Thực trạng quản lí hành vi bất thường của học sinh chậm phát triển trí tuệ tại trường tiểu học hải vân – thành phố đà nẵng

MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

CPTT
HVBT
AAMR
BGH

Chậm phát triển trí tuê
Hành vi bất thường
American Assosiation of Mental Rotardation
Ban giám hiêu


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG BIỂU
Bảng 1: Thông tin chung về trẻ CPTTT
Bảng 2: Thông tin chung về giáo viên
Bảng 3. Đặc điểm của trẻ
Bảng 4. Bảng tổng hợp HVBT của học sinh CPTTT
Bảng 5. Hiểu biết của giáo viên về HVBT của trẻ
CPTTT
Biểu đồ 1. Nhận định của giáo viên về ảnh hưởng của

TRANG
31
32
34
36

40
41

các HVBT của học sinh CPTTT tới hiêu quả giảng dạy,
học sinh xung quanh và không khí lớp học
Bảng 6. Nhận thức cuả giáo viên về sự cần thiết của viêc

42

sử dụng các biên pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT
trong lớp học hòa nhập
Bảng 7. Biên pháp giáo viên sử dụng để quản lí HVBT

43

cho trẻ CPTTT
Biểu đồ 2. Mức độ sử dụng các biên pháp quản lí HVBT

45

cho trẻ CPTTT
Bảng 8: Hiêu quả của biên pháp quản lí HVBT cho học

46

sinh CPTTT
Bảng 9. Nhận thức của giáo viên về những yếu tố ảnh

47

hưởng tới hiêu quả của các biên pháp quản lí HVBT cho
học sinh CPTTT
Bảng10. Thái độ của trẻ CPTTT khi giáo viên sử dụng

48

các biên pháp quản lí hành vi bất thường
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chậm phát triển trí tuê (CPTTT) là một dạng tật khá phổ biến
trong số trẻ khuyết tật, với một số lượng khá cao (30%). Trẻ bị CPTTT
gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, đó là những thiêt thòi lớn cho


chính bản thân đứa trẻ, gia đình và cả xã hội. Trẻ CPTTT cũng như bao
trẻ em khác, chúng cũng có những nhu cầu và khả năng riêng. Chính vì
vậy trẻ cũng cần được quan tâm, chăm sóc, được hưởng mọi quyền lợi
như những đứa trẻ khác.
Giáo dục hòa nhập ra đời với mục đích là tạo ra cơ hội cho trẻ
khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT nói riêng có cơ hội đến trường, được
học tập, được vui chơi, được tiếp thu kiến thức, nâng cao mức độ thích
ứng hành vi để có thể hòa nhập với cộng đồng xã hội.
Trong số các trẻ theo học hình thức giáo dục hòa nhập thì trẻ
CPTTT chiếm một số lượng đông nhất. Theo số liêu của Viên chiến lược
và Chương trình giáo dục năm 2005 thì có đến 40% trong tổng số trẻ
CPTTT có những hành vi bất thường (HVBT). Các hành vi này gây ra
rất nhiều khó khăn cho giáo viên và học sinh xung quanh.
Vì vậy, trong công tác giáo dục trẻ CPTTT thì một yêu cầu cấp
thiết đặt ra đó phải quản lí HVBT cho trẻ CPTTT. Viêc quản lí HVBT
cho trẻ CPTTT có ý nghĩa vô cùng quan trọng: giúp trẻ hạn chế và khắc

phục dần những hành vi không mong muốn, hình thành những hành vi
tích cực, giúp cho tiết học không bị gián đoạn, không làm ảnh hưởng tới
học sinh xung quanh, hiêu quả giảng dạy được đảm bảo và kết quả học
tập của trẻ có sự tiến bộ. Để làm được điều đó người giáo viên cần phải
lựa chọn các biên pháp phù hợp để có thể quản lí được HVBT của trẻ.
Thực tế giáo dục đã chỉ rõ: ở nơi nào viêc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT
được thực hiên tốt thì ở nơi đó chất lượng giáo dục hòa nhập được nâng
cao. Thành phố Đà Nẵng là một trong những địa phương đi đầu trong
vấn đề thực hiên giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. Đến nay, hầu hết
các trường Tiểu học trên địa bàn đã thực hiên giáo dục hòa nhập bậc
Tiểu học. Trong đó, trường Tiểu học Hải Vân là một trong những ngôi
trường thực hiên giáo dục hòa nhập từ rất sớm và đã đạt được những kết
quả nhất định. Tuy nhiên, quản lí HVBT cho học sinh CPTTT tại trường


còn gặp một số hạn chế như: các HVBT vẫn diễn ra thường xuyên ảnh
hưởng đến kết quả học tập của học sinh, các biên pháp mà giáo viên sử
dụng chưa mang lại hiêu quả cao… Vì vậy, muốn khắc phục được những
hạn chế trên đòi hỏi chúng ta phải đánh giá đúng thực trạng để từ đó có
những biên pháp khắc phục hạn chế trên. Nghiên cứu đề tài “Thực trạng
quản lí hành vi bất thường của học sinh chậm phát triển trí tuệ tại
trường Tiểu học Hải Vân – thành phố Đà Nẵng” bước đầu nhằm tìm
hiểu thực trạng quản lí HVBT của học sinh CPTTT tại trường Tiểu học
Hải Vân để từ đó đề ra các biên pháp quản lí HVBT cho học sinh
CPTTT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập học sinh
CPTTT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm điều tra thực trạng quản lí HVBT của
học sinh CPTTT tại trường Tiểu học Hải Vân, từ đó đề ra những biên
pháp giúp quản lí HVBT cho học sinh CPTTT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình chăm sóc, giáo dục cho học sinh
CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học Hải Vân - thành phố Đà Nẵng.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng quản lí HVBT cho học sinh
CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học Hải Vân - thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Hiên nay, viêc quản lí HVBT cho học sinh CPTTT học hòa nhập tại
trường Tiểu học Hải Vân về cơ bản đã được thực hiên. Tuy nhiên, còn
gặp nhiều khó khăn, hạn chế, trẻ còn có những hành vi làm mất trật tự và
ảnh hưởng đến hiêu quả giáo dục và các học sinh khác. Nếu đánh giá
đúng thực trạng và áp dụng các phương pháp quản lí HVBT có hiêu quả
sẽ giảm thiểu được một số HVBT, không mong muốn, giúp các em học
tập tốt hơn và không làm ảnh hưởng đến hiêu quả giáo dục.


