái
̉ mự c xã
mà Jauss gọi là tầm đón đợ i, tầm đón nhậ n (horizon d’attente), bao gồm toà n bộ nhữ ng chuân
hộ i, lịch sử văn hóa mà người đọc mang đến trong quá trình đọc và lí giải văn bản. Khái niệm ấy được
biểu hiện cụ thể ở ba phương diện sau: 1) Sự hứ ng thú và đò i hỏi đối vớ i hình thứ c, phong cách, thi pháp
́ liền vớ i hình thứ c thể loại đã biêt́ ; 2) Năng lự c cảm nhận, trình đợ lí giải, găn
́ vớ i mộ t
của tác phẩm, găn

̉
́
môi trườ ng li ̣ch sử văn họ c cụ thê; 3) Sự đôi lập củ a tưở ng tượ ng và thự c tại, của các chức năng thực tế
và chức năng nghệ thuật của ngôn ngữ. Tầm đón nhậ n đặc trưng cho từ ng thờ i đại, từ ng thế hệ ngườ i
̉ mĩ là đối
đọ c và quy đi ̣nh sự tiếp nhận tác phẩm. Trong tầm đón nhậ n lại có hai mặt: tầm đón nhậ n thâm
́ g là đối tượng nghiên cứu của xã hội học [28, tr.
tượ ng củ a nghiên cứ u thẩm mi ̃; tầm đón nhậ n đờ i sôn
158-159]. Tuy nhiên, khái niệm này cũng liên quan đến khái niệm khoảng cách thẩm mĩ, ở đó, ngườ i tiếp
̉ trong quá khứ và thể nghiệm đượ c tác phâm
̉ củ a ngày hôm nay.
nhận phải liên hệ đượ c giữ a tác phâm
Vì quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương trải qua mợ t quá trình li ̣ch sử , sự tiếp nhận trong thờ i điểm
của những độc giả đầu tiên đã đưa ra những phán định trước nhất, và sự tiếp nhận về sau sẽ coi đó để
sử a chữ a, thay đổi hoặc tái hiện lại phát triển, khẳng đi ̣nh giá trị lịch sử tác phẩm. Điều đó dẫn đến việc
ngườ i đọ c của nhữ ng thế hệ khác nhau đọ c tác phẩm mộ t cách khác nhau. Tuy nhiên, ngườ i đọ c luôn
̉ mỹ nhât́ đi ̣nh. Kinh nghiệm thâm
̉ mỹ đượ c xem là nhữ ng hiểu biết
trang bi ̣ cho mình kinh nghiệm thâm
thẩm mỹ nhât́ đi ̣nh đã đượ c hình thành từ khoảng thờ i gian trướ c đó ở ngườ i đọ c. Nó là nhân tớ giú p
cho ngườ i đọ c có khả năng quay lại thờ i gian trướ c kia để tìm kiếm cái gọ i là sự lặp lại. Kinh nghiệm
thẩm mỹ của chủ thể càng phong phú bao nhiêu thì phản ứng của họ càng chính xác và mau lẹ bấy
nhiêu. Họ có thể phân biệt và đánh giá một cách đúng đắn giữa các hiện tượng: đẹp hay không đẹp, thật
hay giả, xấu hay tốt, giá trị hay khơng có giá trị. Điều đó chỉ có thể có được khi ngườ i đọ c có vốn văn hoá
cao, có vốn nghệ thuật, vốn thẩm mỹ sâu giúp họ có được bản lĩnh vững vàng trước mọi sự lựa chọn.
Nhữ ng đặc điểm và nhữ ng khái niệm trên thể hiện rõ cách nhìn nhận cũ ng như hướng tiếp cận
văn bản văn họ c từ góc nhìn của ngườ i tiếp nhận. Điều này cũ ng sẽ liên quan đến vấn đề tiếp nhận văn
học qua hệ thống sách giáo khoa - vốn là đối tượ ng đượ c phê chuẩn và áp dụ ng mang tính băt́ buộ c
nhữ ng giá trị được cộng đồng, đại diện của cộ ng đồng công nhận, mà chúng tôi sẽ trình bày cụ thể ở
phần tiếp theo.

