Dạy học mô đun hệ thống máy lạnh dân dụng theo quan điểm tích hợp cho hệ cao đẳng nghề tại trường cao đẳng nghề công nghiệp thanh hóa

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và làm việc khẩn trương, với sự giúp đỡ hướng dẫn tận
tình của PGS.TS. Thái Thế Hùng (Viện Sư Phạm Kỹ Thuật – Trường Đại Học Bách
Khoa Hà nội) đến nay luận văn “ Dạy học mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng theo
quan điểm tích hợp cho hệ cao đẳng nghề tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hóa” của tôi đã hoàn thành.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Thái Thế Hùng đã trực tiếp tận tình
hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn sâu xắc tới
các thầy cô trong Viện sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo Sau đại học- trường Đại Học Bách
Khoa Hà Nội, các thầy trong ban giám hiệu, Khoa Điện tử- Điện lạnh trường Cao đẳng
nghề Công nghiệp Thanh Hóa đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Do trình độ còn hạn chế, thời gian không nhiều nên trong quá trình làm luận văn
không tránh được những thiếu sót kính mong được sự góp ý, bổ sung để luận văn của tôi
được hoàn thiện tốt hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, Ngày

Tháng 04 Năm 2016
Tác giả

Nguyễn Hữu Chuyên

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung được tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả khác
nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ hội đồng bảo vệ luận văn
thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan ở trên.

Hà nội, ngày

tháng 04 năm 2016

Nguyễn Hữu Chuyên

2


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn

1

Lời cam đoan

2

Mục lục

3

Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt

6

Danh mục các bảng biểu và hình minh họa, đồ thị

7

PHẦN MỞ ĐẦU

9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO

13

QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

13

1.1.1. Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới
1.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam
1.2. Quan điểm tích hợp trong đào tạo nghề
1.2.1. Khái niệm tích hợp
1.2.2. Phân loại tích hợp
1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3. Bản chất và đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.1. Bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.2. Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.3. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng dạy học theo quan điểm

13

tích hợp
1.4. Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học mô đun Hệ thống máy

24

lạnh dân dụng
1.4.1. Đặc điểm dạy và học mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng
1.4.2. Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học mô đun Hệ thống
máy lạnh dân dụng
Kết luận chương 1
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN HỆ THỐNG MÁY
LẠNH DÂN DỤNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP

3

16
18
18
19
22
24
24
25
26
26


THANH HÓA

27

2.1. Một vài nét chung về trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa có
liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

30

2.2. Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học

31

2.2.1. Chủ trương của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học
2.2.2. Một số biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học
2.3. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo nghề Kỹ thuật máy lạnh và điều

31

hòa không khí (Trình độ cao đẳng nghề)
2.3.1. Mục tiêu đào tạo

35

2.3.2. Nội dung chương trình đào tạo

35

2.4. Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun Hệ

35

thống máy lạnh dân dụng

36

2.4.1. Vị trí mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng
2.4.2. Tính chất mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng

36

2.4.3. Đặc điểm mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng

38

2.4.4. Mục tiêu mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng

41

2.4.5. Nội dung mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng
2.5. Thực trạng dạy học môn mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng ở trường Cao
đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa.

41
41

2.5.1. Về giáo viên dạy mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng
2.5.1.1. Về trình độ, tâm lý nghề nghiệp và nghiệp vụ sư phạm
2.5.1.2. Về mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học
2.5.1.3. Về khả năng sử dụng các phương tiện dạy học
2.5.2. Về sinh viên

41

42
42
43

2.6. Thực trạng về điều kiện, phương tiện dạy học mô đun Hệ thống máy lạnh
dân dụng tại trường Cao đẳng Nghề Công nghiệp Thanh Hóa
2.6.1. Năng lực của giáo viên