5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về quản lí HVBT của học sinh CPTTT
- Nghiên cứu thực trạng quản lí HVBT cho học sinh CPTTT học hòa
nhập tại trường Tiểu học Hải Vân – thành phố Đà Nẵng. Trên cơ sở đó
đề xuất một số biên pháp để quản lí HVBT cho học sinh CPTTT.
5.2 Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu thực trạng quản lí HVBT cho 14 học sinh CPTTT học
hòa nhập tại trường Tiểu học Hải Vân.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Phân tích và tổng hợp lí thuyết
- Phân loại và hê thống hóa lí thuyết
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn, trò chyên
- Phương pháp nghiên cứu hờ sơ

NỢI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các nghiên cứu có liên quan tới đề tài


Trong quá trình phát triển ở trẻ CPTTT thường xuất hiên một số
HVBT, những HVBT này đã ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của
chính bản thân đứa trẻ. Ở nước ngoài, vấn đề hành vi của trẻ được quan
tâm rất sớm. Ở Trung Quốc, năm 1981 theo điều tra của trung tâm
nghiên cứu tâm lí trẻ em Nam Kinh đối với các trẻ em sống tại thành phố
Nam Kinh, người ta đã phát hiên, trong trở ngại về hành vi của trẻ em,
vấn đề ăn uống chiếm 36,1%, vấn đề về tinh thần chiếm 19,8%, dễ kích
động chiếm 16,8%, khó khăn trong học tập và tập trung sự chú ý chiếm
11,4%. Ngoài ra, còn có một số trở ngại khác như tính hung hãn, sự co
mình, rối loạn ngôn ngữ…cũng chiếm một tỉ lê đáng kể. Từ những số
liêu điều tra này họ đã đề ra những kế hoạch những biên pháp để khắc
phục những vấn đề này, và hiêu quả mang lại rất cao. Vì vậy mà công
tác giáo dục trẻ CPTTT ở các nước trên thế giới phát triển rất sớm và đã
đạt được những thành công nhất định.
Trên thế giới có rất nhiều người đã nghiên cứu các biên pháp giáo
dục, khắc phục HVBT nhằm giúp trẻ CPTTT phát huy hết khả năng của
mình, hoà nhập tốt hơn vào cộng đồng. Ở Viêt Nam, mặc dù đây là một
lĩnh vực còn mới mẻ nhưng cũng đã có nhiều nhà giáo, nhà tâm lý, bác sĩ
xây dựng nhiều biên pháp tích cực để hạn chế và khắc phục dần các
HVBT cho trẻ CPTTT.
- Trong cuốn sách “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu học”

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Dự án phát triển giáo viên tiểu học, năm
2006), các tác giả đã đề cập đến khái niêm HVBT, đặc điểm HVBT và
phân loại HVBT của trẻ CPTTT và trình bày một số biên pháp quản lí
HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập [3;10].
- Trong cuốn sách “Giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc
Tiểu học” của Viên chiến lược và chương trình giáo dục (2006), các tác
giả đã trình bày khái niêm HVBT của trẻ CPTTT, nguyên nhân gây nên
HVBT và mô tả một số hướng giáo dục khắc phục HVBT [3;10].


- Trong cuốn sách “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT” của tác
giả Th.s Trần Lê Thu đã đưa ra một số biên pháp quản lí HVBT của trẻ
CPTTT trong lớp học hòa nhập và giới thiêu các bảng kiểm tra hành vi
của trẻ CPTTT [3;10].
- Một số sinh viên ngành tâm lí học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã đi sâu tìm hiểu hành vi của trẻ CPTTT ở bậc Tiểu học trong phạm vi
các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội nhưng mới chỉ dừng
lại ở mức độ khảo sát thực trạng rối nhiễu hành vi của trẻ CPTTT mà
chưa đưa ra biên pháp quản lí [3;10].
- Trong luận văn tốt nghiêp “Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để
quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 trường Tiểu học
hải Vân – quận Liên Chiểu – thành phố Đà Nẵng” của tác giả Cao Thị
Thúy Hằng đã đề cập đến vấn đề HVBT cho trẻ CPTTT và đi sâu vào
viêc sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT.
Nhìn chung ở Viêt Nam đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề
HVBT của trẻ CPTTT và đưa ra một số biên pháp khắc phục, tuy nhiên
chưa có nhiều tài liêu đề cập đến các biên pháp quản lí HVBT. Ở trường
Tiểu học Hải Vân đã có những nghiên cứu về các biên pháp quản lí
HVBT. Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ

và hê thống về các biên pháp quản lí HVBT.
1.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
Có rất nhiều khái niêm khác nhau về trẻ chậm phát triển trí tuê. Tuy
nhiên trong đề tài này, chúng tôi chỉ sử dụng khái niêm trẻ CPTTT theo
Hiêp hội Chậm phát triển tâm thần Mỹ (American Assosiation of Mental
Retardation - AAMR) năm 1992.
Theo khái niêm này trẻ CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng
thực hiên chức năng, đặc điểm của tật là:


