Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn gdcd phần “công dân với các vấn đề chính trị xã hội” trong chương trình giáo dục công dân lớp 11 ở trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

TRẦN DUY LÂM
Đề tài:
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN “ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT
(Khảo sát thực tế ở Trường THPT Trưng Vương – Quận 1)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC CHINH TRỊ

TP. HỒ CHÍ MINH 5/2014


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ

Đề tài:
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT
TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
PHẦN “ CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ
CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” TRONG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT
(Khảo sát thực tế ở Trường THPT Trưng Vương – Quận 1)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC CHINH TRỊ

Giảng viên hướng dẫn: TS. Phí Văn Thức
Sinh viên thực hiện: Trần Duy Lâm
TP. HỒ CHÍ MINH 5/2014


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo khoa Giáo
Dục Chính Trị trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh đã
tận tình truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ tôi hoàn
thành tốt khóa học và khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, TS.
Phí Văn Thức, người đã bỏ ra nhiều tâm huyết, nhiệt tình
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, đóng
góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành cuốn khóa luận
tốt nghiệp này.
Bên cạnh đó cho phép tôi gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy
cô, công nhân viên cũng như toàn thể học sinh Trường THPT
Trưng Vương đã nhiệt tình và giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm cho đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp.

TP. Hồ Chí Minh tháng 05 năm2014
Tác giả

Trần Duy Lâm


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

GDCD : Giáo dục công dân
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
PPTT : Phương pháp thuyết trình
THPT : Trung học phổ thông
XH : Xã hội
DS: Dân số
GDCD: Giáo Dục Công Dân
PPDHTC: Phương Pháp dạy Học Tích Cực


MỤC LỤC
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC
TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG
DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG
THPT TRƯNG VƯƠNG.
Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp dạy
học khác trong dạy học môn Giáo Dục Công Dân
1.1.1 Phương pháp thuyết trình
1.1.2 Cấu trúc phương pháp thuyết trình
1.1.3 Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp thuyết trình
1.1.4 Mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn
Giáo Dục Công Dân
1.1.4.1
Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
1.1.4.2
Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề
1.1.4.3
Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan

1.1

1.2 Phương pháp dạy học tích cưc
1.2.1 Định hướng để đổi mới
1.2.2 Thế nào là tính tích cực học tập
1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực
1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy và học, tích

cực với dạy học lấy học sinh làm trung

tâm
1.2.5 Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực
1.2.5.1
Thuyết trình nêu vấn đề
1.2.5.2
Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện
1.2.5.3
Thuyết trình theo kiểu phân tích
1.2.5.4
Thuyết trình nêu vấn đề có tính giả thuyết
1.2.5.5
Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp
1.3 Nội dung chương trình Giáo Dục Công Dân lớp 11.
1.3.1 Phần một: Công dân với kinh tế
1.3.2 Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Tình hình vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần
“Công dân với các vấn đề chính trị-xã hội” ở Trường THPT Trưng
Vương
1.4.1 Khái quát tình hình trường THPT Trưng Vương
1.4

1.4.2

Thực trạng dạy học và những kết quả đạt được trong việc vận dụng PPTT
trong giảng dạy phần “ Công dân với các vấn đề chính trị-xã hội” ờ
trường THPT Trưng Vương.

Chương 2: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN
“CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ-XÃ HỘI”
2.1 Chuẩn bị thực nghiệm
2.1.1 Mục đích thực nghiệm
2.1.2 Đối tượng và địa điểm thực nghiệm
2.1.3 Giả thuyết thực nghiệm
2.1.4 Kế hoạch thực nghiệm
2.2 Nội dung thực nghiệm
2.2.1 Thiết kế giáo án một số bài thuộc phần “Cộng dân với các vấn đề chính
trị-xã hội”
2.2.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.3 Kết quả thực nghiệm
2.3.1 Lập bảng kết quả thực nghiệm
2.3.2 Phân tích, so sánh kết quả thực nghiệm

Chương 3. QUY TRÌNH VÀ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ CÔNG
DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
3.1 Quy trình vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần “
Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”

3.1.1 Thiết kế bài giảng theo hướng vận dụng phương pháp thuyết trình
3.1.2 Thực hiện tiến trình dạy học trên lớp


3.1.3 Thực hiện dạy học trên lớp
3.1.4 Sử dụng các phương tiện, thiết bị trong quá trình dạy học
3.1.5 Kiểm tra, đánh giá học sinh

