Luận văn thạc sĩ giáo dục đặc biệt: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Hà nội – 2015

1

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN THỊ MINH HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI TĂNG ĐỘNG CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI TRONG LỚP MẦM NON HÒA NHẬP
Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THÚY HẰNG

Hà nội – 2015

2

2


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt thông qua tại Hội nghị thế
giới về giáo dục trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt tổ chức tại Salamanca, Tây Ban
Nha năm 1994 nhấn mạnh: Các trường học chính quy theo hướng hoà nhập là
phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra cộng đồng thân ái, xây dựng
một xã hội cho tất cả mọi người. Cương lĩnh là định hướng cho các quốc gia lựa
chọn cách tiến hành giáo dục khuyết tật phù hợp với xu thế chung của xã hội [7].
Sau cam kết thực hiện Công ước quốc tế về Quyền trẻ em năm 1990 của Chính
phủ Việt Nam, vấn đề đảm bảo quyền và cơ hội học tập của mọi trẻ em ở tất cả các
bậc học, trong đó có cơ hội được học và hoà nhập cộng đồng của TKT được đề cập
trong nhiều văn bản pháp quy của nước ta.
Văn kiện Hội nghị lần 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã nhấn
mạnh: Có thực hiện tốt vấn đề xã hội hóa giáo dục mới thực hiện mục tiêu giáo dục
mầm non (GDMN) trong hiện tại cũng như thực hiện mục tiêu đến năm 2020 “Xây
dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học mầm non cho hầu hết trẻ em trong độ tuổi.
Phổ biến kiến thức nuôi day trẻ tại gia đình”. Quyết định số 239/QĐTTg ngày
9/2/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm
non năm tuổi giai đoạn 2010 đến 2020 có nêu rõ: “Bảo đảm hầu hết trẻ em năm tuổi
ở mọi vùng miền được đến lớp để thực hiện chăm sóc, giáo dục 2 buổi/ngày, đủ một
năm học, nhằm chuẩn bị tốt về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, tiếng Việt và
tâm lý sẵn sàng đi học, bảo đảm chất lượng để trẻ em vào lớp 1”. Chiến lược Giáo

dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định “Tạo cơ hội cho trẻ
khuyết tật học tập ở một trong loại hình trường lớp hồ nhập, bán hồ nhập, chun
biệt,…”.
Số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) năm 2014, hiện nay cả
nước có 7.871.254 trẻ từ 0-6 tuổi. Báo cáo khảo sát giáo dục khuyết tật năm 2005
của Bộ GD&ĐT cho thấy, tỷ lệ trẻ khuyết tật (TKT) chiếm khoảng 3,47% tổng số
3

3


trẻ trong cùng độ tuổi [3]. Như vậy, ước tính cả nước hiện có khoảng 273.133 TKT
độ tuổi mầm non.
Theo các nghiên cứu gần đây cho thấy rằng số lượng trẻ RLPTK đang có chiều
hướng gia tăng một cách nhanh chóng và đang trở thành vấn đề thời sự trên thế
giới. Ở Việt Nam, theo số liệu của khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung
ương, trong nghiên cứu mơ hình tàn tật ở trẻ em giai đoạn 2000 – 2007 cho thấy xu
thế mắc chứng RLPTK tăng nhanh từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004 – 2007
so với năm 2000. Số liệu tại bệnh viện Nhi đồng I, TP.HCM cho biết số lượng trẻ
RLPTK được điều trị tại bệnh viện năm 2004 là 170 trẻ, tăng gấp hơn 42 lần so với
năm 2000 và tăng lên 324 trẻ vào năm 2008. Chính vì vậy, vấn đề chăm sóc và giáo
dục trẻ RLPTK đang là những thách thức đối với giáo viên, là sự quan tâm đặc biệt
của gia đình có trẻ RLPTK nói riêng và của cả xã hội nói chung.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của bộ Giáo dục – đào tạo, hệ thống
quản lý công tác giáo dục trẻ khuyết tật các cấp, trẻ RLPTK có cơ hội học hịa nhập
tại các trường mầm non ngày càng nhiều. Tuy nhiên, trẻ có RLPTK được biết đến
với dạng khuyết tật phát triển phức tạp. Trẻ RLPTK không những chậm phát triển về
quan hệ xã hội, ngơn ngữ, giao tiếp, học hành mà cịn rối loạn hành vi ảnh hưởng lớn
đến gia đình và xã hội [ 16]. Đa số trẻ RLPTK đều có những vấn đề về hành vi ở các
dạng khác nhau và mức độ khác nhau, trong đó hành vi tăng động là một trong số

những hành vi làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn khi tham gia các hoạt động vui chơi,
học tập, giao tiếp và hòa nhập trong trường học.
Trẻ RLPTK bước sang giai đoạn 5 – 6 tuổi, ngoài việc trẻ tiếp tục củng cố các
kĩ năng phát triển ở giai đoạn trước đó, trẻ cịn cần học các kĩ năng mới cũng như
chuẩn bị tâm thế để sẵn sàng bước sang giai đoạn học tập ở lớp 1. Tuy nhiên, những
hành vi tăng động của trẻ RLPTK sẽ làm cho trẻ khó tập trung hơn vào q trình
học và thực hiện kĩ năng mới, khó khăn khi tham gia các hoạt động học hòa nhập
cùng trẻ khác và có sự hạn chế trong chuyển dịch các thói quen hoạt động, qui định
nề nếp để sẵn sàng tâm lí trước khi bước sang bậc tiểu học.
4

4


Mặt khác, vấn đề giáo dục trẻ RLPTK ở nước ta còn mới mẻ, chỉ thực sự
quan tâm trong khoảng gần 10 năm trở lại đây. Kinh nghiệm giáo dục trẻ RLPTK và
các nghiên cứu liên quan đến vấn đề quản lí hành vi tăng động cịn hạn chế. Các
nghiên cứu về trẻ RLPTK chủ yếu tập trung vào vấn đề quản lí hành vi cho trẻ nói
chung mà chưa đi sâu vào các biện pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ. Vì vậy,
trước các biểu hiện hành vi bốc đồng, tăng động thái quá của trẻ RLPTK luôn là một
vấn đề thách thức đối với giáo viên. Trong quá trình tổ chức lớp học, các giáo viên
chủ yếu làm theo kinh nghiệm bản thân hoặc thậm chí bỏ lơ trẻ tự kỉ . Điều này làm
ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục trẻ RLPTK, làm cho chất lượng giáo
hòa nhập chưa cao.
Với các lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Biện pháp quản lý
hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi trong lớp mầm non hịa
nhập” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng biện pháp quản lý hành vi tăng
động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp hòa nhập, đề xuất một số biện pháp quản

lý làm hạn chế các hành vi tăng động và phát triển các hành vi mong muốn cho trẻ
nhằm nâng cao khả năng học hòa nhập cũng như chuẩn bị kĩ năng và tâm thế sẵn
sàng vào lớp 1 cho trẻ RLPTK 5-6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình tổ chức và thực hiện biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ
RLPTK 5-6 tuổi trong lớp mầm non hòa nhập.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi trong lớp mầm
non hòa nhập.
4. Giả thuyết khoa học
5