+ Hoạt động trí tuê dưới mức trung bình
+ Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ
năng giao tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiên ích công
cộng, tự định hướng, sức khỏe, an toàn, kĩ năng học đường chức năng,
giải trí, lao động.
Hiên tượng này xuất hiên trước 18 tuổi.
Trẻ CPTTT không phải là trẻ có hoàn cảnh không thuận lợi cho viêc
học tập như: điều kiên kinh tế quá khó khăn, bị bỏ rơi giáo dục, ốm yếu
lâu ngày, rối nhiễu tâm lí hay là trẻ mắc các tật khác làm ảnh hưởng đến
khả năng học tập như: trẻ khiếm thính, trẻ khiếm thị…[7;171].
1.2.2. Nguyên nhân gây ra tật chậm phát triển trí tuệ
Chậm phát triển trí tuê do nhiều nguyên nhân khác nhau. Mặc dù
khoa học ngày nay rất phát triển nhưng cũng chỉ biết được nguyên nhân
của 60% trường hợp, số còn lại khoảng 40% chưa xác định được. Nhiều
công trình nghiên cứu của các nhà sinh lí học, tâm lí học, giáo dục học,
xã hội học…cho thấy có rất nhiều nguyên nhân gây nên chậm phát triển
trí tuê của trẻ như: tổn thương thực thể não bộ (trung ương thần kinh),
các nhân tố môi trường, xã hội, đời sống tinh thần trẻ,…có thể phân làm
3 nhóm nguyên nhân sau:

1.2.2.1. Trước khi sinh
- Di truyền: bố, mẹ hoặc một trong hai người CPTTT thì có thể di truyền
sang các thế hê sau.
- Do sự đột biến nhiễm sắc thể làm cho cấu trúc gen bị sai lêch dẫn đến
một số hiên tượng như: bênh Tơcnơ (nữ), Claiphentơ (nam), Đao (ba
nhiễm sắc thể ở cặp thứ 21)…
- Người mẹ bị mắc một số bênh trong thời gian mang thai như: cúm, sởi
Rubela,…
- Thai nhi suy dinh dưỡng hoặc thiếu iốt,…


- Yếu tố môi trường độc hại: thai nhi bị nhiễm độc, ngộ độc, bố/mẹ bị
nhiễm phóng xạ, các chất gây nghiên (do hút thuốc, uống rượu bia, sử
dụng ma túy…)
- Sự căng thẳng, mêt mỏi của người mẹ (stress),…
1.2.2.2. Trong khi sinh
Rủi ro trong quá trình sinh đẻ: đẻ non, đẻ khó, trẻ bị ngạt…, có
can thiêp y tế nhưng không đảm bảo dẫn đến tổn thương thực thể não bộ.
1.2.2.3. Sau khi sinh
- Trẻ bị mắc các bênh về não như: viêm não, viêm màng não để lại di
chứng, chấn thương sọ não do tai nạn,…
- Do biến chứng từ các bênh: sởi, đậu mùa,…
- Do rối loạn tuyến nội tiết ảnh hưởng đến viêc thừa hoặc thiếu hoóc
môn
- Dùng thuốc không theo chỉ định.
- Suy dinh dưỡng, thiếu iốt.
- Trẻ sống cách li cuộc sống xã hội trong thời gian dài,…
1.2.3. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Cảm giác, tri giác trẻ CPTTT thường có 3 biểu hiên sau:

- Chậm chạp và hạn hẹp.
- Phân biêt màu sắc, dấu hiêu, chi tiết sự vật kém, dễ nhầm lẫn và thiếu
chính xác.
- Thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, khó
quan sát kĩ các chi tiết, khó hiểu rõ nội dung. Cảm giác, xúc giác của trẻ
CPTTT kém, phối hợp các thao tác vụng về, phân biêt âm thanh kém.


Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khó khăn trong học đọc,
học nói, học viết, học quan sát, nhận xét, phân biêt đối tượng xung quanh
dẫn đến kết quả học tập kém.
1.2.3.2. Đặc điểm tư duy
- Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu là hình thức tư duy cụ thể, vì vậy trẻ gặp
khó khăn trong viêc thực hiên nhiêm vụ và nắm bắt khái niêm.
- Tư duy thường biểu hiên tính không liên tục, khi bắt đầu thực hiên
nhiêm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót và chóng mêt
mỏi, chú ý kém.
- Tư duy logic kém: trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy
đối với các hành động trí tuê, không định hướng được trình tự trước khi
thực hiên nhiêm vụ, khi thực hiên thì lẫn lộn giữa các bước, trẻ khó vận
dụng các kiến thức đã học được vào viêc giải quyết các tình huống thực
tiễn.
- Tư duy trẻ CPTTT cũng thường biểu hiên thiếu tính phê phán, nhận
xét: trong các hoạt động hay thực hiên nhiêm vụ trẻ thường khó xác định
cái gì là đúng, cái gì là sai nên thường dẫn đến viêc khó điều khiển được
hành vi của mình.
1.2.3.3. Đặc điểm trí nhớ
- Hiểu chậm cái mới, quên nhanh cái vừa tiếp thu được. Quá trình ghi
nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Dễ
quên cái gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu mong đợi của

trẻ.
- Ghi nhớ dấu hiêu bên ngoài của sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ
những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hê lôgíc.
- Có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa. Trẻ có thể nhắc lại
từng từ, từng câu riêng biêt trong một đoạn/câu chuyên nhưng khó có thể
tóm tắt ý chính của đoạn/cốt truyên.