3.2 Giải pháp vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học phần “
Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” chương trình Giáo Dục Công
Dân 11
3.2.1 Giải pháp đối với GV
3.2.2 Giải pháp đối với học sinh
3.2.3 Giải pháp đối với Sở Giáo dục và Đào tạo

MỞ ĐẦU


Tên đề tài: Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn GDCD
phần “ Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”
1.Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới các PPDH là thay thế các PPDH chỉ đem lại cho người học sự
thụ động, lệ thuộc vào người dạy bằng các PPDH khác có khả năng làm cho
người học tích cực chủ động. Đổi mới PPDH đối với giáo dục và đào tạo nước
ta hiện nay là nhiệm vụ tất yếu, cấp thiết. Bởi vì: Thứ nhất, khoa học kỹ thuật –
công nghệ hiện nay phát triển mạnh mẽ, đòi hỏi giáo dục và đào tạo vừa truyền
thụ hệ thống tri thức đã có vừa cập nhật kịp thời những thông tin, tri thức mới.
Thứ hai, nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa của nước ta đang
hội nhập với kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục và đào tạo nước ta phải xây dựng
ở thế hệ trẻ các thói quen, kỹ năng tự lực, nghi vấn, suy luận, sáng tạo, phản ứng

nhanh và quyết đoán trước hoàn cảnh. Thứ ba, nhiệm vụ đổi mới PPDH đã trở
thành cụ thể đối với toàn ngành cũng như từng GV vì nó được xác định rõ trong
đường lối lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam (Nghị quyết TW 4 khóa VII
(01- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (02-1996), được thể chế hóa trong Luật
Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt Chỉ thị số 14 (04/1999). Đổi mới PPDH trong dạy học môn GDCD hiện
nay hay các môn học khác ở trường THPT là đòi hỏi cấp thiết của XH, là nhiệm
vụ chuyên môn quan trọng của mỗi GV. Nhất là từ năm học 2006-2007 trở đi,
chương trình phân ban THPT và sử dụng SGK mới theo quyết định của Quốc
hội bắt đầu có hiệu lực.
Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với các phương pháp khác trong hệ
thống các PPDH môn GDCD trở thành nhóm các phương pháp. Khi kết hợp
như vậy PPTT vừa giữ được vai trò chủ đạo vừa khắc phục những hạn chế vốn
có của nó, và như vậy PPTT có thể chuyển hóa trở thành những hình thức
thuyết trình mới tích cực.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ bản chất, vai trò quan trọng của PPTT trong dạy học môn
GDCD, trên cơ sở đó luận chứng sự cần thiết khách quan phải tích cực hóa
PPTT. Đồng thời thông qua thực nghiệm sư phạm dạy học phần “Công dân với


các vấn đề chính trị - xã hội” để xây dựng quy trình tích cực hóa PPTT trong
dạy học môn GDCD ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau: Một là, làm
rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tích cực hóa PPTT trong dạy học môn
GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”. Hai là, xác lập quy
trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả vận dụng PPTT theo

hướng tích cực trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội”.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD phần
“Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT Trưng Vương
Quận 1, TP Hồ Chí Minh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ một khóa luận tốt nghiệp, bước đầu đề tài chỉ tập trung luận
giải cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích cực hóa PPTT và khảo sát thực
trạng, tiến hành thực nghiệm so sánh PPTT truyền thống với PPTT theo hướng
tích cực trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở
trường
4. Giả thuyết khoa học
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra giả thuyết khoa học sau:
Nếu vận dụng PPTT trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã
hội” theo hướng phát huy tính tích cực của HS thì việc học môn GDCD sẽ hiệu
quả hơn so với PPTT truyền thống.
5. Phương pháp nghiên cứu
Khóa luận sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phương pháp logic và lịch sử, phương pháp phân
tích và tổng hợp, phương pháp so sánh và hệ thống … Khóa luận còn sử dụng
các phương pháp như điều tra XH học, thực nghiệm sư phạm, lấy ý kiến của các
chuyên gia, thống kê toán học …


6. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận làm rõ các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực và đề ra giải
pháp tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn
đề chính trị - xã hội” ở trường THPT. Kết quả nghiên cứu của khóa luận có thể

làm tài liệu trong việc đổi mới phương pháp giáo dục ở trường THPT Trưng
Vương Quận 1, TP. Hồ Chí Minh
7. Kết cấu của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa
luận gồm có 3 chương, 9 tiết.