5


Trẻ RLPTK 5 -6 tuổi có đặc điểm hành vi tăng động làm cản trở cho quá trình
học tập, vui chơi và hòa nhập. Các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK 5-6
tuổi của các giáo viên mầm non còn dựa vào kinh nghiệm cá nhân là chủ yếu. Nếu
áp dụng một số biện pháp QLHV thích hợp, sẽ giúp trẻ RLPTK 5-6 tuổi có hành vi
tăng động sẽ giảm thiểu được hành vi không mong muốn, tập trung học các kĩ năng
mới để có thể học hịa nhập hiệu quả và chuẩn bị tâm thế vào học lớp 1.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về trẻ RLPTK 5-6 tuổi, hành vi tăng động và biện
pháp quản lí hành vi tăng động của trẻ RLPTK trong lớp hòa nhập.
5.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK 5 -6 tuổi ở lớp
hòa nhập
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi
trong lớp hòa nhập.
5.4 Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi tăng động ở trẻ RLPTK

5 – 6 tuổi trong lớp hòa nhập.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về địa bàn và khách thể nghiên cứu
-

Nghiên cứu 30 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi đang theo học tại các trường mầm non ở
Hà Nội, 30 giáo viên và 30 phụ huynh.

-

Đề tài chỉ thực nghiệm trên 02 trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có hành vi tăng động
đang học tại trường mầm non.

6.2. Về nội dung nghiên cứu
Trong khuôn khổ của đề tài, tôi chỉ nghiên cứu biện pháp quản lý hành vi tăng
động của trẻ RLPTK 5 - 6 tuổi học hịa nhập.
7. Phương pháp nghiên cứu
1

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hồi cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa nội dung các tài liệu , cơng trình

liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
6

6


2

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu được các thông tin của giáo viên
và cha mẹ về nhận thức và thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý hành vi tăng
động của trẻ RLPTK tại trường mà trẻ đang theo học. Phương pháp này được thực
hiện thông qua việc sử dụng bộ phiếu hỏi đối tượng giáo viên và cha mẹ.
- Phương pháp quan sát: Nhằm thu được thông tin trực tiếp từ quá trình tổ chức các
biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ RLPTK. Phương pháp này được thực
hiện thông qua việc sử dụng mẫu quan sát để tiến hành quan sát, ghi chép hoạt động.
- Phương pháp phỏng vấn sâu các đối tượng: Nhằm khẳng định các thơng tin thu
được thơng qua q trình quan sát và phỏng vấn các đối tượng. Một hệ thống câu
hỏi để phỏng vấn trực tiếp các đối tượng sẽ giúp cho thực hiện mục đích của phương
pháp này.
- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
một số biện pháp đã đề xuất.
- Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này giúp cho việc có được những thơng tin
mang tính chun sâu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Việc thu thập
thông tin bằng phương pháp này được thực hiện thông qua trao đổi, chia sẻ kinh
nghiệm trực tiếp về các nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study): Nghiên cứu trên 02 trường hợp
nhằm kiểm định hiệu quả thực tế của biện pháp quản lý hành vi tăng động của trẻ
RLPTK 5 – 6 tuổi tại trường mầm non hòa nhập.
- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý và phân tích số liệu
thu được qua nghiên cứu thực tiễn.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục, luận văn gồm có:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng quản lý hành vi tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 – 6
tại trường mầm non hòa nhập.

7

7


Chương 3: Một số biện pháp và thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi
tăng động của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non hòa nhập.

8

8


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA TRẺ RỐI
LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5 – 6 TUỔI
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu về quản lý hành vi trẻ RLPTK.
1.1.1

Trên thế giới

Vấn đề về hành vi và quản lý hành vi đã xuất hiện trong đời sống của con người
từ rất lâu đời. Từ hàng ngàn năm trước đây, khi con người sống theo bộ tộc, lồi
người đã áp dụng các ngun tắc để kiểm sốt, hạn chế và thay đổi hành vi từ ngàn
năm trước đây. Người đứng đầu của một bộ tộc thường đưa ra những nguyên tắc,
những quy định quản lý những người nằm dưới quyền của họ phải tuân thủ để duy
trì cũng như phát triển bộ tộc. Tuy nhiên, việc nghiên cứu các vấn đề về hành vi của
con người thì mãi sau này mới có.
Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự phát triển mạnh mẽ của các trường
phái tâm lý học: Phân tâm học, Tâm lý học hoạt động, Tâm lý học hành vi đã cho ra
đời nhiều cơng trình nghiên cứu về tâm lí và hành vi của con người. Các nghiên cứu

này được ứng dụng ở một số nước như: Anh, Mỹ, Pháp, Canada, Úc,…Trong số đó,
thuyết hành vi là một trong những lý thuyết được nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi và
có nhiều thành tựu. Khởi đầu là thuyết điều kiện hóa cổ điển ( Classical
Conditioning) với những phát hiện mang tính kinh điển của Ivan Petrovitch Pavlop,
sau này được phát triển bởi Jonh Broadus Watson; Thuyết điều kiện hóa thao tác
của Edward Thorndike và B.F.Skinner hay Thuyết học tập mang tính xã hội của
Albert Bandura. Trên cơ sở các học thuyết đó, các nhà giáo dục và các nhà hành vi
học đã phát triển, kế thừa và ứng dụng trong dạy học, giáo dục và quản lý hành vi
của con người. Ở khía cạnh quản lí hành vi của trẻ RLPTK. Cũng vào những năm
60, trị liệu hành vi được giới chuyên môn thừa nhận và dần dần nổi lên như một
khuynh hướng điều trị chủ yếu, có hiệu quả nhất cho trẻ RLPTK. Dựa trên cơ sở lý
thuyết của hành vi cổ điển, các nhà hành vi học Bear, Wolf, Risley đã đóng góp một
phần thành tựu to lớn khi cơng bố kết quả nghiên cứu về phương pháp phân tích
hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis /ABA). Phương pháp phân tích hành
9

