Quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện vĩnh tường, vĩnh phúc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HUY LỘC

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở HUYỆN VĨNH TƢỜNG,
TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ HUY LỘC

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở HUYỆN VĨNH TƢỜNG,
TỈNH VĨNH PHÚC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
GS. TS Phan Văn Kha

HÀ NỘI, 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thơng tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Lê Huy Lộc


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới GS.TS Phan
Văn Kha, ngƣời thầy đã hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, triển
khai đề tài luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2; các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo
Vĩnh Ph c; cán bộ quản lí, GV và HS các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng,
tỉnh Vĩnh Ph c đã gi p đ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả

Lê Huy Lộc


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................. 4
4. Khách thể nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 5
7. Cấu trúc luận văn....................................................................................... 6
NỘI DUNG ....................................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁKẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu............................................................................. 7
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, đổi mới
KTĐG và đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ....................... 7
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý KTĐG 11
1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL. ............................. 12
1.2.1. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục ............................... 12
1.2.2. Mục đích, nội dung, hình thức, ý nghĩa đánh giá kết quả học tập . 15
1.2.3. Nội dung về đổi mớiđánh giá kết quả học tập ................................ 27
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực...... 28
1.3. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận
năng lực ........................................................................................................ 32
1.3.1. Bản chất quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ................... 32
1.3.2. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực ............................................................................... 38


1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động đánh giá
kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ................................ 41
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP CỦA HỌC SINHTRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰCỞ HUYỆN VĨNH TƢỜNG, TỈNH VĨNH PHÚC ..................... 45
2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên và kinh tế - xã hội của huyện Vĩnh
Tường, tỉnh Vĩnh Phúc. ................................................................................ 45
2.2. Về giáo dục THPT huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc ........................ 46
2.2.1. Quy mô lớp học, số lượng cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh .. 46
2.2.2. Về cơ sở vật chất, trang thiết bị ...................................................... 47
2.2.3. Chất lƣợng giáo dục ........................................................................ 48
2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường
THPT huyện Vĩnh Tường theo tiếp cận năng lực ........................................ 50
2.3.1. Thực trạng mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh .......... 50
2.3.2. Thực trạng sử dụng các hình thức đánh giá kết quả học tập của
học sinh .................................................................................................... 52
2.3.3. Thực trạng thực hiện các qui định về đánh giá và các khâu về tổ
chức đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................. 54
2.3.4. Thực trạng đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh theotiếp
cận năng lực .............................................................................................. 61
2.4. Thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh
Phúc.............................................................................................................. 65
2.4.1. Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập .......................................... 65
2.4.2. Chỉ đạo triển khai kế hoạch đánh giá kết quả học tập ................... 67
2.4.3. Thanh tra, kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập ............... 71
2.4.4. Phân tích kết quả, rút kinh nghiệm sau đánh giá để nâng cao chất


lượng dạy và học ....................................................................................... 73
2.4.5. Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động đánh giá
kết quả học tập của học sinh các trường THPT huyện Vĩnh Tường theo
tiếp cận năng lực ....................................................................................... 74

2.5. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh
Tường, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................. 75
2.5.1. Những kết quả đạt được .................................................................. 75
2.5.2 Những hạn chế cần khắc phục ......................................................... 76
2.5.3 Nguyên nhân của những hạn chế..................................................... 81
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 83
Chƣơng 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC Ở HUYỆN VĨNH TƢỜNG, TỈNH VĨNH PHÚC .................... 84
3.1. Những căn cứ xây dựng giải pháp ........................................................ 84
3.1.1. Cơ sở xác lập các giải pháp ........................................................... 84
3.1.2. Nguyên tắc xác định và triển khai các giải pháp đánh giá kết quả
học tập của HS theo tiếp cận năng lực ..................................................... 86
3.1.3 Các giải pháp phải có tính khả thi................................................... 86
3.1.4 Các giải pháp phải có tính hiệu quả................................................ 87
3.1.5 Các giải pháp phải có tính kế thừa .................................................. 87
3.2. Những giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo tiếp cận năng lực. ......................................................................... 87
3.2.1. Nâng cao nhận thức về ý nghĩa, yêu cầu và định hướng đổi mới
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực................. 87
3.2.2. Bồi dưỡng kĩ năng, quy trình đánh giá cho giáo viên theo tiếp cận
năng lực và rèn luyện kĩ năng tự đánh giá cho học sinh. ......................... 89