43
43

2.6.2. Điều kiện cơ sở vật chất để dạy học mô đun Hệ thống máy lạnh dân
dụng

44
45

2.7. Thực trạng về phương pháp dạy học mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng

4


Kết luận chương 2

45

CHƯƠNG 3. DẠY MÔ ĐUN HỆ THỐNG MÁY LẠNH DÂN DỤNG

46

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
3.1. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng theo quan

46

điểm tích hợp

48

3.2. Cấu trúc chung của giáo án tích hợp
3.3. Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp

49

3.4. Thiết kế bài giảng cho mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng theo quan điểm

53

tích hợp

54

3.5. Ý kiến chuyên gia
3.6. Thực nghiệm sư phạm

54

Kết luận chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

60

TÀI LIỆU THAM KHẢO

62

PHỤ LỤC

65
72
75
80
81
83
84

5


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DHTH

→

Dạy học tích hợp

HS

→

Học sinh

GV

→

Giáo viên

KH

→

Khoa học

KN

→

Kỹ năng

KT

→

Kiến thức

LTSPTH

→

Lý thuyết sư phạm tích hợp

PPDH

→

Phương pháp dạy học

PTDH

→

Phương tiện dạy học

SGK

→

Sách giáo khoa

SPTH

→

THCS
THPT

Sư phạm tích hợp

→
→

Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

6


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA
Trang
Chương 1
Chương 2
Bảng 2.1. Các nghề đào tạo hệ cao đẳng

33

Bảng 2.2. Các nghề đào tạo hệ trung cấp nghề A

33

Bảng 2.3. Các nghề đào tạo hệ trung cấp nghề B

34

Bảng 2.4. Các nghề đào tạo hệ trung cấp nghề B

34

Bảng 2.5. Nội dung chương trình đào tạo nghề Kỹ thuật máy lạnh và điều

39

hòa không khí
Bảng 2.6. Nội dung chương trình đào tạo mô đun hệ thống máy lạnh dân

43

Bảng 2.7. Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên tham gia giảng dạy

50

dụng

theo quan điểm tích hợp tại trường
Bảng 2.8. Kết quả khảo sát giáo viên tham gia giảng dạy mô đun hệ thống
máy lạnh dân dụng tại khoa.

51

Chương 3
Hình 3.1. Nguyên lý làm việc của máy nén trong tủ lạnh gia đình

55

Hình 3.2. Cấu tạo dàn lạnh trong tủ lạnh gia đình

56

Hình 3.3. Kỹ thuật uốn ống

57

Hình 3.4. Nguyên lý mạch điện tủ lạnh TOSIBA

58

Hình 3.5. Nguyên lý mạch điện tủ lạnh SANYO

59

Hình 3.6. Cấu trúc chung của giáo án tích hợp

61

Hình 3.7. Biểu đồ tổng hợp kết quả thực nghiệm

79

Bảng 3.1. Tính khả thi về khả năng dạy tích hợp mô đun Hệ thống máy lạnh

73

dân dụng.

7


Bảng 3.2. Khả năng áp dụng bài giảng mẫu trong luận văn vào thực tế

73

Bảng 3.3. Đánh giá bài giảng mẫu trong luận văn

73

Bảng 3.4. Bảng điểm của các bài kiểm tra cuối giờ

77

Bảng 3.5: Bảng thống kê kết qủa thực nghiệm

78

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm

78

8


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để thực hiện chiến lược phát triển kinh tế xã hội Việt Nam thời kỳ 2011-2020, đến
năm 2020 Việt Nam trở thành một nước theo hướng công nghiệp hiện đại. Một trong
những mục tiêu quan trọng hàng đầu là đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo.
Đào tạo nghề là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam,
do vậy, hệ thống dạy nghề Việt Nam cũng phải đổi mới. Đổi mới đồng bộ cả mục đích,
nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Điều 4. Mục tiêu dạy nghề của quốc hội khoá XI, kỳ họp thứ 10 số 76/2006/QH11

ngày 29 tháng 11 năm 2006 có ghi:
“Mục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có
năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề
nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người
học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình
độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.
Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với
giảng dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp
theo yêu cầu của từng công việc.
Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, tiếp cận truyền thống không thích hợp với
nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay.
Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập với thực tế sản xuất, có năng lực đáp
ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo… đa phần các hệ
thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo năng lực thực hiện
hay còn gọi là phương pháp dạy học tích hợp. Bàn về đổi mới giáo dục-đào tạo trong giai
đoạn hiện nay, nghị quyết 29 của Đảng đã xác định rõ, giáo dục Việt Nam cần chuyển
đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và phẩm chất người học.