9


vi ứng dụng trở thành phương pháp phổ biến, được sử dụng nhiều nhất, có nhiều
nhiều nghiên cứu nhất và được coi là phương pháp hiệu quả trong can thiệp trẻ
RLPTK. Dựa trên phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, những năm 1970,
Robert Koegel và Lynn Kern Koegel, trường đại học California, Hoa Kỳ nghiên cứu
phát triển phương pháp trị liệu phản hồi then chốt (Pivotal Response Treatment
/PRT). Đây là phương pháp được xây dựng theo tiếp cận can thiệp dựa trên việc
chơi với trẻ, do trẻ khởi đầu mục tiêu là phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và các hành vi
xã hội tích cực và giảm hành vi tự kích thích.
Các nghiên cứu bởi Lovass (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sissin (2000)
cho thấy phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức,
ngơn ngữ và hành vi thích nghi cho trẻ RLPTK. Đây là bước phát triển mang tính

đột phá của thuyết hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các nguyên tắc hành vi và quản
lý hành vi trong việc can thiệp và giải quyết các vấn đề hành vi của con người trong
bối cảnh thực tế.
Một số nghiên cứu dựa trên phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho trẻ
RLPTK như Taylor, Hoch, Wessiman (2005) dùng can thiệp hành vi để điều trị sự
lặp lại âm thanh của trẻ; Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu về điều trị sợ vật
nhọn; P.A Alberto và V.A Troumat đã công bố công trình Phân tích hành vi ứng
dụng dành cho giáo viên (Applied Behavior Analalysis for Teacher) đã đưa ra các
cơ sở lý thuyết và phân biệt rõ các hành vi của trẻ khuyết tật và đưa ra các biện pháp
có hiệu quả trong giáo dục hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt chính là việc phân tích
hành vi ứng dụng và ứng dụng nó trong mơi trường giáo dục (2006). Một số nghiên
cứu về can thiệp hành vi sớm EIBI có hiệu quả trong cải thiện khả năng nhận thức,
kĩ năng ngơn ngữ, hành vi thích nghi ở trẻ (Cohen và cộng sự, 2006; Remington và
cộng sự, 2007; Eikeseth và cộng sự , 2007).
Trị liệu nhận thức hành vi (Cognitive Behaivior Therapy/ CBT) cũng cho thấy
hiệu quả trong đào tạo kĩ năng, các rối loạn lo âu, sợ hãi… nhưng chỉ áp dụng được
10

10


ở những người tự kỉ chức năng cao (tức người có khả năng trí tuệ tốt) (Sze, &
Wood, 2007); White và cộng sự, 2009).
Mơ hình can thiệp sớm Denver (Early Star Denver Model/ ESDM) của tiến sỹ
Sally Rogers và Geraldine Dawson (2009) là cách tiếp cận hành vi sớm toàn diện
cho trẻ từ 12 tháng đến 48 tháng. ESDM là sự kết hợp giữa các kỹ thuật dạy đã được
nghiên cứu và chứng minh hiệu quả của ABA, các nghiên cứu đã chỉ ra tính hiệu
quả trong việc cải thiện trí tuệ, ngơn ngữ, hành vi thích ứng và giảm thiểu các triệu
chứng RLPTK.
Bên cạnh phương pháp trên cịn có các phương pháp trị liệu khác sử dụng trong

quản lý hành vi cho trẻ RLPTK như: (i) Trị liệu hành vi bằng cách sử dụng động
vật: xuất phát từ thực tế là các trẻ RLPTK chơi với động vật dễ dàng hơn chơi con
người. Vì vậy, có nhiều nghiên cứu cho thấy rằng một số trẻ RLPTK khi cho tiếp
xúc với voi ( Thái Lan), cá heo ( Mĩ), các trẻ này bớt tăng động hơn, đỡ hung tính
hơn; (ii) Trị liệu âm nhạc: là “sử dụng âm thanh và âm nhạc có tổ chức trong mối
quan hệ liên quan giữa trẻ và nhà trị liệu để hỗ trợ và khuyến khích tinh thần và thể
chất của trẻ khỏe mạnh” (Bunt, 1994). Mục tiêu trị liệu âm nhạc hướng tới là làm
giảm bớt các hành vi bất lợi, tăng cường các tương tác xã hội thông qua âm nhạc.
Đây là một phương pháp được khuyến khích sử dụng cho các trẻ RLPTK, đặc biệt là
những trẻ có hứng thú hoặc có năng khiếu âm nhạc. Đối với các trẻ RLPTK có HV
tăng động thì liệu pháp âm nhạc sẽ giúp trẻ tập trung hơn (ví dụ: cho trẻ nghe nhạc
nhẹ nhàng, hoạt động tập thể với âm nhạc, thậm chí là giọng nói của người mẹ,…),
hạn chế được các HV khơng mong muốn như chạy nhảy, đi lại trong phịng,…của
trẻ; (iii) Trị liệu hoạt động (Occupation Therapy): phương pháp này tập trung vào
những vấn đề về giác quan, vận động, cơ lực và các kỹ năng thăng bằng. Đây là
hình thức trị liệu dễ làm và đơn giản, với mục đích tăng cường khả năng hoạt hố
các HV, nâng cao thể lực, củng cố các HV tích cực, giảm thiểu các HV tiêu cực,
nâng cao khả năng tập trung chú ý, là giai đoạn cần thiết để trước khi thực hiện
chương trình giáo dục đặc biệt. Ưu điểm của phương pháp này là có thể tiến hành
11

11


trong gia đình, trung tâm, trường học hay bên ngồi cộng đồng; (iv) Trị liệu giác
quan: Theo các chuyên gia nghiên cứu về trẻ tự kỉ, hầu hết trẻ tự kỉ ít nhiều có rối
loạn cảm giác tùy theo mưc độ khác nhau và ở những giác quan khác nhau, có
những trẻ chỉ bị rối loạn một vài loại giác quan nào đó nhưng cũng có thể tất cả giác
quan. Những rối loạn thướng phổ biến ở hai thái cực: Có ngưỡng phản ứng quá
ngưỡng ( ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh) hoặc