15


1.1.3. Tiế p nhận văn học qua hê ̣ thố ng sách giáo khoa
SGK đóng vai trò quan trọ ng trong việc kiến tạo con ngườ i bở i nó là đại diện cho mợ t nền giáo dụ c
tồn diện, bao gồm giáo dụ c tri thứ c, giáo dục đạo đức, giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ. Trong
đó, SGK Ngữ Văn, đặc biệt là SGK Ngữ Văn bậc THPT nói riêng có vai trò quan trọ ng trong việc giáo dụ c
đạo đứ c và thẩm mỹ cho các em họ c sinh lứ a tuổi thanh thiếu niên, là con đường trực tiếp đưa con
ngườ i đạt tớ i chân - thiện - mỹ. Nhận thâý tác dụ ng to lớ n của bộ môn trong việc đi ̣nh hình nhân cách và
tư tưở ng củ a các em, nhữ ng ngườ i điều hành xã hộ i, đại diện là Nhà nướ c, đã coi SGK Ngữ Văn là mộ t
kênh tiếp nhận văn học chính thức, mang tính băt́ ḅ c, là “pháp lệnh”, áp dụng cho tât́ cả các đối tượ ng
học sinh trên cả nước, không phân biệt theo lớ p, vùng, miền... mộ t chương trình và mộ t bộ SGK duy
nhât́ trong mộ t khoảng thờ i gian có tính chât́ liên tụ c. Trong đó, chương trình học là văn kiện pháp quy
được ban hành để mọi giáo viên trong các trường thực hiện. Chương trình học vạch rõ tôn chỉ của cả hệ
thống giáo dục, mục đích của từng cấp học và mục tiêu của mỡi lớp và từng môn học. Để đáp ứng các
mục tiêu đó, chương trình học quy định nợi dung từng bợ mơn (kèm theo tổng số thời gian dành cho nó)
bao gồm các chủ đề phải được dạy. Đồng thời nêu những gợi { về các phương pháp dạy học cần áp dụng
và cách thức để đánh giá học sinh đã đạt các mục tiêu đó như thế nào. Các cơng tác quản l{, thanh tra
chun mơn, đánh giá trình đợ học sinh đều đượ c tuân thủ theo chương trình học và kiến thứ c trong
SGK. Còn kiến thứ c trong SGK đượ c biên soạn dự a theo chương trình họ c. SGK là một hệ thống kiến thức
khoa học, chính xác, triển khai theo mợt trình tự logic chặt chẽ, được gia cơng cho phù hợp với trình độ
học sinh và thời gian học tập. Cụ thể, SGK Ngữ Văn đượ c chia làm ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn và
Văn học. Mỗi phân môn đều được xây dự ng khung nộ i dung riêng, độ c lập, chú trọng tính hệ thống. Đặc
biệt, phân mơn Văn học bao gồm nhữ ng tác phẩm văn họ c đượ c chọ n lọ c ki ̃ lưỡ ng dự a theo li ̣ch sử văn
học. Tùy theo từng thời kì văn học cụ thể, ngườ i biên soạn sách sẽ chọ n lọ c ra nhữ ng tác phẩm văn
chương hay tri ́ch đoạn nằm trong tác phẩm xuât́ sắc củ a thờ i kì, giai đoạn đó. Đó đều là nhữ ng tác phẩm
đượ c các nhà nghiên cứ u khoa họ c xã hộ i hàng đầu thống nhât́ sau mộ t quá trình phân tích, bình giá,
nhận đi ̣nh ki ̃ lưỡ ng trong mợ t khoảng thời gian nhất định. Ở chúng chứa đựng những giá trị mà người
biên soạn phải cân lên đặt xuống làm sao để tìm ra nhữ ng giá tri ̣ đượ c đề cao, đáp ứ ng đượ c các tiêu chi ́