9


Trong lĩnh vực đào tạo nghề, kỹ thuật máy lạnh và điều hòa không khí là một ngành
khoa học kỹ thuật đã xâm nhập vào hầu hết mọi mặt của đời sống xã hội. Nó phục vụ cho
tiện nghi của con người như điều hòa nhiệt độ, bảo quản thực phẩm,...
Nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của người học để phù hợp với sự thay đổi từng ngày
của công nghệ đòi hỏi giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ cá nhân của mình
mới đủ kiến thức cập nhật. Do vậy việc ứng dụng dạy học tích hợp vào thiết kế bài giảng
“ hệ thống máy lạnh dân dụng” giúp cho người học dễ dàng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng
thực hành.
Mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng là mô đun không thể thiếu cho nhóm ngành

Kỹ thuật máy lạnh và điều hòa không khí. Với quan điểm trên tôi mạnh dạn lựa chọn và
tiến hành nghiên cứu đề tài: ‘Dạy học mô đun hệ thống máy lạnh dân dụng theo quan
điểm tích hợp cho hệ cao đẳng nghề tại trường Cao đẳng Nghề Công nghiệp Thanh
Hóa’ với hy vọng để nâng cao chất lượng dạy và học tạo hứng thú và năng lực vận dụng
kiến thức thực tế của học sinh vào thực tiễn nghề nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học mô đun “ Hệ thống
máy lạnh dân dụng” cho sinh viên cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa nhằm thúc đẩy
khả năng nhận thức đầy đủ về lý thuyết và thực hành của sinh viên nâng cao chất lượng
dạy và học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học mô đun hệ thống máy lạnh dân dụng theo quan điểm tích hợp.
3.2.Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học mô đun “ hệ thống máy lạnh dân dụng ” theo quan điểm tích hợp
trong chương trình khung hệ Cao đẳng nghề.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học mô đun

10


“ hệ thống máy lạnh dân dụng” sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nghề kỹ thuật
máy lạnh và điều hòa không khí tại trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
- Đánh giá thực trạng việc dạy học mô đun “ hệ thống máy lạnh dân dụng” theo hướng
tích hợp cho sinh viên cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa
- Ứng dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy mô đun “ hệ thống máy lạnh dân dụng
” tại trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa.

6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp trên cơ sở thu thập tài liệu từ sách, báo, phương
tiện thông tin
- Phương pháp quan sát: Dự giờ, hội giảng, đàm thoại, trao đổi, thảo luận, rút kinh
nghiệm.
- Khảo sát ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến đóng góp, đánh giá của các chuyên gia
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
7.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn
được thể hiện trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp.
Chương 2: Thực trạng dạy học mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng tại trường Cao
đẳng Nghề Công nghiệp Thanh Hóa
Chương 3: Dạy học mô đun Hệ thống máy lạnh dân dụng theo quan điểm tích hợp
8. Dự kiến sản phẩm và địa chỉ ứng dụng
8.1. Loại sản phẩm:
01 văn bản và 01 file word

11


8.2. Tên sản phẩm:
- Tên đề tài.
8.3. Địa chỉ ứng dụng:
- Giáo viên dạy điện lạnh trường Cao đẳng Nghề Công nghiệp Thanh Hóa
- Học sinh trường Cao đẳng Nghề Công nghiệp Thanh Hóa
9. Những đóng góp của đề tài
Xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học mô đun hệ thống máy
lạnh dân dụng một cách đầy đủ, hợp lí góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nghề kỹ

thuật máy lạnh và điều hòa không khí tại trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa..