có phản ứng dưới ngưỡng (ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi các
thông tin nhận được yếu). Cũng có thể trẻ thiếu nhạy cảm ở giác quan này nhưng lại
tăng nhạy cảm ở giác quan khác, có khi độ nhạy cảm của trẻ bị thay đổi trên cùng
một giác quan ở những thời điểm khác nhau hay hoàn cảnh khác nhau.
Do cảm giác là cơ quan thụ cảm, là đầu vào của các hoạt động nhận thức, nếu
cảm giác bị rối loạn tất yếu dẫn đến rối loạn nhận thức, đồng thời sẽ gây ra rối loạn
phát triển. Chính vì lý do đó mà trong trị liệu trẻ tự kỉ trị liệu cảm giác là công việc
rất quan trọng giúp trẻ nhận thức tốt hơn nhằm giảm thiểu và hạn chế các hành vi
không mong muốn; (v) Trị liệu bằng hóa dược: Được áp dụng đối với trẻ RLPTK
có hành vi tăng động hay trẻ mắc ADHD. Trẻ được khuyên nên dùng thuốc để có
thể làm giảm các triệu chứng: tính hiếu động, kém chú ý, HV rập khuôn, HV tự hủy
hoại, hung hăng, lo lắng quá độ, lầm lì, khó ngủ. Tuy nhiên, thuốc khơng giải quyết
vấn đề về triệu chứng chứ chưa giải quyết được vấn đề căn bản dẫn đến HV của trẻ.
Hơn nữa, rối loạn phổ tự kỉ gồm nhiều biểu hiện khác nhau, các biểu hiện này cũng
thay đổi ở mỗi trẻ về tần xuất, mức độ nặng nhẹ là khác nhau, cho nên việc sử dụng
thuốc để QLHV của trẻ chưa được áp dụng đại trà.
Như vậy, các nghiên cứu nước ngồi về vấn đề quản lí hành vi cho TKT nói
chung và trẻ RLTK cho thấy, có rất nhiều phương pháp nhưng mỗi trẻ RLPTK khác
nhau sẽ được tiến hành các phương pháp khác nhau hoặc tiến hành kết hợp các
phương pháp tùy theo khả năng, mức độ, giai đoạn và sự tiến triển của trẻ. Bên cạnh
đó, việc lựa chọn phương pháp QLHV phù hợp cho trẻ RLPTK còn phụ thuộc vào
nhiều yếu tố khác như: thời gian, kinh tế, điều kiện thực tế của các gia đình, nhà
12

12


trường sao cho có thể tiến hành phương pháp thích hợp mang lại hiệu quả QLHV
cao nhất.
1.1.2

Ở Việt Nam

Theo Tổ chức Văn hóa Khoa học và Giáo dục của LHQ – UNESCO, trẻ khuyết
tật xứng đáng có quyền được hưởng nền giáo dục có chất lượng giống như mọi trẻ
khác trong cộng đồng học tập. Việt Nam là một trong những nước đầu tiên ở Đông
Nam Á thực hiện theo xu hướng quốc tế là phát triển những hệ thống giáo dục hịa
nhập, trong đó bao gồm hịa nhập cả cho trẻ có vấn đề về hành vi. Tuy nhiên, những
vấn đề về hành vi của trẻ RLPTK thường tạo ra sự thất bại khơng chỉ trong học tập
mà cịn làm cản trở việc trẻ hòa nhập vào tập thể, xã hội sau này. Vì vậy, quản lý tốt
hành vi của trẻ RLPTK học hòa nhập trở thành vấn đề then chốt.
Các nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ RLPTK ở nước ta chưa nhiều. Các
nghiên cứu còn rời rạc, nhỏ lẻ, thiếu hệ thống và thiếu sự phối hợp từ các cách tiếp
cận khác nhau. Vì vậy, vấn đề này mặc dù đã được đề cập đến nhiều nhưng vẫn
chưa đủ sức tác động đến chính sách xã hội cũng như đề xuất cơ chế, hệ thống chăm
sóc và giáo dục phù hợp cho gia đình và bản thân trẻ RLPTK.
Cho đến nay, ở Việt Nam vẫn chưa có một nghiên cứu chính thức nào về số
lượng, tỉ lệ, hiệu quả các biện pháp can thệp hay các vấn đề khó khăn mà trẻ
RLPTK đang gặp phải trong gia đình và cộng đồng. Vấn đề giáo dục trẻ RLPTK nói
chung và QLHV trẻ RLPTK nói riêng thường tập trung vào việc chẩn đoán, hay tập
trung trong các trường chuyệt biệt, các trung tâm hoặc các gia đình là chủ yếu. Số
lượng tài liệu, giáo trình chính thống về biện pháp QLHV trẻ RLPTK cịn rất ít. Có
một số giáo trình viết về QLHV nhưng thường gộp chung với các đối tượng trẻ có
nhu cầu đặc biệt khác hoặc có đề cập đến vấn đề hành vi trẻ RLPTK nhưng chưa tập
trung và chưa mang tính hệ thống cao. Một số tài liệu như: Đại cương giáo dục đặc
biệt cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ của Trần Thị Lệ Thu (2002), Giáo dục hòa nhập
trẻ khuyết tật (2006) và Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt (2009) của
Nguyễn Xuân Hải, Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự
13

13


kỉ ( 2011) của Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em, Giáo dục đặc biệt
và những thuật ngữ cơ bản (2012) và Tự kỉ - Những vấn đề lý luận và thực tiễn
(2013) của Nguyễn Thị Hồng Yến. Mới đây nhất là giáo trình Quản lý hành vi của
trẻ khuyết tật trí tuệ (2014) của Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An và
một số tác giả khác đã đề cập đến các khía cạnh của quản lí hành vi và hỗ trợ hành
vi cho trẻ ADHD và trẻ có nhu cầu đặc biệt trong lớp học hịa nhập.
Các nghiên cứu về nhóm trẻ RLPTK, nhất là các nghiên cứu về QLHV còn hạn
chế. Các nghiên cứu đã có chủ yếu là các luận văn cao học của sinh viên khoa giáo
dục đặc biệt nên tính hệ thống, khoa học khơng cao; các nghiên cứu sau hơn của học
viên hay nghiên cứu sinh là từ những ngành như tâm lý học, giáo dục học, quản lý
giáo dục công tác xã hội,…. Mặt khác, đa số các nghiên cứu này được thực hiện từ
đầu những năm 2000, khi trẻ RLPTK được xếp chung với nhóm trẻ khuyết tật trí
tuệ, nên một số quan điểm, nhìn nhận đánh giá mang tính chuyên sâu trong quản lí
hành vi cho trẻ RLPTK vẫn còn chưa thực sự phù hợp với trẻ.
Các biện pháp QLHV cho trẻ RLPTK được tiến hành các trung tâm, các trường
chuyên biệt, nhất là ở các gia đình rất đa dạng như: các phương pháp can thiệp hành
vi, tâm lý – giáo dục, trị liệu giác quan, trị liệu vận động, trị liệu âm nhạc, trị liệu
hóa dược (thuốc, oxy cao áp, ăn kiêng,…). Tuy nhiên, các biện pháp lại mang tính
tự phát là chủ yếu do đó chưa có báo cáo đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng
các phương pháp này cho trẻ RLPTK mà chủ yếu dựa trên những đánh giá cảm tính
của các cha mẹ hay một số nhà chuyên môn. Các biện pháp QLHV được sử dụng tại
các bệnh viện thì mang tính hệ thống hơn, thường xun hơn: phân tích hành vi ứng
dụng (bệnh viện Nhi Đồng II, Bệnh viện Nhi Trung ương), PECS (Bệnh viện Nhi
Trung ương), trị liệu ngôn ngữ (Khoa phục hồi chức năng Bệnh viện Bạch Mai,
Bệnh viện Nhi Trung ương), thở oxy cao áp (Bệnh viện 108).
Công tác QLHV cho trẻ RLPTK ở nước ta cịn gặp nhiều khó khăn, bởi đội ngũ
chun gia nghiên cứu về lĩnh vực này còn thiếu, các giáo viên chưa có nhiều kinh