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH
CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY
HỌC MÔN GDCD
1.1

Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp dạy
học khác trong dạy học môn GDCD.

1.1.1

Phương pháp thuyết trình

Theo tiếng Hy Lạp phương pháp là “Méthodos”, nó có nghỉa là con đường,
cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định đã đặt ra từ trước. Vì
vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được
những kết quả phù hợp với mục đích đã định.
Qua khái niệm trên ta thấy rằng phương pháp có một cấu trúc phức tạp, bao
gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động, những phương tiện cần
thiết, quá trính làm biến đổi đối tượng. Cho nên nếu mục đích không đạt được
thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không được
sử dụng đúng.
Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp

thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải
biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của
phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối
tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ
thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng để nhận thức và
để hành động thực tiễn.
Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói
chung? Cấu trúc của nó như thế nào?
Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối
tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của
mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy
luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học
thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là đối
tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động


của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng
thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích
tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động
học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của người
giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà
họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người học đề ra mục đích
của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh
hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:
-

Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương

tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy
học.

-

Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ
đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ
lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy
học.

-

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo,
còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của
phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.

-

Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những
thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất
tương đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học
lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công
tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện
nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.
Ở đây tác giả muốn nhấn mạnh và đế cập đến PPTT trong dạy học.

Theo Phan Trọng Ngọ “PPTT là phương pháp GV sử dụng ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học

tập. Người học tiếp thu hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý chúng tùy
theo chủ thể người học và yêu cầu của người dạy học”


Theo tác giả PPTT là phương pháp dạy học bằng lời nói sinh động của
giáo viên để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học
sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống.
Từ trước đến nay, PPTT được coi là phương pháp độc thoại trong dạy
học, là phương pháp cổ truyền. Dường như nó được sử dụng ở tất cả các bộ
môn. Bằng phương pháp này, người ta truyền đạt cho HS những tri thức mang
tính khái quát mà loài người đã thu nhận được, còn HS có nhiệm vụ lĩnh hội tri
thức đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, vận dụng nó trong cuộc sống.
Đối với môn GDCD, PPTT có vai trò rất quan trọng. Bởi vì trong giảng
dạy, GV giúp HS lĩnh hội được những kiến thức cơ bản, hiện đại, thiết thực,
trừu tượng. Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát bằng những ngôn
từ trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết giảng, GV đã góp phần
kích thích tư duy, rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ và phát triển tư duy cho
HS.
Nếu GV sử dụng tốt phương pháp này trong giảng dạy môn GDCD sẽ rất thuận
lợi để giảng các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, qui luật… và có thể tránh được
sự đơn điệu, thu hút được sự chú ý của HS.
1.1.2

Cấu trúc của phương pháp thuyết trình
Trong quá trình sử dụng PPTT cần diễn giải một vấn đề nào đó thì người
sử dụng cần phải trải qua bốn giai đoạn: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề,
giải quyết vấn đề và kết luận rút ra từ vấn đề đó.
-

Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng

quát để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.

-

Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra
phạm vi những vấn đề cần phải xem xét.

-

Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay
logic diễn dịch.
+ Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến
cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái
niệm, nguyên tắc.
Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân
tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với


nhau. Vì vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển
sang giải quyết vấn đề khác.
Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích,
nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại
làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng
minh các bài toán hình học thường gặp loại quy nạp này.
Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa
đựng những mặt tương phản, đối lập.
+ Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái
cụ thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái
quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng
phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh – đối chiếu.

-

Kết luận: Là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh
dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề
đưa ra xem xét.
Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách
thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể
bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của
phương pháp thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài
của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói
riêng.

1.1.3

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau:

- Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó,
phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm
hiểu được một cách sâu sắc.
- Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải
quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề
khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của
giáo viên.
- Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng,
tình cảm của học sinh qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu
bộ thích hợp và diễn cảm.


- Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư

duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo
viên và mới ghi nhớ được bài học.
- Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối
lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm
bảo tinh kinh tế cao.
Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng
không đúng có thể:
- Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư
duy tái hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi.
- Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.