phù hợp với thể chế và tạo nên bản sắc của dân tộc. Từ đó , ngườ i dạy phải bám sát hoàn toàn đến từng
chi tiết vào ngữ liệu và văn bản văn học SGK đưa ra cùng với kế hoạch dạy họ c cụ thê,̉ thờ i gian quy đi ̣nh
cho từ ng bà i họ c để hướng dẫn người học các bướ c đọ c và học tác phẩm theo mộ t trình tự nhât́ đi ̣nh,
hợ p lý, đảm bảo kết quả dạy họ c sẽ đạt đượ c mục tiêu mà Nhà nước đã phê chuẩn, trở thành công cụ
giáo dục đặc biệt thỏa mãn những yêu cầu được đặt ra cho môn Ngữ Văn trong việc đi ̣nh hướ ng tư
tưở ng, tình cảm thẩm mỹ, rèn luyện những kĩ năng cho thế hệ trẻ.
Chưa kể việc biên soạn sách cũng thuộc độc quyền của Bộ GD&ĐT và phát hành SGK là trách
nhiệm củ a NXBGDVN – cơ quan trự c thuộ c Bộ GD&ĐT. Theo điều 29 Luật Giáo dục 2005, Bộ GD&ĐT là
cơ quan duyệt SGK để sử dụng chính thức, trên cơ sở thẩm định của Hợi đồng quốc gia5. Tuy nhiên, với
l{ lẽ đảm bảo tính chuẩn mực của SGK, từ nhiều năm nay, Bộ GD&ĐT giao việc xuất bản cho đơn vị trực
thuộc là NXBGDVN. Sau khi in xong, NXBGDVN sẽ giao sách cho tât́ cả các công ty sách, thiết bị trường
học các tỉnh, thành (trực tḥc sở GD&ĐT). Tính đến ngày 18/8/2015, NXBGDVN đã phát hành 96,4 triệu
bản SGK. Ngoài ra, NXBGDVN cung ứng trên 100 triệu bản sách bổ trợ, sách tham khảo các loại, bản đồ 5

Nguồ n />
16


tranh ảnh giáo dục... phục vụ nhu cầu của giáo viên, học sinh và phụ huynh6. Nhữ ng điều trên cho thâý
SGK ở nướ c ta chịu sự quy đi ̣nh chặt chẽ củ a mộ t cơ quan chủ quản và đượ c sử dụng chính thức, ổn
định, thống nhất trong giảng dạy, học tập cho tât́ cả các đối tượ ng họ c sinh trên khắp các vù ng miền trên
cả nước.
Vớ i việc đi ̣nh hướ ng mang tính chât́ băt́ buộc, cung cấp tri thứ c mang tính chât́ đại trà như vậy,
SGK đã kiến tạo nên thế hệ nhữ ng ngườ i đọ c, lớ p công chúng văn họ c tiếp cận vớ i lượ ng kiến thứ c cơ
bản, nền tảng vớ i cách đọc, giải mã thế giới nghệ thuật, khám phá văn học, tiếp nhận vớ i mộ t chuẩn
thẩm mỹ nhât́ đi ̣nh. Dạy và học văn trong nhà trường chính là quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học của
học sinh có sự hướng dẫn, gợi { của giáo viên. Truyền đạt kiến thứ c là mộ t chuyện, thự c chât́ , dạy văn là
dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản - tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự
đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao đẹp khác đều thơng qua mục
tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt được. Từ đó, học sinh không chỉ tiếp thu được kiến

thứ c mà cò n xác lập cho mình mợt cách đọc, giải mã tác phẩm cho mình dự a trên các yếu tố như tầm
đón nhận, kinh nghiệm thẩm mi ̃ cũ ng như khoảng cách thẩm mi ̃. Mỗi đối tượ ng họ c sinh trong nhà
trườ ng đều có tầm đón nhận riêng. Nó là những nhu cầu và trình đợ thưởng thức kết tinh từ kinh
nghiệm sống, vốn sống bản thân, trình đợ học vấn, giới tính, sở thích, hứng thú, lí tưởng của từng người
đọc, phụ thuộc vào đặc điểm xã hộ i, thờ i đại mà các em đang sống; môi trườ ng văn hó a khu vự c, vùng
miền mà các em được tiếp xúc. Từ đó, nó hình thành nên ở học sinh thế giới quan, nhân sinh quan,
khuynh hướng tình cảm, hứng thú thẩm mỹ, ảnh hưởng đến hoạt động cảm thụ của học sinh trong giờ
học văn. Với lứa tuổi trung học phổ thông, học sinh đã dần hình thành và hồn thiện tính cách. Các em
tìm kiếm và trông chờ ở tác phẩm văn học những nội dung và giá trị thỏa mãn nhu cầu về kiến thức và
thẩm mỹ của mình, kiếm tìm sự đồng điệu nơi tác phẩm và suy nghi ̃ của bản thân trở thà nh hành trang
giúp các em sống vớ i xã hộ i đương thờ i. Khi ngườ i đọ c tiếp nhận nhữ ng tác phẩm văn họ c có giá tri ̣ cao
thì đồng nghĩa với việc tầm đón nhận đượ c nâng lên, và ngược lại.
Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, mỗi ngườ i đọ c đều tự trang bi ̣ kinh nghiệm thẩm mi ̃ cho
riêng mình. Nó là kinh nghiệm có trước về tác phẩm văn DANH MỤ C TÀ I LIỆU THAM KHẢ O
1.