nghiệm và kiến thức chuyên sâu trong lĩnh vực QLHV v.v.
14

14


Như vậy, vấn đề nghiên cứu về QLHV cho trẻ RLPTK đã được nhiều nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc nghiên cứu các biện
pháp để quản lý một HV cụ thể như hành vi tăng động của trẻ thì chưa nhiều và
chưa nghiên cứu sâu mà chủ yếu chỉ được nhắc đến trong việc mơ tả đặc điểm hành
vi của trẻ RLPTK trong đó có HV tăng động. Hơn nữa, trong thực tế các giáo viên,
cha mẹ, những người làm việc trực tiếp với trẻ vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong
việc quản lý hành vi bất thường, HV tăng động cho trẻ RLPTK. Đặc biệt là cơng tác
chăm sóc và giáo dục trẻ RLPTK học hòa nhập tại các trường mầm non. Một giáo
viên được đào tạo bài bản và có năng lực là yếu tố quan trọng nhất trong việc giải
quyết các vấn đề hành vi của trẻ. Tuy nhiên, hầu hết các giáo viên mầm non lại rất
hạn chế trong việc này. Vì vậy, giáo viên trong lớp mầm non rất cần những hỗ trợ
tích cực và kịp thời từ các giáo viên chuyên biệt, các nhà chuyên môn về trẻ RLPTK
để có những kinh nghiệm, kỹ năng trong việc QLHV của trẻ [ 2]. Với điều kiện thực
tế nêu trên thì nghiên cứu các biện pháp QLHV tăng động của trẻ RLPTK là một
vấn đề cấp thiết.
1.2 Những vấn đề lý luận về rối loạn phổ tự kỉ
1.2.1

Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Trước đây thuật ngữ “tự kỉ” không thấy xuất hiện trong y khoa, nhưng khái niệm
rối loạn phổ tự kỉ được đề cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩ người Mĩ gốc Áo Leo Kanner nghiên cứu và đặt tên (Rối loạn tự kỉ) – Autism (bắt nguồn từ tiếng Hi
Lạp là “Autos” có nghĩa là “tự bản thân”. Ơng đã mơ tả một nhóm 11 trẻ có những
biểu hiện phát triển khơng bình thường như: có những khiếm khuyết về tương tác xã

hội, khiếm khuyết trong q trình phát triển ngơn ngữ, có những HV kỳ lạ lặp đi lặp
lại nhiều lần, khởi phát sớm trước 3 tuổi. Tuy nhiên, những nghiên cứu của ơng ban
đầu khơng được đón nhận, sau đó đã được chú ý và nhanh chóng trở thành vấn đề
thu hút của nhiều cơng trình nghiên cứu tại nhiều nước. Sau đó, là cơng trình nghiên
cứu của bác sĩ Nhi khoa người Áo - Hans Asperger (1944) đã mô tả một dạng tự kỉ
15

15


nhẹ hơn Kanner mô tả rất nhiều. Sau này, người ta lấy tên ông đặt cho rối loạn này
gọi là hội chứng Asperger.
Các nghiên cứu sau này chỉ ra có nhiều nhóm trẻ khác cũng có các biểu hiện của
tính tự kỉ, cũng có những khó khăn tương tự nhưng khơng hồn tồn giống như mơ
tả của Kanner. Vì vậy, khái niệm trẻ tự kỉ cho đến bây giờ đã thay đổi nhiều lần.
Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đốn tự kỉ có thể được tìm
thấy rõ nhất trong lịch sử của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là bảng thống kê,
phân loại quốc tế về các bệnh và những vấn đề liên quan đến sức khỏe (International
Statistical Classification of Diseasesand Related Health Problem - ICD) của tổ chức
y tế thế giới và sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tinh thần (Diagnotic
and STatistical Manual of Mental Disorders - DSM) của hội tâm thần Mỹ. Trong
những bản đầu tiên, ICD chưa đề cập đến tự kỉ. Trong bản thứ 8 (1967), ICD chỉ đề
cập đến tự kỉ như là một dạng "tâm thần phân liệt" và lần thứ 9 (1977) thì đề cập đến
tự kỷ dưới tên gọi "rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ". Các nhóm trẻ có “tính tự kỉ” gọi
chung là “ hội chứng tự kỉ” hay rối loạn lan tỏa [11]. Trong cuốn ICD 10
(International statistical Classification of Diseases and Related Heath Problems) và
DSM – IV (Diagnostic and statistical Manual of Meltal Disorder) thì các biểu hiện
khiếm khuyết trên được cụ thể hóa trong các tiêu chí chuẩn đốn.
Cuối của thế kỉ XX, do thay đổi trong cách nhìn nhận các vấn đề về an sinh
xã hội ở các quốc gia phát triển (Anh, Pháp, Mỹ,..) nhiều trẻ em có biểu hiện khó

khăn tương tự “trẻ tự kỉ” nhưng khơng được cơng nhận thì khơng được hưởng các
quyền lợi giống như “trẻ tự kỉ”. Mặt khác, do sự phát triển mạnh mẽ của các phương
pháp can thiệp (BAB, RDI,…) nhiều nhóm trẻ có nét tự kỉ (trẻ ADHD, các trẻ
khơng có biểu hiện đầy đủ các khó khăn của trẻ tự kỉ,…) khi sử dụng các phương
pháp can thiệp cho trẻ tự kỷ lại có hiệu quả cao. Chính vì vậy, thuật ngữ Rối loạn
phổ tự kỷ - trẻ có vấn đề về tự kỉ nhưng ở các mức độ khác nhau (Autism Spectrum
Disorders – ASDs) bắt đầu được xem xét để thay thế khái niệm hội chứng tự kỉ.
16

16


Thuật ngữ rối loạn phổ tự kỷ (ASDs) thường được xem là đồng nghĩa với rối
loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disoder - PDD) hay rối loạn lan
tỏa. Từ những tiêu chí chẩn đốn rối loạn phổ tự kỷ theo DSM - IV và DSM – V,
các tiêu chí chuẩn đốn vẫn khơng thay đổi, RLPTK được hiểu là một dạng khuyết
tật phát triển được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã
hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp li đi lặp lại.
Tóm lại, rối loạn phổ tự kỷ bao gồm các rối loạn có chung các đặc điểm trên
nhưng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu
chứng theo thời gian [34]. Trong luận văn này chúng tôi chọn rối loạn phổ tự kỉ là
cách tiếp trong toàn bộ nghiên cứu.
Đặc điểm phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 5 – 6 tuổi

1.2.2

Trẻ em độ tuổi 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà những cấu trúc, chức năng về tâm lý
và sự phát triển thể chất dần được hoàn thiện về mọi mặt để dần hoàn thành những
cơ sở ban đầu về nhân cách [30]. Trẻ em có RLPTK 5 – 6 tuổi cũng có sự phát triển
giống với mọi trẻ em khác, tuy nhiên, do có RLPTK nên ở một số mặt trẻ có những

sự khác biệt như:
Sự phát triển về thể chất

1.2.2.1.