3.2.3. Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp
cận năng lực .............................................................................................. 98
3.2.4. Tổ chức, chỉ đạo đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp
cận năng lực ............................................................................................ 102
3.2.5. Tăng cường cơ sở vật chất, kinh phí và đẩy mạnh ứng dụng công

nghệ thông tin phục vụ đổi mới đánh giá ............................................... 103
3.2.6. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động đánh giá ..... 105
3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp .................. 109
3.3.1. Mối quan hệ giữa các giải pháp .................................................. 109
3.3.2. Nội dung và cách tiến hành .......................................................... 109
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm: ................................................................... 110
Kết luận chương 3 ...................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾNNGHỊ........................................................................ 113
1. Kết luận .................................................................................................. 113
2. Kiến nghị: ............................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 116
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

NGUYÊN VĂN CÁC CHỮ

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1.

CB

Cán bộ

2.

CBQL

Cán bộ quản lí

3.

GV

GV

4.

NV

Nhân viên

5.

HS

HS

6.

BGH

Ban giám hiệu

7.

CSVC

Cơ sở vật chất

8.

ĐT

Đào tạo

9.

GD

Giáo dục

10.

PPDG

Phƣơng pháp dạy học

11.

THPT

Trung học phổ thông

12.

THCS

Trung học cơ sở

13.

KTĐGKQHT

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

14.

ĐG

Đánh giá

15.

KT

Kiểm tra

16.

KTTX

Kiểm tra thƣờng xuyên

17.

KTĐK

Kiểm tra định kì

18.

TCNL

Tiếp cận năng lực

19.

NL

Năng lực

20.

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

21.

CNTT

Công nghệ thông tin

22.

CM

Chuyên môn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Về Quy mô lớp học, số lƣợng cán bộ quản lý, giáo viên và
học sinh ........................................................................................................ 49
Bảng 2.2. Về cơ sở vật chất........................................................................... 49
Bảng 2.3. Về trang thiết bị ............................................................................ 50
Bảng 2.4. Về hạnh kiểm ................................................................................ 50
Bảng 2.5. Về Học lực .................................................................................... 51
Bảng 2.6. Về kết quả tốt nghiệp, học sinh giỏi ............................................. 51
Bảng 2.7. Nhận thức của CBQL, GV, HS về mục đích KTĐG KQHT
của HS ........................................................................................................... 52
Bảng 2.8. Đánh giá của GV và HS về việc thực hiện hình thức
KTĐG KQHT ................................................................................................ 55
Bảng 2.9. Đánh giá của GV về việc thực hiện các yêu cầu, mục đích
KTĐG KQHT ............................................................................................... 57
Bảng 2.10. Đánh giá của GV về việc thực hiện các qui định KTĐG
KQHT ............................................................................................................ 58
Bảng 2.11. Đánh giá của GV về việc thực hiện các khâu trong
KTĐG KQHT ................................................................................................ 60
Bảng 2.12. Đánh giá của GV, HS về nội dung ra đề KTĐG KQHT ........... 62
Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, GV về việc lập kế hoạch KTĐG KQHT . 69
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL về chỉ đạo triển khai kế hoạch
KTĐG KQHT ................................................................................................ 72
Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL về quản lí hoạt động ra đề kiểm tra .......... 73
Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL về quản lý hoạt động coi thi, coi kiểm tra 74
Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL về quản lý hoạt động chấm thi .................. 75
Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL về thanh tra, kiểm tra hoạt động KTĐG

KQHT ............................................................................................................ 76


Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL về quản lý hoạt động phân tích kết quả,
rút kinh nghiệm sau đánh giá để nâng cao chất lƣợng dạy và học ............... 78
Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL về những nguyên nhân, bất cập đánh giá
kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ................................... 87
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các giải pháp ............................................. 118
Bảng 3.2. Mức độ khả thi của các giải pháp . ..................................................... 119