Bộ Giáo dụ c và Đào tạo (2012), Ngữ Văn 10 Sách giáo viên, Nxb Giáo Dục Việt Nam.

2.

Antoine Compagnon (2006), Lê Hồng Sâm , Đặng Anh Đào dịch , Bản mệnh của lí thuyết : văn
chương và cảm nghĩ thông thườ ng, Nxb Đại họ c Sư phạm, Hà Nội.

3.

́ g giá o dục phổthông mớ i, Nxb Sự thật, Hà Nợi.
Hồng Ngọc Di(1982), Hệ thơn

4.

Trương Đăng Dung (2013), Tác phẩm văn học nhìn từ lí thuyết tiếp nhận , Nxb Khoa họ c Xã hộ i ,
Hà Nội.

5.

Lê Bá Hán, Trần Đình Sử , Nguyễn Khắc Phi (2009), Từ điên̉ thuậ t ngữ văn họ c, Nxb Giáo Dục, Hà
Nộ i.

6.
6

Nguyễn Văn Hạnh (2012), Phương pháp nghiên cứ u văn họ c, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

Nguồ n />
17


7.

Khoa Văn học (2013), Tiêṕ nhậ n văn họ c nghệ thuậ
, Nxb
t ĐHQG Hà Nộ. i

8.

Nguyễn Lai (1996), Ngôn ngữ vớ i sá ng tạ o và tiêṕ nhậ n văn họ c, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

9.

Phan Trọ ng Luận (2008), Ngữ Văn 12 Nâng cao, Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

10.

Phan Trọ ng Luận (2008), Ngữ Văn 12 Nâng cao, Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nộ i.

11.

Phan Trọ ng Luận (2012), Ngữ Văn 12, Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

12.

Phan Trọ ng Luận (2012), Ngữ Văn 12, Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

13.

Phan Trọ ng Luận (2012), Sách giáo viên Ngữ Văn 12, Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

14.

Phan Trọ ng Luận (2012), Sách giáo viên Ngữ Văn 12, Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

15.

Phan Trọ ng Luận (2014), Ngữ Văn 10, Tập 1, Nxb Giáo Dụ c, Hà Nội.

16.

Đỗ Quang Lưu (1984), Văn học lớ p 12, Tập 1, Nxb Giáo Dụ c, Hà Nội.

17.

Đỗ Quang Lưu (1984), Văn học lớ p 12, Tập 2, Nxb Giáo Dụ c, Hà Nợi.

18.

Hồng Như Mai (2000), Văn họ c 12 (tậ p mộ t: phần văn họ c Việt Nam), Nxb Giáo Dục, Hà Nợi.

19.

Hồng Như Mai (2000), Sách giáo viên Văn học 12 (tậ p mộ t: phần văn họ c Việt Nam), Nxb Giáo
Dục, Hà Nội.

20.

̃ luậ n nghiên cứ u tác giả văn học , Nxb Đại họ c Sư Phạm , Hà
Nguyễn Đăng Mạnh (1993), Dân
Nộ i.

21.

Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Văn 12 (phần văn họ c Việt Nam), Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

22.

Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Sách giáo viên Văn 12 (văn học Việt Nam), Nxb Giáo Dục, Hà Nợi.

23.

Hồ Chí Minh (2009), Toàn tập, Tập 6, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nợi.

24.

Nhà x́t bản Giáo dục (1995), Các vấn đề sách giáo khoa, tập 6.

25.

Nhà xuất bản Giáo dục (2004), Xã hội với sách giáo khoa, tập 2.

26.

Nhà xuất bản Giáo dục (2010), Xã hội với sách giáo khoa, tập 4.