Trong các nghiên cứu trẻ RLPTK từ trước tới nay cho thấy rằng, về mặt thể
chất, trẻ RLPTK cũng giống như mọi trẻ em khác và hầu như khơng có sự khác biệt
về ngoại hình. Trẻ mắc RLPTK cũng lớn lên và đạt các mốc phát triển thể chất
giống như các bạn cùng tuổi khác. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu dịch tễ học đã chỉ
ra rằng hiện nay ít nhất 25 – 30% trẻ tự kỉ có bệnh kèm theo. Những bệnh kèm theo
đó là rối loạn tiêu hóa, táo bón, u xơ, điếc, động kinh, sức khỏe suy giảm,...
Mặc dù sự phát triển về thể chất của trẻ đều đạt được như các mốc thông
thường, tuy nhiên, ở một số trẻ có những đặc điểm khác biệt về mặt vận động, tư thế
như: đầu lệch sang một bên, hai bên vai khơng cao bằng nhau, dáng đi vai thõng
xuống hay có kiểu đi bất thường: đi bằng gót chân, đi kiễng chân,... Hầu hết các trẻ
RLPTK đều khó khăn hoặc vụng về trong việc phối hợp các động tác, các bộ phận
17

17


cơ thể. Vấn đề về vận động tinh, kết hợp tay mắt cũng làm cho trẻ khó khăn khi thao
tác với các vật nhỏ, sử dụng kéo, dùng bút để vẽ, viết,...[29].
1.2.2.2.

Đặc điểm nhận thức

a) Đặc điểm cảm giác, tri giác
Vấn đề về cảm giác và tri giác ở trẻ RLPTK khơng phân định độ tuổi của trẻ, trẻ
có thể gặp vấn đề về cảm giác ở bất cứ độ tuổi nào. Trẻ thường gặp khó khăn trong

việc xử lý thông tin đến từ các giác quan đặc biệt khi cần tới những phản hồi có tổ
chức và có mục đích.
Trẻ RLPTK thường tri giác theo kiểu bộ phận do đó trẻ thường đưa ra sự liên hệ
dựa trên chi tiết, nên trẻ thường khó khái quát hóa sự vật, sự việc.
Thay vì sử dụng các giác quan khác nhau để thu nhận và khám phá sự vật theo
đúng chức năng của giác quan đó thì trẻ RLPTK thường chỉ tập trung sử dụng một
giác quan để tìm hiểu và khám phá, còn các chức năng giác quan khác trẻ thường tỏ
ra thụ động, thiếu tích cực. Chẳng hạn, chỉ khi vật đến tay trẻ, trong tầm của trẻ hoặc
trẻ buộc phải thực hiện nhiệm vụ thì trẻ mới tìm hiểu về vật đó. Hoặc có những trẻ
ln biểu hiện xu hướng cho mọi vật lên tai để gõ, nghe và tìm hiểu. Một trong
những đặc điểm cần chú ý đến về cảm giác của trẻ RLPTK là vấn đề về ngưỡng cảm
giác. Trẻ thường có ngưỡng cảm giác bất thường:
- Ngưỡng phản ứng tối đa cao khi các thông tin nhận được quá mạnh: Trẻ dễ
cảm thấy phiền toái, khó chịu bởi những kích thích đơn giản, thơng thường ( tiếng
nói cười, hát,…). Khi gặp phải các kích thích trẻ có thể xuất hiện các hành vi gây
hấn, bốc đồng, bùng nổ (như la hét, bịt tai,….). Hoặc cảm thấy rất khó chịu đối với
sự va chạm của các bạn khác vào mình vì vậy trẻ thường tự thu mình để khơng tiếp
xúc với các bạn khác, khơng thích giao lưu và tránh các hoạt động nhóm.
- Ngưỡng phản ứng tối đa cao dưới ngưỡng thấp khi các thông tin nhận được
yếu, có 2 nhóm biểu hiện: (i) Nhóm có xu hướng thụ động và dường như khơng tiếp
nhận , khơng có ý thức về mơi trường xung quanh. Kích thích phải rất mạnh thì trẻ
mới có thể cảm nhận giống như bình thường. Trẻ dường như khơng chú ý đến ai đó
khi chạm vào trẻ, khơng nhận thức được các cảm giác của cơ thể ( nóng, lạnh, đói,
18

18


nhu cầu vệ sinh…), khơng nghe thấy tên mình khi được gọi tên trong giờ học, chậm
chạp với các kích thích, khơng thích các hoạt động thể chất mới, ln thích ngồi một

chỗ,… Những trẻ này thường khơng được chú ý trong lớp học vì chúng ít gây ảnh
hưởng đến lớp học; (ii) Nhóm có xu hướng tìm kiếm các kích thích. Ngược lại với
nhóm thụ động, trẻ RLPTK thuộc nhóm này sẽ ln ln tìm kiếm các kích thích để
thỏa mãn nhu cầu cảm giác của mình. Trẻ thường có những biểu hiện như: di
chuyển liên tục, khơng ngồi n trên ghế; thích những phản ứng có tính chất mạnh
mẽ từ người khác (của cô giáo, bố mẹ,.. phản ứng khi trẻ gây ra lỗi); thích đập phá,
đánh, nhảy và hành động thô bạo; dễ gây ra các hoạt động nguy hiểm (trèo lên cây,
nhảy xuống từ trên cao,..); trẻ có thể thường xun tự làm đau mình hoặc người
khác,… Đây cũng chính là một trong những yếu tố gây tăng động ở trẻ RLPTK.
b) Đặc điểm chú ý:
Trẻ RLPTK có HVTĐ thường có khả năng chú ý kém hơn so với các trẻ em bình
thường khác. Trẻ có các đặc điểm đặc thù sau:
- Tỏ ra không quan tâm, chú ý lắng nghe người khác nói, khơng tn theo hướng
dẫn.
- Khó khăn duy trì chú ý trong cơng việc cũng như duy trì việc tham gia trị chơi
và thường thất bại trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải tập trung chú ý.
- Thường không chú ý đến các chi tiết, hay gặp sai sót trong học tập, trong công
việc và trong các hoạt động khác.
- Thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên ngoài.
- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn.
c) Đặc điểm tư duy, tưởng tượng
Ở cuối tuổi mẫu giáo, trẻ bước sang một hình thức tư duy mới, xuất hiện kiểu tư
duy trực quan hình tượng mới – tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư
duy logic. Tuy nhiên, các trẻ RLPTK 5 – 6 tuổi có thể có trí tuệ từ mức thấp đến
mức cao, thậm chí rất cao. Tư duy của trẻ có một số nét cơ bản sau:
- Tư duy hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành cốt lõi của tư duy. Đặc
điểm này đã được nhiều nhà nghiên cứu công nhận và trở thành cơ sở của rất nhiều
phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ em có RLPTK như: phương pháp Teach, hệ
thống sử dụng tranh ảnh PESC,...
19