1.2.3.4. Đặc điểm chú ý
- Khó có thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị phân tán
- Khó tập trung cao vào các chi tiết
- Kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành
sang hoạt động khác.
- Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến
lượt, khó kiềm chế phản ứng.
1.2.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ
Phát triển chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi như:
- Vốn từ: ít, nghèo nàn, từ tích cực ít, từ thụ động nhiều.
- Phát âm: thường sai, phân biêt âm kém.
- Ngữ pháp: + Nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ...
+ Thường sử dụng câu đơn
+ Không nắm được quy tắc ngữ pháp
- Những biểu hiên khác:
+ Trẻ nói được nhưng không hiểu nói cái gì
+ Khó khăn trong viêc hiểu lời nói người khác.
+ Nghe được nhưng không hiểu
+ Nhớ từ mới lâu, chậm.
+ Đa số trẻ chậm biết nói
+ Một số trẻ có hiên tượng nghe câu được câu chăng, chỉ nghe
được một số từ, nghe lơ mơ, có khi không nghe được gì.

1.3 Hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.1 Khái niệm hành vi bất thường
1.3.1.1. Khái niệm hành vi


Theo Từ điển Tiếng Viêt “Hành vi” là toàn bộ nói chung những phản
ứng, cách cư xử biểu hiên ra ngoài của một người trong một hoàn cảnh
nhất định [8;374].
1.3.1.2. Khái niệm hành vi bất thường
Các nhà tâm lí đã đưa ra một số giải thích về vấn đề này như sau:
- Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình.
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích
xác định tính bất bình thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi
nào hiếm khi xảy ra trong một xã hội hay một nền văn hóa nhất định, rồi
gán cho các trường hợp lêch khỏi chuẩn mực là bất bình thường. Định
nghĩa này có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nhìn chung nếu
coi đó là một tiêu chí để xác định HVBT thì chưa hợp lí. Ví dụ, nếu tất
cả mọi trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và có một số trẻ nào đó lại
thích uống chè thì không thể coi đó là bất thường được. Tương tự, một
khái niêm như vậy về tình trạng bất thường, đơn giản chỉ vì người này
hiếm thấy về mặt thống kê.
- Lệch khỏi mức lí tưởng
Theo định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu như nó
lêch khỏi một mức lí tưởng hay tiểu chuẩn nào đó. Tuy nhiên, trong xã
hội ngày nay có quá ít tiêu chuẩn mà mọi người đều đồng lòng tán thành.
Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại thường biến đổi theo thời gian, khiến
cho viêc xác định khi nào thì lêch khỏi mức lí tưởng trở nên thiếu chính
xác. Ngày nay con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn về mức độ lí
tưởng, đặc biêt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình những
mức độ cần đạt được và tất cả những hành vi của trẻ khác với tiểu chuẩn

mà họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.
- Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu
Hầu hết con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành những thành
viên hữu dụng trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã


hội hoặc có khả năng hành xử hữu hiêu. Như vậy, với một đứa trẻ được
xem là có những HVBT khi nó không thể đáp ứng được những yêu cầu
trên.
Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển của trẻ CPTTT thì viêc xác
định những HVBT ở trẻ dựa trên các tiêu chí sau đây:
+ Biểu hiên qua vận động cơ thể: trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp.
Khi không vừa ý hoặc bằng lòng với điều gì đó trẻ đấm đá, xô đẩy, ăn
vạ…Ngồi không yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục. Khi
chơi nếu trẻ cảm thấy không thích thì sẽ đập phá đồ chơi. Trẻ đi vê sinh
không đúng nơi. Trẻ từ chối sự quan tâm, chăm sóc của người khác.
+ Biểu hiên bằng sự im lặng: trẻ ngồi uể oải, buồn chán, không
nói. Trẻ không nói chuyên với bạn bè hay những người xung quanh,
không phản ứng lại thậm chí bị trêu chọc, không thực hiên nhiêm vụ.
+ Biểu hiên bằng âm thanh, lời nói: trẻ nói tự do trong giờ học.
Trẻ có thể la hét, gào thét, khóc hay hờn dỗi không rõ nguyên nhân, cũng
có thể trẻ ngồi nói lẩm bẩm một mình.
Hành vi bất thường của trẻ gồm có 8 thang hội chứng:
1. Thu mình lại
2. Phàn nàn về sức khỏe
3. Lo lắng, âu sầu
4. Các vấn đề xã hội
5. Ý nghĩ
6. Chú ý/ tập trung
7. Hành vi sai trái

8. Hành vi thái quá, hung tính
Các hành vi khác [9; 32-33].
Khái niệm này đang được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam.