1.1.4
1.1.4.1

- Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức
cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
Mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn
GDCD
Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại
Trong giảng dạy môn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại, khi
đó đàm thoại được kết hợp với thuyết trình. Phương pháp đàm thoại
được xem như là quá trình tương tác giữa người dạy với người học,
được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương
ứng về một chủ đề nhất định do người dạy hay người học đặt ra. Kết
quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được ý tưởng
của mình; khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập.
Thông thường có hai hình thức đàm thoại là đàm thoại có chủ đích và
đàm thoại tự do. Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại mà câu
hỏi của GV được sắp xếp theo một hệ thống nhất định hướng vào chủ
đề. Hình thức đàm thoại này có ba loại là đàm thoại diễn giải (giảng

giải các khái niệm, phạm trù), đàm thoại dẫn dắt (giúp HS nắm bắt
từng đề mục và toàn bài), đàm thoại tìm tòi (buộc HS phải tìm tòi,
tổng hợp, giải đáp, rút ra kiến thức mới). Đàm thoại tự do (gợi mở) là
hình thức chuyển tải và lĩnh hội tri thức của GV và HS. Nhưng ở đây
dựa trên cơ sở nội dung của bài học, GV và HS cùng đặt ra những câu
hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó. Trong dạy học môn GDCD, việc
kết hợp phương pháp đàm thoại với PPTT sẽ góp phần khắc phục hạn
chế của thuyết trình. Phương pháp thuyết trình với đặc điểm truyền


thụ tri thức một chiều đã tạo nên những hạn chế trong giảng dạy. Khi
được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ, thay vào
đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa thầy và trò. Do sự kết nối
thông tin qua lại giữa thầy và trò được thiết lập mà không khí lớp học
thay đổi tích cực, trò có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ
năng vận dụng tri thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin hơn
trong học tập. Thầy có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp
thời tài liệu và các thao tác sư phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn
về trò. Chính nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình nâng lên, hạn chế được
khắc phục. Trong dạy học môn GDCD, phương pháp đàm thoại luôn
có sự kết hợp với PPTT. Tri thức môn GDCD thường khó, trừu tượng,
liên quan tới nhiều môn khoa học khác; vốn kiến thức cũng như kinh
nghiệm của HS so với yêu cầu bộ môn còn hạn chế. Do vậy, khi giảng
dạy đòi hỏi GV phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy nạp tổng hợp,
trừu tượng hóa, khái quát hóa… những nội dung tri thức bài học.
1.1.4.2

Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề
Phương pháp giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó GV tạo ra tình
huống có vấn đề, điều chỉnh HS phát hiện ra vấn đề, tự giác tích cực

giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và
đạt được những mục tiêu dạy học. Trong quá trình thực hiện bài thuyết
trình, GV thường kết hợp với PPDH giải quyết vấn đề. Cách kết hợp
thường là, GV đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có tính nghịch
lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS với vấn đề
GV sẽ trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi
vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV l
chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát logic nội dung bài học đã trở
thành một bộ phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo ra sự
chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc cần
được giải đáp. Như vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn
của bài thuyết trình, tạo nên sự chú ý, kích thích HS tự tìm tòi tri thức
để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân, và cũng do đó
mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết trình. Khi sử dụng
phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học, người dạy phải sử dụng
PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như “công cụ trung gian” để
chuyển tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức
của người học đi từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức đến có


nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản
thân và sau đó thì nhận thức ra được vấn đề học tập. Yếu tố quan trọng
của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề và giải
quyết vấn đề trong nhận thức của người học. Để tạo tình huống có vấn
đề trong nhận thức của người học, người dạy phải căn cứ vào nội dung
tri thức của bài học, đối tượng người học, mối quan hệ giữa tri thức
bài học với thực tiễn và kinh nghiệm đã có ở người học, các điều kiện,
PPDH thực tế… Trên cơ sở đó, người dạy xây dựng vấn đề học tập,
tức là bài toán nhận thức cho người học. Bài toán nhận thức chỉ trở
thành đối tượng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức của người