19


- Tư duy logic gặp nhiều khó khăn: Logic thường khơng gắn với ngơn ngữ với
những thứ khái qt hóa mà thường cụ thể, đó là tư duy đơn giản, là mối tương quan
giữa hai đối tượng.
- Thao tác tư duy nhiều hạn chế. Thường né tránh hoặc miễn cưỡng, khơng thích
làm những cơng việc địi hỏi phải cố gắng về tâm trí.
- Trẻ RLPTK thường gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng: thường khó có
thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều đó buộc trẻ phải vận hết nội lực
ra để tưởng tượng đó là cái gì. Vì vậy, trẻ khó có thể tham gia vào các trị chơi đóng
vai, khó tưởng tượng ra việc nhiều khúc gỗ thành một đoàn tàu,… Những hành vi
lặp lại và lề thói cũng là một trong những yếu tố làm suy yếu trí tưởng tượng ở trẻ
có RLPTK.
Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp

1.2.2.3.

Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với các hiện
tượng về ngôn ngữ sự phát triển về ngôn ngữ ở trẻ đạt tốc độ chóng mặt. Trẻ em 5 –
6 tuổi đã có thể sử dụng thành thạo, thậm chí sáng tạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt
hàng ngày: nắm vững ngữ âm, ngữ điệu, cách sử dụng, cấu trúc ngữ pháp mạch
lạc,...phù hợp khi giao tiếp trong từng tình huống cụ thể.
Nhưng sự phát triển ngơn ngữ và giao tiếp ở trẻ 5 – 6 tuổi có RLPTK thường
chậm hơn và có một số đặc điểm sau:
a) Ngơn ngữ tiếp nhận
- Phần lớn trẻ có thể hiểu được hướng dẫn đơn giản, hiểu tên gọi những đồ vật
gần gũi, quen thuộc.
- Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường sai.

- Q trình xử lí thơng tin lời nói chậm chạp.
- Khơng hiểu hoặc rất khó khăn để hiểu ngơn ngữ phi lời nói. Hiểu ngơn ngữ
của trẻ thường bị giới hạn, đóng khung trong phạm vi của trẻ.. Đặc điểm này ở trẻ
thường kéo dài lâu hơn so với trẻ bình thường thậm chí có nhiều trẻ bị ảnh hưởng
đến cả khoảng thời gian học tiểu học.
- Trẻ RLPTK thường bối rối trước những câu châm ngơn, tục ngữ. Vì trẻ chỉ
hiểu được những câu nói mang nghĩa đen.
20

20


b) Ngôn ngữ diễn đạt
- Nhại lời là đặc điểm rất phổ biến ở trẻ RLPTK có vấn đề về ngơn ngữ. Bất cứ
điều gì chúng ta nói với trẻ, hỏi trẻ, trẻ sẽ lặp lại nó.
- Một số trẻ duy trì ngơn ngữ kì quặc. Một số trẻ có ngơn ngữ nhưng thường vơ
nghĩa. Trẻ vẫn nói câu từ, cú pháp đúng nhưng lại khơng có nghĩa, khơng phù hợp
với tình huống hiện tại mà trẻ đang ở trong đó.
- Ngơn ngữ của trẻ nói ra có thể tốt hơn ý nghĩa mà trẻ hiểu qua lời nói đó. Ở một
số trường hợp, sự phát triển ngơn ngữ có thể bị thối lui, ban đầu có nói nhưng sau
đó giảm dần và có thể mất hẳn. Một số trường hợp lại khá đặc biệt, đột nhiên trẻ vốn
chưa từng nói lại có thể nói một từ, cụm từ thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng,
nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa.
c) Đặc điểm giao tiếp:
- Ít có và khơng duy trì được động lực giao tiếp. Thơng thường hỏi trẻ thì trẻ
mới trả lời, dễ gây cho người cùng nói chuyện cảm thấy nhàm chán nên các bạn bạn
trong lớp thường khơng muốn nói chuyện với trẻ hoặc khơng thể duy trì cuộc nói
chuyện lâu.
- Trẻ gần như khơng có nhu cầu giao tiếp với người khác một cách thường
xuyên.

- Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp
có lời và cơng cụ giao tiếp khơng lời. Trẻ không thể tự làm các động tác và ra hiệu
hợp lý, các em có thể có những động tác kỳ quặc hoặc nhăn nhó, những việc khơng
có ý nghĩa hoặc cười, la hét khơng vì một lý do nào. Do đó, trẻ khơng hiểu người
khác muốn nói gì và ngược lại, người khác cũng khó có thể hiểu được ý muốn của
trẻ. Việc này thường làm cho trẻ dễ nổi cáu, gây hấn với người khác.
- Khó khăn trong việc hiểu mục đích giao tiếp cũng như các nguyên tắc trong
giao tiếp. Trẻ thường giao tiếp với người khác một cách kì cục. Ví dụ: Cúi sát mặt
và nhìn chằm chằm vào mặt người đối diện. Điều này sẽ làm cho bạn trong lớp cảm
thấy khó chịu.
- Ít giao tiếp bằng mắt, nhất là nhìn mặt đối mặt. Trẻ có thể nhìn mọi vật bằng
ánh mắt lướt qua hoặt tuyệt đối sẽ khơng nhìn vào mắt người đối diện.
21

21


- Một số trẻ RLPTK khơng có khả năng nói nên sử dụng cử chỉ, điệu bộ,…để
diễn tả cho người khác hiểu.
- Trẻ RLPTK thường không hiểu sự luân phiên trong giao tiếp và càng không
hiểu được những ‘ngôn ngữ thầm’ của giao tiếp.
Đặc điểm tình cảm xã hội

1.2.2.4.

Một trong những đặc điểm đặc trưng nhất của trẻ RLPTK là trẻ sống trong thế
giới riêng của mình. Ít hoặc khơng thể hiện cảm xúc như vui mừng, yêu thích, hứng
thú, khơng thích ơm, hay chạm vào trẻ. Trẻ ít để ý, quan tâm đến người khác và
đồng thời rất hạn chế trong việc chia sẻ sự quan tâm của trẻ với người khác về một
vấn đề nào đó.