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH
HỢP

1.1 .Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới
Dạy học tích hợp hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều nước
trên thế giới quan tâm thực hiện như ở Đức, Pháp, Mỹ, …
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên
cạnh các trào lưu sư phạm khác như dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học
tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong
đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" (Hội nghị phối hợp
trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).
- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó.
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học
của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi.
Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau:
Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ như kiến thức
vật lí, hóa học, sinh học – được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên, hoặc kiến thức lịch

sử, văn học, địa lí... được tích hợp thành môn khoa học xã hội nhân văn. Những môn tích
hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy
học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung.

13


Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí
độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung dạy học văn, sử, địa, có
những nội dung đặc thù của từng môn nhưng cũng có điểm chung là cùng đề cập đến việc
nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc trong
nội dung dạy học lịch sử khi học về “sự phát triển khoa học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật
thời cận đại” hay “sự phát triển của cách mạng khoa học-kĩ thuật từ sau chiến tranh thế
giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với
sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội.
Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức
sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là “khái niệm
cơ sở” của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư
phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình
học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều
kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà
nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý
nghĩa.
Theo Xavier Roegiers [9], có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2 nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay
cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm

đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách
này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những
môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ. Trong
trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy.

14


Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích
hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp.
Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn học
phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV
được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên
về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu
hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung
của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến
thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng
rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình
huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn
học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng
lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết
những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và
quan điểm xuyên môn.

Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo GV ở
một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư
phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề
nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm
nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều
nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về
rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo

15


diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn). Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành
những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm
thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng
dạy cụ thể.
Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học
cụ thể như Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, ... mà được tích hợp vào các học phần về nghiên
cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng chương trình đào tạo GV
theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự
nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể
nhận thấy sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng
lực và kỹ năng dạy học tích hợp.
1.1.2.Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam
DHTH cũng đã được nghiên cứu và vận dụng từ những năm 60 nhưng đến nay vẫn
chưa trở thành phổ biến.
Việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chưa
được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT tích hợp môn học còn đang được
nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết
hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành
môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ

đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học ở trường THCS).
Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều
môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức
vào thực tiễn, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều
môn học.
Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó
vận dụng vào thực tiễn.Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan
điểm tích hợp liên môn và xuyên môn.

16


Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để
nghiên cứu và giải quyết một vấn đề. Quan điểm xuyên môn, trong đó chúng ta tìm cách
phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở
rộng rãi mọi nơi
Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hướng của lý luận dạy học
được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt Nam, tư tưởng sư phạm tích
hợp cũng đã được nghiên cứu, vận dụng để xây dựng chương trình, sách giáo khoa và vận
dụng vào thực tế đổi mới phương pháp dạy học nhiều môn. Tuy nhiên, việc vận dụng đầy
đủ và chặt chẽ lý thuyết sư phạm tích hợp vào thực tế dạy học là một khó khăn lớn, đặc
biệt đối với bậc trung học phổ thông hiện nay khi các môn học đã được phân hóa sâu sắc,
khối lượng kiến thức khoa học ở mỗi môn học khá lớn. Trong khi đó năng lực dạy học
tích hợp của giáo viên còn rất hạn chế.
Để có một đội ngũ giáo viên có đầy đủ năng lực dạy học tích hợp, cần phải nghiên
cứu các biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng dạy học tích hợp cho giáo viên, biên
soạn các tài liệu hướng dẫn để giáo viên vận dụng.
Định hướng tích hợp đã được giới thiệu vào các chương trình đào tạo nghề bậc trung
cấp và cao đẳng song có vẻ như chưa được chuyển động thành thực tiễn thực hiện rộng

lớn còn chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo
định hướng tích hợp. Số lượng các môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều nuốt gần hết
năng lượng học tập của người học, không tạo điều kiện cho họ tự học, tự nghiên cứu để
mở rộng phạm vi áp dụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân. Các
môn học của chương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau. Giảng
viên mỗi môn học, nhìn chung, chưa vượt khỏi tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan
về nội dung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học khác
trong chương trình. Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của mỗi bộ
môn, mỗi ngành tồn tại không chỉ về mặt quản lý- tổ chức chuyên môn mà cả về phương
diện cá nhân: niềm tin, thái độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy và người
học.