học - chủ thể nhận thức một mâu thuẫn tự giác, một nhu cầu bên trong
muốn giải quyết mâu thuẫn bên ngoài (bài toán nhận thức). Như thế ở
người học đã xuất hiện tình huống có vấn đề, người học phải huy động
hết mọi khả năng về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, kết
hợp với sự trợ giúp tích cực của thầy, của bạn với những hình thức
như gợi ý, nhắc lại, liên kết, logic hóa các kiến thức đã có với vấn đề
học tập trong mối quan hệ khách quan giữa chúng, nhờ đó mà người
học tiếp thu được tri thức của bài học. Như vậy, việc chuyển bài toán
nhận thức vào trong nhận thức người học chủ yếu được thực hiện bằng
thuyết trình thông qua ngôn ngữ nói từ đó giúp người học giải quyết
mâu thuẫn trong nhận thức và tiếp thu tri thức bài học, người dạy phải
có những thao tác, những công cụ sư phạm hữu hiệu, tiện dụng. Như
thế, mặc dù sử dụng PPDH giải quyết vấn đề nhưng người dạy không
thể không kết hợp sử dụng PPTT, thuyết trình lúc này giữ vai trò như
“công cụ trung gian” kết nối thông tin giữa người dạy và người học
nhằm thực hiện mục tiêu bài học.
1.1.4.3

Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan
Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các phương
tiện dạy học nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm kiến thức cho bài
giảng.
Phương pháp trực quan trong dạy học GDCD có nhiều hình thức như
sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê; trực quan thông
qua phương tiện nghe nhìn; tham quan thực tế… Phương pháp thuyết
trình với phương pháp trực quan có mối quan hệ gắn bó với nhau.
Trực quan có giá trị minh họa, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình. Quá
trình nhận thức của con người chia làm hai giai đoạn là nhận thức cảm

tính và nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức như
cảm giác, tri giác, biểu tượng. Nhận thức lý tính gồm khái niệm, phán
đoán, suy luận. Trong nhận thức cảm tính, có càng nhiều cơ quan cảm
giác trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tượng thì tài liệu nhận thức càng
đa dạng, phong phú, trở thành cơ sở tin cậy cho nhận thức lý tính.
PPDH lợi dụng đặc điểm này để xây dựng phương pháp trực quan,
đây cũng là lý do quan trọng làm cho bài thuyết trình thêm hấp dẫn,
thuyết phục, hiệu quả. Khi sử dụng phương pháp trực quan để dạy học
môn GDCD, GV buộc phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng
hợp, khái quát, kết luận các chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý
trong nội dung bài học. Như vậy, thuyết trình buộc phải “vào cuộc”
tích cực khi GV sử dụng phương pháp trực quan.
1.2
1.2.1

Phương pháp dạy học tích cực
Định hướng để đổi mới
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
nghị quyết Trung ương Khóa VII ( 1/1993), Nghị quyết Trung ương 2
Khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo Dục (12/1998),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là
chỉ thị số 15 (4/1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

1.2.2

Thế nào là tính tích cực học tập
Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người. Để tồn tại và phát triển,
con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, XH.
Tính tích cực luôn có trong con người nhưng chỉ bộc bộ và phát huy khi
con người có động lực và đạt tới lợi ích nhất định. Tính tích cực học tập


là tính tích cực của con người trong học tập. Nó được biểu hiện ở sự khát
khao hiểu biết, những cố gắng trí lực, nghị lực để vượt qua mọi khó khăn
trở ngại nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tính tích cực học tập
chỉ có được khi xuất hiện một động cơ học tập đúng đắn. Động cơ học tập
đúng đắn tạo nên hứng thú, say mê, tự giác học tập, đó là nhân tố hình
thành tính tích cực học tập. Tư duy học tập là nguồn gốc sáng tạo. Tới
lượt mình, kết quả của học tập độc lập, tự giác, sáng tạo tác động trở lại
động cơ học tập, bồi dưỡng và phát triển động cơ học tập. Có thể nhận
thấy dấu hiệu tích cực học tập của HS ở những biểu hiện như sự hăng hái
trả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến
của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa tường minh, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên
trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
Có thể xem xét tính tích cực học tập qua các cấp độ:
- Bắt chước: gắng sức làm theo khuôn mẫu của thầy của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau của vấn đề…
- Sáng tạo: Tìm cách giải quyết độc đáo, hữu hiệu.
Mấy thập niên gần đây, dựa trên quan điểm về sự tác động của phương
pháp đến sự phát triển của người học, lý luận dạy học phương Tây đã chia