1.3.2 Đặc điểm hành vi của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT dựa trên 3 cấp độ: tự ý thức, tự
nhận thức và từ ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng về xã hội.
1.3.2.1. Tự ý thức
Sự phát triển tự ý thức tuân theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: chỉ có thể cảm nhận được những gì chính bản thân (không
có tính phản ánh).
Giai đoạn 2: duy trì các biểu tượng về bản thân hơn tổng quá trình tương
tác với người xung quanh và bắt đầu nảy ra sự so sánh mang tính xã hội,
tức là bắt đầu chú ý đến phương diên của người khác hơn là của chính
bản thân mình.
Giai đoạn 3: phân định thứ bậc, vai trò: ông, bà, bố, mẹ, anh, chị, em.
Giai đoạn 4: các biểu tượng về bản thân và về những người xung quanh
trở nên mang tính chủ thể hơn và dần được hoàn thiên.
Vì vậy, sự phát triển tự ý thức phụ thuộc vào sự hoàn thiên của quá
trình nhận thức. Những trẻ bị trì hoãn sự phát triển nhận thức thì sẽ
không đạt được sự phát triển tự ý thức của giai đoạn tiếp theo. Đối với
trẻ CPTTT, khả năng nhận thức hạn chế sẽ kéo theo tự ý thức của trẻ chỉ
đạt đến một gia đoạn nhất định trong các giai đoạn phát triển mà thôi.
Hành vi của trẻ CPTTT chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những đặc điểm
phát triển đặc trưng của mỗi giai đoạn. Ngay từ giai đoạn 1, nếu trẻ
CPTTT khó phản ánh được những cảm nhận của chính bản thân mình,
trẻ sẽ khó để xác định những hành vi tự phát, không mong đợi,…của
chính mình xuất hiên, trẻ cũng khó xác định và khó có khả năng tự ý
thức điều chỉnh, điều khiển các hành vi đó trở nên bình thường. Khi

tương tác với môi trường xã hội xung quanh, trẻ CPTTT khó phát hiên
khó phát hiên những hành vi không hợp chuẩn của mình hoặc có sự khác
biêt so với mọi người. Mức độ tự nhận thức, phát hiên so sánh và điều


chỉnh hành vi phù hợp của trẻ có hạn chế đáng kể. Trẻ cũng có khó khăn
trong nhận diên, xác định cách thể hiên hành vi phù hợp với tình huống,
bối cảnh khác nhau và đặc biêt trong viêc phân định vị trí, vai trò của
mối quan hê thứ bậc trong gia đình và cộng đồng.
1.3.2.2. Tự nhận thức
Tự nhận thức bao gồm:
+ Khả năng liên kết giữa các phản ánh mang tính tự ý thức, khả năng
nhận thức được tình cảm và nhu cầu của người khác.
+ Khả năng giữ cân bằng và duy trì nội tâm bền vững và những vấn đề
đã trải nghiêm.
Mối quan hê gắn bó, những kích thích và sự trải nghiêm của trẻ là
nhân tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng của trẻ CPTTT.
Những hành vi thể hiên mức độ liên kết phù hợp giữa sự biểu đạt nhu
cầu bản thân và phù hợp với nhu cầu của những người xung quanh, cũng
như hành vi biết duy trì, kiềm chế, cân bằng nội tâm bền vững. Ở trẻ
CPTTT có sự xuất hiên HVBT và thiếu khả năng kiểm soát. Những liêu
pháp điều chỉnh hành vi tự nhận thức của trẻ CPTTT cần được tính đến,
trẻ có thể nhận thức về bản thân trong môi trường gia đình và tự nhận
thức về mặt xã hội trong các nhóm xã hội lớn hơn.
1.3.2.3. Tự ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng xã hội.
Những thất bại trong quá trình xử lí thông tin làm cho trẻ CPTTT có
cảm giác:
- Không được tự tin trong các tình huống: có cảm giác vô dụng, không
làm được gì, lê thuộc vào người khác và thấy mình không có ý nghĩa gì.
- Cảm giác vô dụng được đề cập đến như là viêc một cá nhân luôn luôn

gặp thất bại trong các tình huống nhiều sức ép dẫn đến viêc giảm nhiêt
huyết để hoàn thành một công viêc nào đó.


- Viêc “gắn mác, gọi tên, coi thường và không được tôn trọng” của giáo
viên và những người xung quanh đối với trẻ CPTTT sẽ là những nguyên
nhân làm cho trẻ có cái nhìn tiêu cực với chính bản thân mình.
- Những trải nghiêm thất bại ở trẻ CPTTT có thể sẽ giảm lòng tự trọng
và thậm chí xuất hiên trầm cảm ở cá nhân: trẻ tự nhận thức mang tính
tiêu cực, kinh nghiêm tiêu cực, nhìn nhận tương lai tiêu cực.
Những nỗ lực tích cực của trẻ CPTTT thì thường lại không được đánh
giá cao, do đó ở trẻ thường xuất hiên:
+ Cảm giác xấu hổ về khả năng hạn chế của bản thân.
+ Có thể dẫn đến viêc nói dối, tạo một thế giới riêng cho bản thân.
+ Khó khăn trong viêc tự diễn đạt trong quá trình giao tiếp
+ Cảm giác không an toàn khi mắc lỗi
1.3.3. Phân loại hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: hành vi hướng nội và
hành vi hướng ngoại.
1.3.3.1. Hành vi hướng nội
Hành vi hướng nội là những hành vi được biểu hiên theo xu hướng
vào bên trong.
Trẻ bị ức chế, kìm hãm quá mức thường không gây phiền nhiễu gì cho
giáo viên và những người xung quanh, thể hiên trạng thái trầm cảm, thu
mình lại, sợ hãi, bối rối, lầm lì, rầu rĩ, tự mình xâm hại cơ thể mình. Trẻ
ngồi học rất trật tự song không hiểu gì.
1.3.3.2. Hành vi hướng ngoại
Hành vi hướng ngoại là những hành vi được biểu hiên theo xu
hướng ra bên ngoài
Trẻ hưng phấn quá mức thường có hành vi gây phiền nhiễu cho giáo