27.

Nhà xuất bản Giáo dục (2011), Xã hợi với sách giáo khoa, tập 5.

28.

Trần Đình Sử(2013), Lí luận và phê bình văn học
, Nxb Giáo Dụ,cHà Nội.

29.

Trần Đình Sử (2008), Ngữ Văn 12 (Nâng cao), Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

30.

Trần Đình Sử (2008), Ngữ Văn 12 (Nâng cao), Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nợi.

31.

Hồi Thanh, Hồi Chân (2008), Thi nhân Việt Nam, Nxb Văn họ c, Hà Nội.

32.

Nguyễn Bá Thành (2006), Bản sắc Việt Nam qua giao lưu văn học, Nxb ĐHQG Hà Nộ i.

33.

Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ Văn trong nhà trườ ng phổthông Việt Nam, Nxb Giáo
Dục, Hà Nộ i.

34.

Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa ngữ văn trung học phổ thông,
Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

18


35.

Lộc Phương Thủy, Nguyễn Phương Ngọc, Phùng Ngọc Kiên (2014), Xã hội học văn học, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nợi.

36.

Ngũn Phú Trọ ng (2002), Vì mợt nền văn hóa Việt Nam dân tộc , hiện đạ i , Nxb Văn hó a thơng
tin, Hà Nợi.

37.

Hồi Việt (1998), Nhà văn trong nhà trường - Quang Dũng, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

38.

Văn Như Cương (2004), Về chất lượng giáo dục ở bậc phổ thơng và bài toán “tắc đường”, Tạp
chí Giáo dục, (số 93), tr. 38-39.

39.

Lê Thi ̣ Gấm (2015), Bản chất thẩm mĩ của văn học trong giáo trình lí luận văn học ở Việt Nam từ
năm 1960 đến nay, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP HCM, (số 4), tr. 61-69.

40.

Phạm Minh Hạc (2009), Các quan điểm tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục trong những năm
tớ i (2011 - 2020), Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 49), tr. 1-3.

41.

Phạm Minh Hạc (2011), Đôi điều suy nghi ̃ về triết li ́ và đổi mớ i tư duy giáo dụ c trong thờ i kì Đởi
mớ i, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (sớ 66), tr. 8-12.

42.

Lê Bá Hán (1989), Về đổi mớ i môn Văn ở trườ ng phổ thông trung họ c , Tạp chí Văn học , (sớ 5),
tr. 62-66.

43.

Đỡ Đình Hoan (2011), Mộ t số bài họ c kinh nghiệm từ bốn lần thay đổi chương trình giáo dụ c
phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (sớ 71), tr. 6-8, (số 72), tr. 8-12.

44.

Nguyễn Thi ̣ Huệ (2011), Dạy - học Ngữ Văn ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học
Giáo dục, (sớ 73), tr. 47-50.

45.

Ngũn Khắc Hù ng (2012), Nhữ ng đặc điểm tâm li ́ của họ c sinh trung họ c phổ thông có liên
quan đến giáo dụ c pháp luật, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 79), tr. 21-23.

46.

Nguyễn Thanh Hù ng (2010), Câu hỏ i trong dạy họ c tác phẩm văn chương và nhữ ng cách nhìn
hiện đại, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 60), tr. 18-23.

47.

Phan Trọ ng Luận (1981), Nhữ ng tiền đề khoa họ c củ a việc phân tích tác phẩm vă n họ c trong
nhà trường, Tạp chí Văn học, (sớ 3), tr. 35-42.

48.

Đỡ Quang Lưu (1983), Văn họ c chủ nghi ̃a nhân đạo và vấn đề giáo dụ c “con ngườ i mớ i” trong
nhà trường phổ thơng, Tạp chí Văn học, (sớ 4), tr. 134-137.

49.

Nguyễn Phương Mai (2009), Mộ t số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy họ c môn Ngữ Văn ở nhà
trườ ng Phở thơng hiện nay, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 45), tr. 42-45.

50.

Đặng Thai Mai (1974), Về việc dạy Văn trong nhà trườ ng, Tạp chí Văn học, (sớ 2), tr. 1-14.

51.

Hờ Ngọ c Mân (2004), Mỹ học tiếp nhận và dạy - học Văn, Tạp chí Nghiên cứu khoa học , (sớ 2),
tr. 11-16.