PPDH thành 3 nhóm bao gồm các PPDH hướng vào người dạy, các
PPDH tích cực và các PPDH hướng vào người học
Các nhà sư phạm người Anh cũng đã phân chia PPDH thành ba nhóm đó
là các phương pháp lấy GV làm trung tâm, các phương pháp tích cực, các
phương pháp lấy người học làm trung tâm.
- Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình,
nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi và
phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học.
- Các phương pháp tích cực gồm: hướng dẫn học viên thực hành, thảo
luận, học nhóm và người trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch, và mô
phỏng, xêmina, học cách nhớ… - Phương pháp lấy người học làm trung
tâm gồm: học qua đọc, tự học và làm bài tập ở nhà, bài tập nghiên cứu,
tiểu luận, khám phá có hướng dẫn, sáng tạo, thiết kế và phát minh, học từ
kinh nghiệm của mình.
Ở Việt Nam, vấn đề PPDH tích cực cũng được các nhà giáo dục đề cập
với nhiều quan điểm khác nhau. Nguyễn Kỳ cho rằng, phương pháp tích
cực chính là tổ chức cho HS học tích cực bằng hành động của chính các


em, qua hợp tác với cộng đồng, theo ba thời điểm: một là trẻ làm việc
một mình với đối tượng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể, XH và cuối
cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò - Lớp - Thầy.
Theo Nguyễn Trọng Di, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do
tình huống thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng
nhất việc học với việc nghiên cứu khoa học.Theo ông, học qua giải quyết
tình huống, mà tình huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích
của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ ở người học cũng
khác người nghiên cứu. Xét về bản chất việc học là tiếp thu, là phải biết
chấp nhận, vì vậy nếu coi là tự tìm tòi ra kiến thức là không hợp lý, là hơi
cực đoan.

Với Phạm Viết Vượng, PPDH tích cực không phải là một phương pháp
cụ thể, không phải là một phương pháp mới phát minh mà là một nguyên
tắc dạy học. Từ nguyên tắc này buộc người ta phải tìm ra những phương
pháp tương ứng.
Tuy chưa hoàn toàn thống nhất nhưng quan điểm của các nhà giáo dục
Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp dạy
học phát huy tính tích cực học tập của HS. Họ coi việc phát huy tính tích
cực học tập và vai trò chủ thể học tập của HS là đối tượng tác động của
GV và việc tích cực học tập của HS là dấu hiệu của việc học tập có hiệu
quả.
1.2.3

Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy
tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ
động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách
dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích


cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp

giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì
học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo
viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học
sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và
trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân
biệt với “ Dạy và học thụ động”.
1.2.4

Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và
trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới
việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy
học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy
học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là
nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học,
khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy
và vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho
một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì
giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành
kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc
hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định
trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu
và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ
động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng,

hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã
hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân
hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập
thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung
tâm ra đời từ bối cảnh đó.


1.2.5

1.2.5.1

1.2.5.2

1.2.5.3

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học,
dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính
mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm
thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động,
không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy
sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì
đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy
nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương
pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách
tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải
chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.

Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực
Thuyết trình là PPDH truyền thống, có những điểm mạnh và hạn chế. Đổi
mới PPDH theo hướng tích cực không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay
thế hoàn toàn các PPDH truyền thống mà chúng ta cần kế thừa, phát triển
những nhân tố hợp lý, những mặt tính cực của PPDH hiện có, đồng thời
phải học hỏi, vận dụng linh hoạt một số PPDH mới nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập. Với quan điểm tiếp cận
như vậy, chúng tôi xin đề xuất một số hình thức dạy học bằng PPTT theo
hướng tích cực.
Thuyết trình nêu vấn đề
Thuyết trình nêu vấn đề được hiểu là GV có thể diễn đạt vấn đề dưới
dạng nghi vấn, gợi mở để trình bày bài giảng lôi cuốn sự chú ý của
HS. Thực chất đây là hình thức kết hợp PPTT với phương pháp nêu
vấn đề. Giá trị tích cực ở đây là cách trình bày bài giảng dưới dạng
nghi vấn, câu hỏi gợi mở đã đặt HS vào tình huống có vấn đề giúp cho
HS tích cực, chủ động nhận thức bài học.
Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện
GV có thể thông qua những câu chuyện diễn ra trong thực tế đời sống,
thông qua các tác phẩm văn học, nghệ thuật, điện ảnh... làm tư liệu để
phân tích, minh họa, khái quát và rút ra kết luận nhằm xây dựng biểu
tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. Giá trị tích cực của
hình thức dạy học này là câu chuyện đã tạo nên sự tập trung chú ý đặc
biệt của HS giúp HS tiếp thu bài học có hiệu quả.
Thuyết trình theo kiểu mô tả phân tích