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới đ i
hỏi giáo dục phải đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của ngƣời dân, nhanh
chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân lực chất lƣợng cao phục vụ cơng nghiệp
hóa và hiện đại hóa đất nƣớc. Nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp về giáo dục
đã từng có hiệu quả, thì nay đã khơng c n phù hợp với giai đoạn phát triển
mới của đất nƣớc, rất cần đƣợc điều chỉnh, bổ sung. Về chất lƣợng giáo dục
và năng lực cạnh tranh của giáo dục Việt Nam với các quốc gia khác trong
khu vực và quốc tế c n thấp. Đó là những vấn đề thực tiễn đặt ra và cũng
chính vì vậy, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định:
“Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hố, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh
nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc
đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW đề ra 9 nhiệm vụ, giải phápđổi mới căn bản,
toàn diện Giáo dục và đào tạo trong đó đƣa ra giải pháp: “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,
bảo đảm trung thực, khách quan”.Nghị quyết số 44/NQ-CPngày 09 tháng 06

năm 2014 của Chính phủ ban hành chƣơng trình hành động thực hiện Nghị
quyết 29-NQ/TW đã nêu: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp
đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mơ hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”
Giữa mục tiêu, nội dung, phƣong pháp và kiểm tra đánh giá có mối quan
hệ mật thiết với nhau. Để nâng cao chất lƣợng dạy và học hiện nay, ngoài việc
đổi mới về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, việc đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh là một vấn đề hết sức cấp thiết. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

1


sinh giữ vai tr đặc biệt quan trọng, là hai hoạt động có quan hệ chặt chẽ với
nhau; đổi mới kiểm tra, đánh giá là động lực đổi mới phƣơng pháp dạy học và
ngƣợc lại đổi mới phƣơng pháp dạy học thì cũng phải đổi mới kiểm tra, đánh
giá. Đánh giá một cách chính xác và đáng tin cậy kết quả học tập mới có thể
xác định mục tiêu đề ra có đạt đƣợc hay khơng và đạt đến mức độ nào, đồng
thời xác định đƣợc tính thích hợp của nội dung và hiệu quả của phƣơng pháp
giảng dạy, trên cơ sở đó mới tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học để nâng
cao chất lƣợng giáo dục. Vì vậy, trong đổi mới giáo dục rất coi trọng đổi mới
kiểm tra đánh giá, nếu không đổi mới kiểm tra đánh giá thì q trình đổi mới
giáo dục phổ thơng và đổi mới phƣơng pháp dạy học sẽ trở nên hình thức và
không đạt hiệu quả.
Thực tiễn dạy học và giáo dục hiện nay ở nƣớc ta, việc đánh giá kết quả
học tập của học sinh vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế, đó là: nặng về kiến
thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, đánh giá chỉ chú
trọng đến kết quả cuối cùng của q trình dạy-học và mục đích của KTĐG
vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý nhƣ xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp bằng,

chứng chỉ… đánh giá chƣa tồn diện, khơng đ ng, khơng đủ mục tiêu mơn
học, chƣa ch trọng đến sự cân đối hợp lí kiểm tra đánh giá ba phƣơng diện
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ; kiểm tra đánh giá ch trọng kiểm tra tri
thức tái hiện mà chƣa coi trọng việc phát huy tính sáng tạo và năng lực thực
hành của học sinh; đánh giá chƣa khách quan, chính xác, khơng căn cứ theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng. Việc đánh giá phụ thuộc vào chủ quan của giáo viên
nên không phản ánh đ ng năng lực thực tế của học sinh; đánh giá chƣa đa
dạng về hình thức, kết quả đánh giá khơng góp phần điều chỉnh nội dung,
phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên, kém tác dụng trong việc điều chỉnh
động cơ, mục tiêu học tập nên chƣa khắc phục đƣợc thói quen học tập thụ
động của học sinh. Chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh và
giáo viên về quá trình dạy-học của đánh giá hầu nhƣ luôn bị bỏ qua.
Nhƣ vậy, đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh phải thực hiện

2


đồng bộ với đổi mới công tác quản lý trƣờng THPT, hay nói cách khác, hiệu
quả của đổi mới đánh giá kết quả học tậpphụ thuộc rất lớn vào trình độ nghiệp
vụ quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục mà chủ yếu là ngƣời Hiệu
trƣởng.
Phân tích về tình hình và nguyên nhân, Nghị quyết số 29-NQ/TWngày
4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI khẳng định:“...Phương pháp giáo
dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất. Quản
lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo
kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm
đạo đức nghề nghiệp.”
Thực tiễn ngành Giáo dục và đào tạo ở Vĩnh Ph c nói chung và các
trƣờng THPT ở huyện Vĩnh Tƣờng nói riêng tuy đã có nhiều cố gắng trong