17


1.2. Quan điểm tích hợp trong đào tạo nghề
1.2.1.Khái niệm tích hợp
- Theo từ điển tiếng Việt “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp”
- Theo Từ điển bách khoa toàn thư “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và công
cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ thống , một chương trình nhằm giải
quyết những nhiệm vụ chung nào đó”
- Theo Dương Tiến Sỹ: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến
thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên
các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập trong các môn học đó. Lý thuyết sư phạm
tích hợp ( LTSPTH) sàng lọc cẩn thận nh ững thông tin có ích để hình thành các năng lực
và mục tiêu tích hợp.
- Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học [4]: “Dạy học tích hợp tạo
ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo.

DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây
dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình
trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là
trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn
được đưa vào nhà trường".
- Theo Xaviers Roegiers [9]: “LTSPTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó
toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có
dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập
tương lai hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. LTSPTH tìm cách làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
- Theo De Ketele [9]: “Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực,
LTSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp
những kiến thức, những kỹ năng và những động tác đã lĩnh hội rời rạc".

18


1.2.2.Phân loại tích hợp
1.2.2.1. Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration)
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên
quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng mỗi môn lại có một
chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các
môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng
hợp những kiến thức của các môn học có liên quan.
Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa môn và chúng
khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp. Những miêu tả dưới đây phác họa các phương án
khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn
- Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo phương án
này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp
được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa

các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học. Tích hợp đọc, viết và giao
tiếp ngôn ngữ nói trong môn Ngôn ngữ là một ví dụ. Giáo viên tích hợp lịch sử, địa lý,
kinh tế và chính quyền trong nội bộ chương trình môn học Nghiên cứu xã hội. Thông qua
kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đợi đạt được hiểu biết về các
mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới.
- Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion). Theo cách tích hợp này, các kỹ năng, kiến thức và
thái độ được lồng ghép vào chương trình các môn học thường ngày. Tại một số trường,
học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua mỗi môn học. Chủ đề Hòa bình hoặc Tiết
kiệm năng lượng được lồng ghép học tập qua các môn học.
Tích hợp kiểu lồng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản. Tại Hoa kỳ, nhiều
trường nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong mỗi môn học. Các nhà giáo dục
có thể lồng ghép công nghệ vào các môn học trong chương trình với kĩ năng vi tính được
tích hợp vào mỗi môn học.
Phát triển kĩ năng đọc viết xuyên chương trình là một ví dụ khác của kiểu tích hợp lồng
ghép. Số phát hành tháng 11/ 2002 của Tạp chí Educational Leadership làm nổi bật chủ
đề “Đọc và viết trong các lĩnh vực nội dung và tập trung vào cách lồng ghép đọc viết vào
trong chương trình môn học”.

19


- Học tập dịch vụ (Service learning). Học tập dịch vụ liên quan đến các dự án cộng
đồng được thực hiện trong suốt thời gian học ở lớp. Học tập dịch vụ được xem là một
phương án tích hợp đa môn. Glenn (2001) nhận thấy rằng hơn 80% các trường tích hợp
học tập dịch vụ vào lớp học đã nâng cao mức điểm trung bình của các học sinh tham gia.
Ví dụ, khi giáo viên tích hợp học tập dịch vụ vào trong chương trình ở trường trung học
Springfield, Massachusetts, tỉ lệ bỏ học từ 12 % xuống còn 1 %, số lượng học sinh đi học
các trường cao đẳng nghề tăng đến 22% và số học sinh đạt điểm trung bình 3.0 và gia
tăng từ 12 đến 40%. Theo Glenn, các chương trình như thế nuôi dưỡng cho học sinh thái
độ gắn kết tham gia với cộng đồng, mài sắc các kĩ năng sống (“people skills”) và chuẩn bị