1.2.5.4

1.2.5.5

1.3

GV có thể sử dụng công thức, sơ đồ, biểu mẫu... để mô tả, phân tích,
chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung bài học. Các công
thức, sơ đồ, biểu mẫu... được sử dụng ở dây có vai trò như là phương
tiện trực quan. Tuy nhiên giá trị của nó không chỉ dừng lại ở mức độ
giúp cho HS có được tài liệu trực quan mà các dấu hiệu bản chất, các
mối liên hệ, tính quy luật... của vấn đề học tập còn được hình thành
trong tư duy HS.
Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết
GV đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất
mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có
vấn đề. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm
đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng
thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách
quan những quan điểm không đúng đắn. Tính tích cực của phương
pháp này không chỉ ở mức HS tự giải quyết vấn đề, lĩnh hội tri thức
mà các mục tiêu dạy học bao gồm tri thức, kỹ năng, thái độ đều đạt
được ở mức cao.
Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp
Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản
thì GV cần xác định những tiêu chí để so sánh từng thuộc tính hoặc
quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng
tiêu chí so sánh. Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để
phân tích, so sánh, rút ra kết luận nhằm làm tăng tính chính xác và
thuyết phục của vấn đề. Tính tích cực của hình thức thuyết trình là GV
đã triệt để khai thác tính tương phản, mâu thuẫn, đối lập của vấn để
nghiên cứu nhằm kích thích tư duy HS.
Trên đây là năm hình thức thuyết trình theo hướng tích cực có thể vận
dụng trong quá trình dạy học môn GDCD.

Nội dung chương trình Giáo Dục Công Dân lớp 11
Nội dung chương trình môn GDCD lớp 11 được cấu trúc thành hai phần:
1.3.1. Phần một: Công dân với kinh tế
Nội dung chương trình được sắp xếp thành 8 bài với gợi ý phân phối thời
lượng như sau:
• Bài 1 (2 tiết) : Công dân với sự phát triển kinh tế
• Bài 2 (3 tiết) : Hàng hóa – Tiền tệ - Thị trường
• Bài 3 (2 tiết) : Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa


Bài 4 (1 tiết) : Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 5 (1 tiết) : Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa
Bài 6 (2 tiết) : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Bài 7 (2 tiết) : Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường
vai trò quản lí kinh tế của Nhà nước
1.3.2 Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội
Nội dung chương trình được sắp xếp thành 2 nhóm, gồm 8 bài, với thời
lượng được phân phối như sau:
A. Một số vấn đề về chủ nghĩa xã hội
• Bài 8 (2 tiết) : Chủ nghĩa xã hội
• Bài 9 (3 tiết) : Nhà nước xã hội chủ nghĩa
• Bài 10 (2 tiết) : Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa
B. Một số chính sách lớn ở nước ta hiện nay
• Bài 11 (1 tiết) : Chính sách dân số và giải quyết việc làm
• Bài 12 (1 tiết) : Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường
• Bài 13 (3 tiết) : Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công
nghệ, văn hóa
• Bài 14 (1 tiết) : Chính sách quốc phòng và an ninh
• Bài 15 (1 tiết) : Chính sách đối ngoại

1.4 Tình hình vận dụng PPTT trong dạy học phần “Công dân với các vấn
đề chính trị-xã hội” ở Trường THPT Trưng Vương
1.4.1 Khái quát tình hình trường THPT Trưng Vương
•
•
•
•