việc tổ chức, quán triệt các văn bản, chỉ thị, quyết địnhvề quản lý, đổi mới hoạt
động thi cử, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhƣng c n bộc lộ
nhiều hạn chế, bất cập. Hơn nữa ở huyện Vĩnh Tƣờng chƣa có đề tài nghiên
cứu nào về “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
tiếp cận năng lực”
Với những lý do trên, việc chọn nghiên cứu đề tài “ Quản lý đánh giá
kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở
huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc” làm luận văn tốt nghiệp Cao học Quản
lý giáo dục là cần thiết nhằm đề xuất những giải pháp khả thi trong công tác
quản lý hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c nhằm khắc phục những
hạn chế, từng bƣớc hoàn thiện quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá để việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập trở thành động lực th c đẩy đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy, nâng cao chất lƣợng dạy học, góp phần tích cực vào sự
nghiệp đổi mới giáo dục.

3


2. Mục đích nghiên cứu
Chỉ ra cơ sở lý luận quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh;
đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp quản lý đánh giá kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh
Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Tổng quan cơ sở lí luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học
tập của học sinh THPTtheo tiếp cận năng lực.
3.2.Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng theo tiếp cận
năng lực.

3.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c theo tiếp
cận năng lực.
4. Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL ở các trƣờng
THPT huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c theo tiếp cận năng lực.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL ở các trƣờng
THPT huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c theo tiếp cận năng lực.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu công tác quản lý về hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở các trƣờng THPT huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c theo tiếp cận
năng lực.
- Số liệu thống kê sử dụng trong đề tài đƣợc lấy trong các năm học:
2014-2015 và 2015-2016.
- Trong khuôn khổ của luận văn, khái niệm đánh giá kết quả học tập là

4


đánh giá kết quả học tập bộ môn, thể hiện ở đánh giá kết quả thi khảo sát chất
lƣợng và đánh giá kết quả học lực của học sinh, chủ yếu diễn ra trong quá
trình dạy học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Đọc và phân tích các tài liệu có liên quan đến đề tài. Phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa các nội dung về lý luận dạy học trong nhà trƣờng phổ
thông. Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những chủ trƣơng, đƣờng nối của
đảng, của nhà nƣớc và các qui định, hƣớng dẫn của ngành có liên quan đến

cơng tác đánh giá kết quả học tập của học sinh. Xây dựng cơ sở lý luận cho
việc nghiên cứu đềtài.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, bao gồm các
phƣơng pháp: Điều tra bằng phiếu hỏi; Quan sát; Tổng kết kinh nghiệm giáo
dục; Phƣơng pháp chuyên gia; Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động.
Cụ thể là: Phỏng vấn gián tiếp CBQL, GV, HS, PHHS bằng phiếu hỏi;
Thảo luận, phỏng vấn trực tiếp các hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, các giáo
viên cốt cán; Xin ý kiến các chuyên gia giáo dục; Thu thập và phân tích kết
quả các kì kiểm tra định kì và khảo sát chất lƣợng.
5.3. Phương pháp bổ trợ: Sử dụng thống kê toán học nhằm xử lý các kết
quả điều tra nghiên cứu để làm các cứ liệu, các chỉ số đánh giá.
6. Giả thuyết khoa học
Quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng THPT huyện
Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Ph c theo tiếp cận năng lực còn nhiều hạn chế, bất
cập trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo …Nếu đề xuất đƣợc những giải pháp
quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực có tính
thực tiễn và khả thi sẽ góp phần th c đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng
cao chất lƣợng giáo dục trong các nhà trƣờng.

5


7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm ba chương :
Chương 1. Cơ sở khoa học của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học
tập của học sinh theo tiếp cận năng lực.
Chương 2. Thực trạng công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của học
sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh
Vĩnh Ph c.

Chương 3. Một số giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học
sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực ở huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh
Vĩnh Ph c.

6


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu.
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, đổi
mới KTĐG và đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là những khâu rất quan
trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học về KTĐG của thế giới đã có bƣớc
phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành
GD chỉ mới quan tâm trong những năm gần đây. Đổi mới KTĐG theo hƣớng
tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lƣợng GD nói
chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
J.A.Cơmenxki (1592 - 1670) là nhà giáo dục vĩ đại của dân tộc Séc và
của thế giới. Nhiều vấn đề do ơng xây dựng có giá trị mở đƣờng để giáo dục
tiến tới sự hoàn thiện, đƣợc coi là ông tổ của nền giáo dục cận đại. Theo ông,
quá trình dạy học bao gồm: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện,
hình thức, các nguyên tắc dạy học với hai yếu tố quan trọng là ngƣời dạy và
ngƣời học. Do đó kết quả của q trình dạy học phải đƣợc thông qua việc
kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra, đánh giá góp phần điều chỉnh các yếu tố mục
đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức ngƣời dạy với ngƣời học