19


52.

Nguyễn Cần Mẫn (1964), Cần lưu ý hơn nữ a đến việc họ c Văn ở trườ ng phổ thông , Tạp chí Văn
học, (số 4), tr. 100-102.

53.

Phạm Hồng Quang (2013), Mợt số { kiến về định hướng chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thơng sau 2015, Tạp chí Giáo dục, (số 309), tr. 1-3.

54.

Đỗ Huy Quang (2009), Đọ c hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ Văn - nhìn từ hoạt đợng học
tập của họ c sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (sớ 41), tr. 21-24.

55.

Phạm Quznh, Bài diễn thuyết bằng quốc văn, Tạp chí Nam Phong, (số 86); in lại trong Nguyễn
Du - về tác giả và tác phẩm, Trịnh Bá Dĩnh, Nguyễn Hữu Sơn và Vũ Thanh tuyển chọn và giới
thiệu (1998), Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

56.

Vũ Trọng Rỹ (2009), Đặc trưng nhân cách con người Việt Nam thời kì cơng nghiệp hóa , hiện đại
hóa, hợ i nhập q́c tế và nhữ ng vấn đề đặt ra đối vớ i giáo dụ cViệt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, (sớ 49), tr. 4-8.

57.

Lâm Thi ̣ Sang (2012), Vai trò củ a gia đình trong việc giáo dụ c đi ̣nh hướ ng giá tri ̣ cho họ c sinh
trung họ c phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (sớ 77), tr. 26-28.

58.

Trần Đình Sử , Về tác gia Hồ Chi ́ Minh trong sách giáo khoa Ngữ Văn (nâng cao), báo Giáo dục và
Thờ i đạ i, (số 53), ngày 2-5-2009.

59.

Đỗ Ngọc Thống (2010), Đổi mới chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thơng , Tạp chí
Khoa học Giáo dục, (sớ 62), tr. 7-12.

60.

Lê Thi ̣ Ngọ c Thúy(2013), Hình thành năng lực văn hóa cho học sinhrong
t nhà trườ ng phở thơng
, Tạp
chí Khoa học Giáo dục
, (sớ 90), tr. 39-40.

61.

Lê Mai Anh (2000), Bướ c đầu tìm hiêủ phần thơ Việt Nam hiện đạ i trong sách giáo khoa Văn
cải cách giáo dục bậc trung học phổ thông hiện nay

, Luận văn thạc si ̃ khoa họ c Ngữ Văn

,

Trườ ng Đại họ c Khoa họ c xã hộ i và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nộ i.
62.

̉ mỹ trong thờ i kì đôỉ mớ i
Vũ Thị Kim Dung (2001), Sự biêń đôỉ nhữ ng chuân̉ mự c đá nh giá thâm
ở Việt Nam, Luận án tiến si ̃ triết họ c, Học viện Chính trị Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

63.

Đỡ Thu Hiền (2014), Quá trình vận đợng tới sự điển phạm hóa của văn học nhà nho ở Việt Nam
từ Trần Nhân Tông qua Nguyêñ Trãi đêń Lê Thánh Tông , Luận án tiến si ̃ văn họ c , Trườ ng Đại
học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nộ i.

64.

́ đề tiêṕ nhậ n văn học đương đạ i và thị hiêú thâm
̉ mĩ của thanh
Hồ Thi ̣ Xuân Quỳnh (2005), Vân
niên ngà y nay, Luận văn thạc si ̃ Ngữ Văn, Trườ ng Đại họ c Sư phạm thà nh phố Hồ Chi ́ Minh.

65.

Nguyễn Hưng Quốc, Điển phạm: một trung tâm của lịch sử và phê bình văn học,

20


66.

/>602
́ đề bảo tồn và phát hu y bản sắc văn hóa dân tộ c trong giao lưu
Nguyễn Bá Thành (2004), Vân
và hội nhập của văn học Việt Nam với thế giới (Đề tà i NCKH cấp Đại họ c Quốc gia ), Trườ ng Đại
học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nộ i.

67.

E. Dean Kolbas (2001), Critical Theory and the Literary Canon, Westview Press, Boulder, CO.

68.

George P.Landow, The Literary Canon,
/>
21