Trường THPT Trưng Vương tọa lạc tại số 3 Nguyễn Bỉnh Khiêm, Phường
Bến Nghé, Quận Một, TP.HCM. Trường được thành lập năm 1917 tại Hà Nội
với tên gọi trường Nữ sư phạm. Năm 1948, trường đổi tên thành trường nữ
trung học Trưng Vương. Năm 1957 trường chính thức về đường Nguyễn Bỉnh
Khiêm. Khoảng thời gian này Trưng Vương cùng Gia Long (Nguyễn Thị Minh
Khai) và Petrus Ký (Lê Hồng Phong) là ba trường nổi tiếng. Ngoài việc học
hành nũ sinh Trưng Vương còn tham gia các phong trào học sinh sinh viên đấu
tranh đòi dân chủ. Một trong những tấm gương điển hình là nữ sinh Nguyễn Thị
Hiền hay còn gọi là Hiền Trưng Vương. Sau chiến thắng lịch sử năm 1975, đất
nước thống nhất, cuộc sống biết bao khó khăn, bỡ ngỡ nhưng thầy trò Trưng
Vương hội nhập nhanh. Đội ngũ CBQL – GV – CNV lúc này gồm một bộ phận
trước giải phóng ở lại, từ chiến trường trở về đặc biệt là từ miền Bắc chi viện
vào (số giáo viên này phần lớn là con em miền Nam tập kết năm 1954 nay trở
về). Cô nữ sinh miền Nam tập kết Phan Huỳnh Hoa đã vượt Trường Sơn 1973
trở về và trở thành cô Hiệu trưởng trường Trưng Vương từ 1975 – 1997.


Từ năm 1979 đến nay, Trưng Vương trở thành trường cấp 3, bắt đầu nhận
thêm học sinh nam. Sau giải phóng cũng như bao trường khác với bao khó khăn
bộn bề. Cơ sở vật chất xuống cấp, đội ngũ giáo viên được đào tạo nhiều nguồn,
học sinh bỡ ngỡ với chương trình mới. Tập thể sư phạm và học sinh của trường
đã phấn đấu không ngừng, lớp lớp học sinh được bổ sung vào nguồn tri thức

của Thành phố.
Hơn 35 năm qua, trường đều được thành phố tặng bằng khen là đơn vị đã
có nhiều thành tích trong việc thực hiện xuất sắc nhiệm vụ năm học. Là một
trong những trường đào tạo học sinh giỏi, có rất nhiều học sinh đạt nhiều giải
thưởng cấp toàn quốc và thành phố đó là nhờ các thầy cô đã kịp thời phát hiện
và bồi dưỡng để đạt được những thành tích trên. Những thành tích trên đó là kết
quả tâm huyết của toàn thể CB – GV – CNV của nhà trường mà đi đầu là BGH.

Khóa đầu tiên ra trường vào đại học năm 2006 được xếp hạng 131 trong
tổng số 200 trường có điểm vào đại học cao nhất, cũng từ đây tỉ lệ đậu tú tài
luôn giao động từ 99% - 100%. Từ năm 2002 đến nay, mỗi năm học sinh giỏi
cấp thành phố và học sinh đạt huy chương kỳ thi Olympic tăng về số lượng, ổn
định về chất lượng. Trường được phụ huynh tin tưởng gởi con vào học. Năm
học 2009 – 2010 trường vinh dự đón nhận Huân chương Lao động hạng ba do
Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết trao tặng; Bằng khen của Thủ tướng Chính
phủ; Bằng khen của Bộ GD – ĐT.



Kết quả đạt được năm học 2012 – 2013:
A. Giáo viên:

Nhà trường:
Chi bộ: Trong sạch vững mạnh (24/24 đảng viên được công nhận là
đảng viên đủ tư cách hoàn thành tốt nhiệm vụ, trong đó có 04 đảng viên hoàn
thành xuất sắc nhiệm vụ).
Trường: Tập thể lao động xuất sắc cấp thành phố (Bằng khen của
UBND Thành phố); Cờ Thi đua năm học 2012 – 2013 của UBND TP; Bằng
khen Bộ GD – ĐT: Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ năm học 2012 – 2013.
- Công đoàn: vững mạnh xuất sắc (Bằng khen Tổng LĐLĐ Việt Nam)

- Đoàn thanh niên: Xuất sắc (Giấy khen Quận Đoàn)
- Chi đoàn giáo viên: xuất sắc (Giấy khen Quận Đoàn)
2. Tập thể:
1.

-

-