sao cho hiệu quả.
Từ năm 1945, O.W. Caldwell và S.A.Courtisđã có kế hoạch áp dụng
hình thức thi kiểm tra theo tinh thần đảm bảo sự khách quan và độ tin cậy nhƣ
các test hiện thời. Và năm 1846, một Hiệu trƣởng ngƣời Anh tên là Fischer,
đã quan tâm phát triển các trắc nghiệm dƣới dạng “Scale Book” (bộ thang đo)
để đánh giá thành tích, chất lƣợng học tập các mơn chính tả, số học, tập đọc

7


và ngữ pháp. Song giới khoa học thƣờng coi năm 1894 là cái mốc khởi đầu
cho việc đánh giá, đo đạc có hệ thống trong giáo dục gắn liền với tên tuổi của
nhà bác học Hoa Kỳ Rice.
V.A. Xukhomlinxki đƣa ra vấn đề đánh giá cho điểm là phần thƣởng cho
hoạt động sáng tạo của ngƣời học vì chỉ có nhƣ thế điểm số mới mang ý nghĩa
giáo dục đáng kể.
Đến thế kỷ XVIII, hệ đánh giá chất lƣợng giáo dục đầu tiên đƣợc áp
dụng phổ biến trong các nhà trƣờng. Lúc đầu hệ đánh giá có 3 bậc chính: tốt,
trung bình, kém sau đó chia nhỏ thành 5 bậc: tốt, khá, trung bình, yếu, kém.
Tuy nhiên để có thể đánh giá đƣợc theo 5 bậc chất lƣợng học sinh thì kiểm tra
phải nhƣ thế nào để đánh giá đƣợc chính xác, phù hợp với năng lực học tập
của học sinh nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng dạy và học mới là vấn
đề đƣợc các nhà giáo dục quan tâm.
Từ những năm 1970 trở lại đây có rất nhiều những cơng trình nghiên cứu
từng vấn đề cụ thể, trong đó xác định một cách khoa học nội dung đánh giá
kết quả học tập của học sinh nhƣ: Những vấn đề lý luận dạy học của việc
đánh giá tri thức (V.M.Palomxki); Con đƣờng hoàn thiện việc kiểm tra tri
thức kỹ năng (X.V.Uxova)... Cũng trong giai đoạn này nhiều tác giả cũng đã
nghiên cứu các nguyên tắc của việc kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo tính
khách quan nhƣ: Các hƣớng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri

thức học sinh (N.D.Levitov). Cơ sở lý luận về công cụ kiểm tra đánh giá có
thể kể đến quan điểm của tác giả Rowntree: mục đích của đánh giá là nhằm
đánh giá thành tích, năng lực và sự tiến bộ của ngƣời học, khái niệm này bao
hàm luôn cả những yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lƣợng
học tập.
Xu hƣớng nghiên cứu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trên thế giới hiện nay là đánh giá theo năng lực, tức là đánh giá tập trung thúc
đẩy sự tiến bộ của học sinh, đánh giá coi trọng quá trình, đánh giá nhằm vào
năng lực thực hiện của ngƣời học và kết quả sẽ đƣợc kiểm tra bằng việc ngƣời

8


học sẽ đƣợc thay đổi đến đâu, có khả năng vận dụng những điều đã học vào
giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống thế nào. Đánh giá năng lực
để phát triển học tập, là cách giáo viên sử dụng chứng cứ để xác nhận kết quả
học tập của học sinh theo mục tiêu. Hội đồng Liên minh châu Âu về chƣơng
trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung 8 NL chính cần hình
thành cho HS. Các quan điểm ƣu tiên về các NL chính cần hình thành cho HS
của các nƣớc có trình độ phát triển kinh tế, xã hội và đặc trƣng về phong tục,
truyền thống văn hóa khác nhau thì khơng thể hoàn toàn giống nhau. Tuy
nhiên, các NL cơ bản để gi p HS sau khi ra trƣờng có thể tự tin, chủ động
tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn
đều giống nhau.
1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt nam
Ở Việt Nam, vấn đề kiểm tra đánh giá cũng đã đƣợc một số chuyên gia
nghiên cứu:
Dƣơng Thiệu Thống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb
Khoa học xã hội, 2005.
Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 2003.

Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng,
Khoa sƣ phạm, Hà nội 2006.
Đặng Bá Lãm, Kiểm tra đánh giátrong dạy học đại học, Nxb Giáo dục,
Hà nội 2003.
Cơng trình nghiên cứu chun sâu về đề tài kiểm tra, đánh giá hoạt động
dạy học ở Việt Nam thực sự vẫn đang mang tính nghiên cứu. Ch ng ta có văn
bản hƣớng dẫn kiểm tra, đánh giá nhƣng chƣa chuẩn và thực tế qui định đó
c n mang tính áp đặt và khơng phù hợp với yêu cầu “đổi mới” giáo dục mà
trong Nghị quyết số 29-NQ/TW đề ra giải pháp: “Đổi mới căn bản hình thức
và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm
trung thực, khách quan”, “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng

9


giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và của xã hội.” [1].
Kỷ yếu Hội thảo khoa học - Trƣờng ĐHSP Tp. HCM - Viện nghiên cứu
Giáo dục (2006) về “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh
ở bậc trung học”đã có nhiều nghiên cứu đi sâu điều tra, phân tích thực trạng
hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ở các trƣờng phổ thông,
chỉ ra những ƣu điểm, hạn chế và đề xuất các giải pháp cho việc đổi mới đánh
giá HS, nhất là đổi mới đánh giá theo TCNL.
Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá, còn có cơng trình của PGS.TS.
Nguyễn Cơng Khanh : Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục (NXB ĐHSP Hà
Nội) [25]. Cuốn sách trình bày phƣơng pháp luận, quy trình, các nguyên tắc
và thiết kế công cụ đo lƣờng; các phƣơng pháp phân tích item, chọn mẫu,

đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụ đo cũng nhƣ các bƣớc cơ
bản thực hành các kĩ năng thu thập, xử lí, thích nghi hóa dữ liệu đó.
Từ năm 2014, vấn đề đổi mới đánh giá đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ
đạo trong nhiều văn bản và tài liệu hội thảo, tập huấn. Bên cạnh các văn bản
hƣớng dẫn nhiệm vụ năm học, hƣớng dẫn đổi mới, có nhiều tài liệu về kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của HS, điển hình là tài liệu “Các kĩ thuật đánh
giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông
ở Việt Nam” (Dự án phát triển GV THPT và TCCN) và bộ tài liệu tập huấn
GV phổ thông “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển NL HS” cấp THPT.
Mặc dù các tác giả trong và ngoài nƣớc đã nghiên cứu nhiều chuyên
sâu về đề tài kiểm tra, đánh giávà kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp
cận năng lực song các tác giả đều nghiên cứu trên phạm vi rộng và chƣa
phản ánh một cách đầy đủ và toàn diện các giải pháp nâng cao hiệu quả
công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học, hoạt động chuyên môn

10


trong các nhà trƣờng, các cơng trình nghiên cứu nêu trên nó cịn mang tính
chất chung chung, vẫn chƣa có cơng trình khoa học nào nghiên cứu về cơng
tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học ở trƣờng THPT trên địa bàn Huyện
Vĩnh Tƣờng. Đây cũng chính là vấn đề mà chúng tôi quan tâm nghiên cứu
trong luận văn này.
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý
KTĐG
QLGD nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung, tuy nhiên nó có
bản chất riêng: QLGD là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo
dục nhằm gây ảnh hƣởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của
nó, định hƣớng và phối hợp lao động của những ngƣời tham gia công tác giáo

dục để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục dựa trên
thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục. Đặc điểm nổi bật của QLGD là
QLGD bao giờ cũng có chủ thể quản lý giáo dục và đối tƣợng quản lý giáo
dục. QLGD bao gồm: Quản lý hệ thống giáo dục và quản lý trƣờng học
Những nội dung quản lý công tác kiểm tra đánh giá đƣợc xác định một
cách có hiệu quả, khoa học sẽ là những yếu tố quyết định đến việc thực hiện tốt
các chức năng của KTĐG. Từ góc độ quản lý chung, quản lý hoạt động
KTĐG bao gồm 3 mảng lớn liên quan mật thiết đến nhau, đó là: chính sách về
KTĐG, quản lý hoạt động KHDG và quản lý nguồn lực KTĐG.
PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hợi, PGS.TS. Phạm Minh Hùng, PGS.TS. Thái
Văn Thành, PGS.TS Trần Hữu Cát. PGS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Trinh, ... cũng
đã có những giáo trình, cơng trình đi sâu vào việc nghiên cứu từng lĩnh vực
của công tác quản lý giáo dục.
Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn đi sâu nghiên cứu về mục tiêu, nội dung,
giải pháp quản lý khẳng định: “Việc quản lý hoạt động dạy và học là nhiệm
vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “Người Hiệu trưởng phải luôn luôn
kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học”. [19]
Ngồi ra có nhiều các tác giả có những giáo trình, cơng trình đi sâu vào