viên và những người xung quanh: hung hăng, làm tổn thương hay tấn


công người khác, hàng vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động/giảm tập
trung (AD/HD), hành vi sai trái,…
1.3.4. Nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ chậm phát
triển trí tuệ
- Tổn thương thần kinh
- Không hiểu đúng sai
- Cô đơn, ít bạn
- Bị bạn bè trêu chọc
- Đối xử thiếu công bằng
- Giao nhiêm vụ không phù hợp với trình độ, khả năng và sở thích của
trẻ
- Thu hút của giáo viên không hợp lí
- Trẻ bắt chước hành vi xấu
- Các tác nhân kích thích không phù hợp
- Không biết cách giải quyết vấn đề
- Trẻ ham chơi [1;37].
1.4. Quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.4.1 Khái niệm quản lí hành vi bất thường
1.4.1.1. Khái niệm quản lí
Theo Từ điển Tiếng Viêt “Quản lí” là tổ chức và điều khiển các hoạt
động theo những yêu cầu nhất định [8;730].
1.4.1.2. Khái niệm quản lí hành vi bất thường
Quản lí HVBT là viêc các chuyên gia, các nhà sư phạm sử dụng các biên
pháp, cách thức để khắc phục những hành vi không mong muốn, hình
thành ở trẻ những hành vi mong muốn [3;19].
1.4.2. Mục đích quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí
tuệ

- Trẻ không có các HVBT trong quá trình học cũng như trong lúc chơi
- Tăng các hành vi mong muốn
- Giúp trẻ có kết quả học tập tốt hơn
- Trẻ tuân theo các quy định của trường, lớp đề ra
- Giúp trẻ có một môi trường học tập tốt, với sự tôn trọng, cảm thông,
giúp đỡ của bạn bè.
1.4.3. Nội dung quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí
tuệ
Tuy những HVBT của trẻ có nguồn gốc từ bênh tật của trẻ, nhưng
hành vi được tạo lập còn do môi trường và có phần nguyên nhân từ môi
trường bên ngoài. Thông qua quá trình tham gia hoạt động, trẻ tác động
lên đối tượng bên ngoài làm nảy sinh nhu cầu và tính tích cực cá nhân.
Những thay đổi hành vi là kết quả tất yếu của một quá trình học tập, rèn
luyên của bản thân trẻ.
Nếu hiểu quá trình học tập là một quá trình mở rộng hành vi thì trẻ
CPTTT có HVBT hoàn toàn có thể học được và môi trường học tập tốt
nhất để có sự thay đổi hành vi cho trẻ chính là môi trường diễn ra trong
sự tương tác mang tính tự nhiên của trẻ. Trong một môi trường hòa nhập
tốt với sự giúp đỡ của thầy cô, bạn bè, viêc sử dụng tốt các biên pháp
quản lí hành vi có hiêu quả sẽ giúp trẻ hạn chế và khắc phục HVBT.
Điều cốt yếu là phải tạo ra được những kích thích tích cực liên quan đến
nhu cầu và hứng thú của trẻ, qua đó hình thành và phát triển được những
hành vi mong muốn cho trẻ và làm cho trẻ thay đổi được những HVBT.
Môi trường giáo dục hòa nhập sẽ làm được điều đó vì nó là môi trường
phát triển tự nhiên của trẻ, hướng tới một môi trường thân thiện và chấp
nhận sự đa dạng và mọi cá nhân đều được tôn trọng [1;38].
1.4.4. Các biện pháp quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát
triển trí tuệ.

1.4.4.1. Sử dụng quy định của lớp học
Sử dụng quy định của lớp học để quản lí HVBT cho trẻ tức là sử
dụng các quy tắc, quy định mà nhà trường hay lớp học đặt ra nhằm tạo ra
nề nếp cho lớp học để hạn chế và khắc phục dần các HVBT của trẻ.
Quy định của lớp học được coi là một công cụ/phương tiên mà
giáo viên sử dụng để tạo cơ hội tốt nhất, hướng dẫn trẻ một cách thuận
lợi nhất và làm cho trẻ tham gia tích cực nhất vào các hoạt động học tập
của lớp học. Nhờ đó, giáo viên có thể giám sát, điều chỉnh và tạo ra được
các hành vi mong muốn ở trẻ. Điều này khác với quan điểm tiếp cận cho
rằng, các quy định của lớp học được giáo viên sử dụng như là một thứ
quyền lực để buộc học sinh phải tuân theo và giáo viên luôn luôn duy trì
điều này.
Trước hết, các quy định của lớp học cần được trẻ hiểu và cam kết
tuân theo, không cần quá nhiều các quy định mà chỉ cần có những quy
định cơ bản, cụ thể, sử dụng từ ngữ mang tính trích cực và nên được sắp
xếp ở vị trí thích hợp trong lớp học. Đồng thời, viêc tuân theo các quy
định của trẻ cần được giám sát và cần thiết thì phải thay đổi cho phù hợp.
Một nhân tố quan trọng khi sử dụng nội quy đối với viêc xây dựng
môi trường lớp học là phải biến những quy định thành những nề nếp
hằng ngày của trẻ thông qua viêc sử dụng những biểu tượng thích hợp
chỉ thời gian gắn liền với hoạt động. Để giúp trẻ có thể biến những quy
định này thành những nề nếp hàng ngày của trẻ thì cần phải có sự trợ
giúp của tất cả các học sinh trong lớp. Hãy luôn thường xuyên nhắc nhở
bạn để những quy định đó trẻ có thể ghi nhớ và hãy giúp trẻ thực hiên
đúng bằng cách tất cả các học sinh khác cũng phải nghiêm túc thực hiên.
Với biên pháp này nếu được sử dụng đúng cách thì sẽ đem lại hiêu quả
cao.
1.4.4.2. Tạo môi trường giao tiếp có hiệu quả