cho các em vào đời để làm việc.
- Các Góc học tập/ Các môn học song hành (Learning Centers/Parallel Disciplines). Đây
là một cách thức tích hợp phổ biến trong đó một đề tài hoặc một chủ đề được đưa qua
lăng kính cùa vài lĩnh vực môn học khác nhau. Ở một phòng học của một trường tiểu học,
học sinh thường trải nghiệm phương án này ở các góc học tập của lớp. Ví dụ, đối với chủ
đề như là “mô thức- patterns”, ở mỗi góc học tập có một hoạt động cho phép học sinh tìm
hiểu/ thám hiểm các mô thức từ quan điểm/góc nhìn của một môn học- toán, ngôn ngữ,
khoa học hay nghiên cứu xã hội. Khi học sinh di chuyển qua các góc học tập để hoàn
thành những hoạt động, họ lĩnh hội khái niệm “mô thức- patterns” dưới lăng kính của
nhiều môn học.
Ở những lớp cao hơn, học sinh thường học một đề tài hay chủ đề trong những bài học
khác nhau. Hướng học này thể hiện dưới hình thức các môn học song hành; giáo viên sắp
xếp nội dung học tập của lớp họ để ghép với nội dung học của lớp học khác. Ví dụ, học
sinh thường trải qua giờ học Văn chương Mỹ và Lịch sử Mỹ như hai môn học song hành.
Các em học một tiết riêng về lịch sử và đọc văn chương thuộc giai đoạn đó. Ví dụ, học
sinh đọc tác phẩm The Red Badge of Courage bằng tiếng Anh trong lúc học bài Cuộc Nội
chiến trong môn Lịch sử.
- Các bài học dựa vào chủ đề (Theme-Based Units). Một số nhà giáo dục vượt xa hơn
mức độ sắp xếp chuỗi nội dung kiểu các môn học song hành bằng cách hợp tác hoạch

20


định một đơn vị bài học đa môn. Họ gọi tên cách hoạt động tập trung hơn này là “Đơn vị
bài học dựa vào chủ đề”. Thường có hơn ba lĩnh vực môn học liên quan đến việc học/
nghiên cứu một đơn vị bài học theo chủ đề và bài học này thường được kết thúc bằng một
hoạt động đạt đến mức tích hợp cao nhất. Đơn vị bài học (units) kéo dài trong dăm ba
tuần và toàn trường có thể tham gia vào. Một đơn vị bài học theo chủ đề được toàn trường
thực hiện có thể độc lập với kế hoạch học tập thường xuyên. Những chương trình học tập
theo chủ đề khác có thể được tiến hành ở cùng một khối lớp.

1.2.2.2. Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các
nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Họ
kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ
năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với
cách tiếp cận tích hợp đa môn.

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan
được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt
qua nhiều cấp lớp, thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáo dục Công dân, Hoá, Lý,
được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” ở chương trình giáo dục bậc
tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand.

21


1.2.2.3. Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay
quanh các vấn đề và quan tâm của người học. Học sinh phát triển các kĩ năng sống
khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc
sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (projectbased learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum).
- Học tập theo dự án
Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa
phương. Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi
sinh sống. Theo Chard (1998), việc hoạch định chương trình học theo dự án được
tiến hành qua ba bước:
1. Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh,
chuẩn chương trình và nguồn tài nguyên của địa phương.
2. Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đưa ra những câu hỏi
để tìm kiếm, khám phá. Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ cơ

hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn.
3. Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động có tính
tích hợp cao nhất. Học sinh trưng bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánh giá
dự án đã thực hiện.
- Thương lượng chương trình học: Theo cách học tích hợp này, những vấn đề/câu hỏi của
học sinh đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chương trình học. Mark Springer, giáo viên
của trường Radnor, Pennsylvania, thương lượng một chương trình học với học sinh
(Brown, 2002). Springer đã dẫn đến một chương trình được cả nước biết đến, đó
là Đường phân thủy- Watershed, kéo dài trong 11 năm. Chương trình hiện tại của ông ấy
là Những ý tưởng mới đang được dò tìm- Soundings. Trong Soundings, học sinh lớp 8
phát triển chương trình học của riêng mình. Các chủ đề mà học sinh đã phát triển bao gồm
“Bạo lực trong nền Văn hóa của chúng ta”, “Các vấn đế y tế ảnh hưởng đến cuộc sống
của chúng ta”; “Những môi trường ngoài hành tinh còn tồn tại”.

22


1.2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp
Bước vào thế kỉ 21, khoa học kỹ thuật và công nghệ ngày càng phát triển nhanh,
khoảng thời gian chuyển tiếp từ phát minh khoa học đến ứng dụng vào thực tế phục vụ
cho kinh tế xã hội ngày càng được rút ngắn. Lượng thông tin khoa học bùng nổ, tri thức
nhân loại tăng lên gấp bội.
Thông tin không những ngày càng nhiều mà còn dễ dàng tiếp cận thông qua các
phương tiện thông tin đại chúng, qua mạng internet…Các khoa học xâm nhập vào nhau,
coi trọng tính vận dụng. Tuy nhiên mâu thuẫn nảy sinh giữa quỹ thời gian đào tạo trong
nhà trường với khổ lượng ngày càng lớn của nội dung kiến thức, kỹ năng, những thông tin
khoa học công nghệ. Chính vì vậy dẫn đến sự phát triển của nhiều môn khoa học coi
trọng tính thực tiễn.
Thời đại cách mạng khoa học công nghệ phát triển nhanh, xu thế tích hợp đang diễn ra
với nhiều ngành, nhiều môn khoa học, nhiều lĩnh vực khác nhau. Các sản phẩm ngày nay

không chỉ đơn thuần là một sản phẩm thuần túy của một ngành kĩ thuật như cơ khí, điện,
điện lạnh... mà nó là sự tích hợp của nhiều ứng dụng trong các ngành kĩ thuật khác nhau.
Theo quan điểm tích hợp trong dạy học của D’HaiNaut [9, tr.47], tích hợp trong dạy học
được chia làm 4 loại:
- Quan điểm trong nội môn học (tích hợp trong một môn học) ưu tiên các nội dung
môn học, quan điểm này duy trì một môn học riêng rẽ.
-

Quan điểm đa môn trong đó có thể đề nghị những tình huống, những ‘đề tài” có

thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo các môn học khác
nhau. Theo quan điểm này, những môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp
nhau ở một thời điểm trong quá trình nghiên cứu, như vậy các môn học chưa thực sự
được tích hợp.
- Quan liên môn trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp
lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn
làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, quá trình học
tập sẽ không bị rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải
quyết.

23


-

Quan điểm xuyên môn, chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử

dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kĩ năng này gọi là kĩ
năng xuyên môn, có thể lĩnh hội các kĩ năng trong môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi.
Các chương trình tích hợp có thể thực hiện ở các mức độ khác nhau: Phối hợp kết hợp

đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một
số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay những chương trình
riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung đặc biệt là những
thành phần giao nhau của những môn học này.
Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện khi nội dung của các môn học được hòa
tan vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả
và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian
1.3. Bản chất và đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.1. Bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp
- Dạy học theo quan điểm tích hợp là một chỉnh thể thống nhất trong một nội dung
chương trình đào tạo nhằm từng bước thực hiện mục tiêu của đối tượng cần đào tạo. Hình
thành kiến thức, kĩ năng và thái độ cơ bản nhất để trên cơ sở đó học sinh sẽ thích nghi
được với những vấn đề khác nhau trong thực tiễn sản xuất. Khai thác mối quan hệ hữu cơ
giữa kiến thức cơ sở với kiến thức chuyên ngành cho học sinh. Vận dụng các kiến thức,
kỹ năng vào thực tế sản xuất, hình thành kỹ năng chuyên ngành cho học sinh. Vận dụng
các kiến thức, kỹ năng vào thực tế sản xuất, hình thành năng lực tư duy kỹ thuật và khả
năng vận dụng lý thuyết khoa học vào thực tiễn.
- Dạy học theo quan điểm tích hợp phải thỏa mãn các nguyên tắc sư phạm của quá trình
dạy học: Kết hợp tính khoa học với tính vừa sức, kết hợp tính lý luận với tính thực tiễn,
kết hợp củng cố và phát triển năng lực, kết hợp dạy và học
- Nội dung tích hợp phải đảm bảo tính hiệu quả đạt tới mục tiêu đào tạo tiết kiệm thời
gian và nâng cao chất lượng đào tạo theo mục tiêu đề ra.
- Dạy học theo quan điểm tích hợp phải có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt và tạo khả năng
đa dạng hóa quá trình đào tạo nghề, tạo được sự liên thông giữa các cấp trình độ đào tạo.
1.3.2. Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp [7]
Tính khoa học, ứng dụng thực tiễn: Vận dụng đúng quan điểm duy vật biện chứng đối
với việc nhận thức các sự vật hiện tượng.

24

Tính đa chức năng, đa phương án: Chỉ rõ phạm vi ứng dụng, cách khai thác những
chức năng của mỗi đối tượng kỹ thuật và hướng dẫn người học lựa chọn công nghệ hợp lý
trong mỗi điều kiện cụ thể.
Tính tiêu chuẩn hóa: giáo dục người học coi trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật,
quy trình, thao tác thực hành.
Dạy người học hiểu biết và biết cách tra cứu các thông số tiêu chuẩn kĩ thuật và ứng
dụng ngay vào thực tập sản xuất theo đúng quy trình.
Tính kinh tế: Mối tương tác giữa lý thuyết và thực hành sẽ củng cố kiến thức và hình
thành kỹ năng vững chắc, tiết kiệm thời gian đào tạo. Chọn và sử dụng hợp lý vật tư, năng
lượng công cụ lao động…
Tính cụ thể và trừu tượng:
Tính cụ thể biểu hiện ở nội dung phản ánh những đối tượng cụ thể sẽ giúp học sinh có
thể trực tiếp tri giác được ngay trên đối tượng nghiên cứu thông qua các phương tiện trực
quan hoặc thao tác mẫu của giáo viên…Tính trừu tượng biểu hiện thông qua hệ thống các
khái niệm kỹ thuật, các nguyên lý kĩ thuật… và để tiếp thu tri thức này đòi hỏi học sinh
phải hình dung, tưởng tượng (tư duy), song để có dữ liệu cho tư duy thì phải có nhận thức
cảm tính (trực quan). Vì thế người ta thường mô phỏng những nội dung trừu tượng bằng
các hình vẽ, kí hiệu, sơ đồ,…
Tính tổng hợp và tích hợp:
Nội dung hàm chứa những phần tử kiến thức thuộc nhiều môn học khác nhau từ khoa
học cơ bản dến kỹ thuật cơ sở và chuyên môn…nhưng lại liên quan và thống nhất với
nhau để phản ánh tích cực và hiệu quả những đối tượng kĩ thuật cụ thể.
Đặc điểm này chỉ rõ cơ sở khoa học của những hiện tượng kỹ thuật, giải pháp kĩ
thuật…đồng thời phân tích được khả năng áp dụng chúng trong những trường hợp tương
tự.
1.3.3.Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.3.1.Thuận lợi
Dạy học tích hợp đáp ứng được nhu cầu kiến thức lý thuyết và thực tế của người học
cũng như đáp ứng được yêu cầu kĩ năng công việc của người sử dụng lao động.

Người học và trường học tiết kiệm được chi phí và thời gian tối đa trong khóa học do
không phải học lại những kiến thức trùng lặp ở nhiều môn học.

25