11


việc nghiên cứu về quản lý giáo dục và quản lý KTĐG nhƣ:
Nguyễn Thành Vinh (2012), Khoa học quản lý đại cương, NXB Giáo
dục Việt Nam, Hà Nội.
Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Đại
học Quốc gia Hà nội.
Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục- Một số vấn đề lý luận và
thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Phan Văn Kha (Chủ biên). Lý luận và thực tiễn quản lý giáo dục thời kỳ

hội nhập. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
Đỗ Thị Thúy Hằng, Đánh giá trong giáo dục, NXB Khoa học và Kỹ
thuật, 2012.
1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL.
1.2.1. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
đƣợc hiểu theo hai nghĩa:
1. Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó.
2. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con ngƣời có khả năng để hồn
thành một hoạt động nào đó có chất lƣợng cao.
John Erpenbeck 1988: Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết
lập qua giá trị, cấu tr c nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng
cố qua kinh nghiệm, thực hiện qua ý chí.
Weinert, 2001: Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức,kĩ năng và thái độ để giải

12


quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
Từ đó ch ng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thơng chính
là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt
các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc
sống của các em.

1.2.1.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục
Tiếp cận năng lực xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với
một phong trào giáo dục chủ trƣơng xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô
tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học
sinh cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học.
TCNL trong giáo dục chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là “Học tập
và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả thực hiện nhiệm vụ” (Weinberger 1998).
Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả thực hiện
nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên NL là rất phổ biến trên toàn thế giới.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể đƣợc định nghĩa là một
chiến lƣợc giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện.
“Đào tạo ngƣời học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ
đƣợc những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa
nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội” Văn phòng Giáo Dục Hoa Kỳ.
Tiếp cận năng lực chủ trƣơng gi p ngƣời học không chỉ biết học thuộc,
ghi nhớ mà cịn phải biết làm thơng qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những
tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách
khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Nếu nhƣ tiếp cận nội dung chủ yếu yêu
cầu ngƣời học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực ln đặt ra
câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là
phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không
chỉ biết và hiểu (know-what).
Năng lực của ngƣời học có thể chia thành hai loại chính: Đó là
những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:

13


Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống
và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát

triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Đây là loại năng lực
đƣợc hình thành xuyên chƣơng trình. Một số nƣớc có thể gọi dạng năng lực
này với các tên khác nhau nhƣ: năng lực chính, năng lực nền tảng, năng lực
chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất
chính, kĩ năng chuyển giao đƣợc...
Theo quan niệm này mỗi năng lực chung cần góp phần tạo nên kết quả
có giá trị cho xã hội và cộng đồng, gi p cho các cá nhân đáp ứng đƣợc những
đ i hỏi của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp. Dạng năng lực chung
này có thể khơng quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất
cả mọi ngƣời.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát
triển do một lĩnh vực/mơn học nào đó. Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp
phần giúp mọi ngƣời giải quyết các cơng việc chun mơn trong lĩnh vực
cơng tác hẹp của mình.
Rõ ràng năng lực chung là hết sức quan trọng, đó chính là kỹ năng tối
thiểu mà một con ngƣời có thể sống h a đồng và phát triển trong một cộng
đồng. Để nhận diện năng lực chung, Hội đồng châu Âu đƣa ra ba tiêu
chí: Thứ nhất, là khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành
viên cộng đồng. Chúng phải liên quan đến tất cả mọi ngƣời, bất chấp giới
tính, giai cấp, nịi giống, văn hố, ngơn ngữ và hồn cảnh gia đình. Thứ hai nó
phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy
ƣớc xã hội. Thứ ba, nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ
bản sẽ đƣợc ứng dụng.
Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn
mạnh ở hầu hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến:
- Tƣ duy phê phán, tƣ duy logic;
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ;

14