Tạo môi trường giao tiếp có hiêu quả để quản lí HVBT cho trẻ tức
là xây dựng một môi trường thân thiên, tích cực, các học sinh gần gũi,
quan tâm lẫn nhau, bằng những lời nói, hành động tích cực để trẻ hạn
chế dần các hành vi bất thường của mình.
Những giáo viên cư xử với trẻ bằng sự tôn trọng và chân thành
thường thành công trong viêc tạo môi trường lớp học có những hành vi
tích cực và có rất ít hành vi không phù hợp xảy ra. Tuy nhiên, giao tiếp
giữa giáo viên và trẻ là một quá trình phức tạp. Đôi khi giáo viên đưa ra
quá nhiều thông tin hay thông tin đưa ra không còn mang ý nghĩa tích
cực nữa, khi giọng nói hay điêu bộ cử chỉ của giáo viên không phù hợp.
Các yếu tố sau cần lưu ý đến trong quá trình giao tiếp giữa giáo viên với
trẻ:
- Thông điêp: Mức độ trừu tượng và phức tạp của thông tin
- Kiến thức, kinh nghiêm của trẻ để có thể hiểu được thông điêp.
- Hiểu biết và viêc thực hiên các quy định, nề nếp của lớp học của trẻ
- Hiểu biết và nhận thức của cả giáo viên và trẻ khi sử dụng hình thức
giao tiếp không lời
- Bối cảnh giao tiếp
Chất lượng quá trình giao tiếp phụ thuộc vào hàng loạt các vấn đề
khác. Giáo viên có thể nói chuyên riêng với trẻ trong giờ ra chơi để thể
hiên rằng giáo viên quan tâm đến trẻ, hỏi han xem thời gian ở nhà trẻ
làm gì, chơi với ai, khuyến khích khi mỗi lần trẻ thành công dù nhỏ bé
trong quá trình học tập, khen ngợi cả lớp và trẻ CPTTT rằng thành công
chung của bài học là thành công của cả lớp. Giáo viên cũng không nên
so sánh giữa trẻ này với trẻ khác.

1.4.4.3. Sử dụng các phương pháp dạy học có hiệu quả

Sử dụng các phương pháp dạy học có hiêu quả để quản lí HVBT
cho trẻ CPTTT là trong quá trình giảng dạy giáo viên sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực, phù hợp để học sinh có thể tiếp thu bài
tốt hơn, hăng say phát biểu, tạo cho các tiết học sôi nổi để trẻ hạn chế
dần các HVBT của mình.
Đây là một trong những chiến lược quan trọng để phòng tránh,
khắc phục các hành vi không mong muốn, tạo môi trường lớp học thân
thiên, hứng thú và tích cực. Các phương pháp dạy học có hiêu quả trong
lớp có trẻ CPTTT có HVBT được đề cập đến bao gồm: phương pháp học
hợp tác nhóm, hỗ trợ cá biêt, sử dụng các tài liêu học tập phong phú,
phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau…
Đây là một biên pháp khó, để thực hiên được phương pháp này thì đòi
hỏi người giáo viên phải có kinh nghiêm giảng dạy, biết vận dụng các
phương pháp này đúng lúc, đúng quy trình và hợp lí.
1.4.4.4. Giáo dục khắc phục hành vi bất thường trẻ CPTTT thông qua
việc tạo hành vi nhóm tích cực
Giáo dục khắc phục HVBT của trẻ CPTTT thông qua viêc tạo
hành vi nhóm tích cực tức là trong quá trình học giáo viên sẽ tổ chức cho
học sinh hoạt động nhóm để nhằm phát huy tính tích cực của học sinh,
và thông qua hoạt động nhóm đó các học sinh trong nhóm sẽ tạo ra
những hành vi tích cực để giảm thiểu HVBT của trẻ. Tạo hành vi nhóm
tích cực không chỉ xảy ra trong quá trình học mà cả trong quá trình chơi
nữa, để thực hiên điều này thì giáo viên cần tác động tới các học sinh
bình thường để các em hiểu được và cảm thông cũng như giúp đỡ các em
CPTTT.
Tạo hành vi nhóm tích cực nhằm mục đích tạo ra những hành vi
tích cực cho cả nhóm từ đó có thể giảm thiểu được HVBT ở trẻ CPTTT.
Phương pháp tạo hành vi nhóm tích cực bao gồm:
- Trò chơi hành vi tích cực: trò chơi này bao gồm các bước sau:

+ Chia lớp thành hai nhóm thành hai dãy hai bên. Giải thích cho hai
nhóm biết sẽ cùng thi đua trong giờ học xem nhóm nào có hành vi không
phù hợp và nhiều hành vi phù hợp hơn (có thể chia lớp thành nhiều hai
nhóm)
+ Mô tả những hành vi cho trẻ nên làm và không nên làm trong lớp học.
Mục tiêu hành vi cần cụ thể, số lượng phù hợp, dễ nhớ cho cả hành vi
tích cực và hành vi không tích cực.
+ Giới hạn thời gian chơi
+ Thông báo khi một nhóm nào đó thể hiên hành vi tích cực hay không
tích cực để cho điểm số
+ Tổng hợp điểm số của các nhóm, phát hiên nhóm nào có điểm số cao
nhất và điểm số thấp nhất
+ Nhóm hay lớp đều nhận thấy xứng đáng nhận giải thưởng. Lưu ý giải
thưởng cần phù hợp với sở thích và nguyên vọng của trẻ.
Trong trường hợp nhóm có trẻ CPTTT có HVBT thì giáo viên nên là
trọng tài để khẳng định kết quả của nhóm và của cái nhân của trẻ CPTTT
có HVBT thông qua các tiêu chí cụ thể.
- Trợ giúp của bạn bè: Khi trẻ CPTTT có HVBT được bạn bè cùng
trang lứa giúp đỡ theo nhóm hoặc theo cá nhân thì chúng được học hỏi
lẫn nhau và chính điều này làm giảm hành vi không phù hợp ở trẻ, tạo ra
sự tương tác, phù hợp giữa trẻ và trẻ.
- Phần thưởng: Cách thức này được tuân theo các bước sau đây:
+ Xác định hành vi trẻ cần phải thể hiên để tính điểm như: nói nhỏ đủ
nghe, duy trì trật tự trong giờ học, làm đầy đủ bài tập ở nhà, bắt chước
được các hành vi tốt, …
+ Quyết định hê số điểm, hành vi nào đơn giản, hành vi nào đơn giản sẽ
được quyết định ít điểm so với hành vi phức tạp.

+ Xác định bậc thang giá trị của phần thưởng đối với hành vi mong
muốn. Điểm số càng cao thì giải thưởng càng có giá trị
+ Giải thích đầy đủ cho trẻ 3 bước trên cho đến khi nào tất cả mọi trẻ đều
hiểu. Hình thức này có thể thực hiên hàng ngày, theo tuần, theo tháng và
thậm chí là theo học kỳ đối với trẻ
1.4.4.5. Một số cách đơn giản và hiệu quả nhằm giáo dục khắc phục
hành vi bất thường đối với cá nhân trẻ.
Một số cách đơn giản và hiêu quả như: phớt lờ, sử dụng cử chỉ
điêu bộ khi giao tiếp với trẻ, điều khiển trực tiếp, tăng cường hứng thú
học tập của trẻ, tạo bầu không khí hài hước, trợ giúp trẻ vượt qua khó
khăn ban đầu, sử dụng nề nếp hàng ngày, loại bỏ những đồ vật không
cần thiết. Khi trẻ xuất hiên các HVBT giáo viên và các chuyên gia có thể
sử dụng các cách trên để giúp trẻ khắc phục HVBT.
- Giảm thiểu sự can thiêp: trong những trường hợp nhất địnhh,
giáo viên can thiêp đối với những hành vi tiêu cực của trẻ bằng cách đáp
ứng trực tiếp mà đưa ra nhiều sự lựa chọn cho trẻ hoặc phớt lờ, tỏ ra
không chú ý đến. Sau đây là một số cách giáo viên có thể sử dụng để
giảm thiểu sự can thiêp:
Đáp ứng hành vi tích cực: Một chiến lược linh hoạt và nhận biết
mang tính lâu dài nhằm giảm thiểu những hành vi không phù hợp và
tăng những hành vi phù hợp được gọi là “đáp ứng những hành vi tích
cực”. Khi trẻ thể hiên được một số hành vi tốt đúng như mong đợi thì
giáo viên sẽ thừa nhận và thưởng cho hành vi đó. Viêc thưởng cho hành
vi tốt của trẻ có thể chỉ là một lời khen ngợi, điều này không chỉ có tác
dụng đối với viêc làm cho đứa trẻ đó biết nên làm gì mà còn có ảnh
hưởng tốt đến những trẻ khác, tạo ra một bầu không khí tích cực trong
toàn lớp học.
Đưa ra những yêu cầu thấp ban đầu: Cách này thường được áp
dụng khi chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác và đặc biêt có

hiêu quả đối với trẻ CPTTT có HVBT. Trước khi trẻ tham gia vào được
hoạt động mới thì cần đưa ra những yêu cầu phù hợp với sở thích của trẻ
và trẻ hoàn toàn có thể thực hiên được. Không nhất thiết những yêu cầu
này có liên quan đến thực hiên nhiêm vụ mới.
Đáp ứng đối với mục đích rõ ràng: Một cách khác giảm thiểu sự
can thiêp là dựa vào tính mục đích của hành vi
Quản lí những biểu hiên bên ngoài của hành vi: Viêc giáo viên
đáp ứng như thế nào sẽ quyết định hành vi nào đó có tiếp tục diễn ra hay
không. Nếu giáo viên đáp ứng theo kiểu biến một biểu hiên hành vi nhỏ
thành một vấn đề nghiêm trọng thì kết quả là trẻ này cũng sẽ biểu hiên
hành vi theo kiểu đáp ứng của giáo viên, tức là hành vi này được củng cố
và tồn tại. Biết cách khắc phục những hành vi biểu hiên bên ngoài của
trẻ có thể sẽ làm mất đi không khí căng thẳng của lớp học. Sau đây là
một số cách có thể được áp dụng:
+ Phớt lờ
+ Sử dụng cử chỉ điêu bộ khi giao tiếp với trẻ
+ Điều khiển trực tiếp
+ Tăng cường hứng thú học tập của trẻ
+ Tạo bầu không khí hài hước
+ Trợ giúp trẻ vượt qua khó khăn ban đầu
+ Sử dụng nề nếp hàng ngày
+ Loại bỏ những đồ vật không cần thiết
1.4.4.6. Tăng hành vi mong muốn
Tăng hành vi mong muốn cho trẻ tức là khi trẻ biểu hiên các hành
vi, trong các hành vi đó có hành vi tích cực và hành vi tiêu cực. Người
giáo viên cần phải biết cách để tăng các hành vi tích cực đó, và khi trẻ có
các hành vi mong muốn, hành vi tích cực đó thì phải động viên, khích lê