Khiếm khuyết về kỹ năng xã hội gây ảnh hưởng đến việc học tập và kết bạn
trên lớp. Trẻ khó bắt chước các hoạt động của trẻ khác, không biết cần tập trung vào
điều gì. Trong khi tham gia các trị chơi, trẻ thường gặp khó khăn trong việc hiểu và
thích ứng với luật chơi và đặc biệt khó khăn trong các hoạt động phân vai. Trẻ khó
theo kịp các phạm vi hoạt động và sự linh động uyển chuyển khi tình huống thay
đổi. Có thể nói, trẻ RLPTK học các hành vi xã hội một cách cứng nhắc.
Chủ động tương tác nhưng kì quặc như ko để ý đến nhu cầu của người khác. Ví
dụ: Tự dưng đến đập bụp vào bạn khác một cái,… Điều này có thể dẫn đến những
hiểu lầm từ người khác đến hành vi của trẻ.
1.3 Một số vấn đề lý luận về hành vi

Khái niệm hành vi và hành vi bất thường

1.3.1
1.3.1.1.

Khái niệm về hành vi

Theo từ điển Tiếng Việt: Hành vi con người là toàn bộ những phản ứng, cách cư
xử, biểu hiện ra bên ngoài của một con người trong một hoàn cảnh thời gian nhất
định. Còn theo từ điển Tâm lý học của Hoa Kì: Hành vi là thuật ngữ khái quát chỉ
những hoạt động, phản ứng, phản hồi, di chuyển và tiến trình đó có thể đo lường
được của bất cứ cá nhân nào.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về HV phụ thuộc vào từng ngành khoa học
nghiên cứu. Các nhà sinh học xem xét HV với tư cách là cách sống và hoạt động
22

22

trong môi trường nhất định dựa trên sự cần thiết thích nghi tối thiểu của cơ thể với
mơi trường. Quan niệm này bó hẹp HV trong các hoạt động nhằm thích nghi với
mơi trường. Hay có quan điểm cho rằng HV của con người được hiểu là “một hành
động hay nhiều hành động phức tạp trước một sự việc, hiện tượng mà các hành
động này lại chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài, chủ quan và
khách quan”. Rim và Masters,1974 thì cho rằng: Hành vi muốn nói tới tất cả các
phản ứng bên trong (cảm giác, cảm xúc) và cả những phản ứng bên ngoài (phản
ứng công khai như: giận dữ, hung hăng) (Đại cương giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ Nguyễn Thị Hồng Yến,2010)
Theo chủ nghĩa hành vi cổ điển J.B.J. Waston ( 1878 – 1958), chủ nghĩa hành vi
mới của E.C Tolman ( 1886 – 1958) và K.L. Hull ( 1884 – 1952), chủ nghĩa hành vi
bảo thủ (B.F. Skinner), mọi HV đều được hiểu bằng công thức nổi tiếng S –R ;
trong đó: S là một sự kiện xác định diễn ra trong mơi trường sống và S quyết định
R. Đó là tính nhân quả, S như một sản phẩm châm ngịi và kích thích nổ cho một
HV đáp lại. Cơng thức S _ R chính là quy cách thể hiện mối liên hệ giữa chủ thể đối
tượng một cách khách quan. Quan hệ đó được bộc lộ ra bên ngồi chủ thể do đó có
thể kiểm sốt được. Chủ nghĩa hành vi đã nêu được tư tưởng tiến bộ: “ Con người
được xây dựng nên chứ không phải được sinh ra hay nhân cách hóa là sự sáng tạo
của lồi người chứ không phải trời cho” (Robert s.Feldman (2000), Những điều
trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê). Quan điểm của chủ nghĩa hành vi cho
rằng HV là tất cả phản ứng hay cách thức để con người thích ứng với môi trường,
con người không chỉ phản ứng với các kích thích có tính sinh học mà cịn phản ứng
với các kích thích khác (mơi trường xã hội).
Tâm lý học Macxit tiêu biểu là các nhà tâm lý học L.X.Vugotxki (1889 – 1960),
A.N. Leonchiev, P.I. Galperi đã coi HV là q trình tồn tại bên ngồi cịn tâm lý, ý
thức là các thể nghiệm chủ quan tự tồn tại bên trong. HV con người biểu hiện bên
ngoài của hoạt động được hiểu bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân
cách. Theo L.X. Vuwgotxki, HV được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm
23

23

lý xã hội của bản thân, HV được hiểu là hoạt động nhằm vào bản thân để tổ chức
HV của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngồi, tác động lên các đối
tượng bên ngoài hoặc người khác. Theo ơng, dựa trên cấu trúc của HV thì hành vi là
sự thống nhất giữa hình thái bên trong và hình thái bên ngồi của HV. Vì vậy, “
hành vi được hiểu ngầm là hoạt động của con người”, “ ý thức được coi là một thực
tại tồn tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi.”. [5]
Phân tâm học cho rằng HVcủa con người chỉ là biểu hiện bên ngoài giống như
một tảng băng. Bản chất thực sự của HV là cái vơ thức, nó chính là yếu tố chi phối
HV của con người. Nói cách khác, rối nhiễu HV của con người là các ham muốn vô
thức không được thỏa mãn bị dồn nén từ trong quá khứ. Để điều chỉnh được các rối
nhiễu HV đó, các nhà trị liệu phải hiểu được tuổi thơ, quá khứ của người bệnh để từ
đó giúp các cá nhân nhận biết mối quan hệ giữa các suy nghĩ bị dồn nén vơi HV
hiện tại.
Hành vi theo cách hiểu thơng thường và đơn giản nhất là những gì con người
làm, hành động hay cư xử, thực hiện điều gì đó. HV có thể là một hành động đơn lẻ
hoặc là chuỗi các hành động nối tiếp nhau một cách tương đối nhằm đạt được mục
đích để thỏa mãn nhu cầu của con người. HV của con người chịu ảnh hưởng của
những nhân tố bên trong thuộc về cá nhân như nhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái
độ, niềm tin và những nhân tố bên ngồi như văn hóa, quyền lực [27].
Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Hành vi là toàn bộ các phản
ứng, cách cư xử, biểu hiện ra bên ngoài của một người trong hồn cảnh cụ thể nhất
định” (bao gồm cả ngơn ngữ và phi ngơn ngữ)
1.3.1.2.

Hành vi bất thường

Có quan điểm cho rằng, HV được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung
bình. Vì vậy, nhằm mục đích xác định tính bất bình thường, người ta chỉ cần quan

sát những HV nào hiếm khi xảy ra trong một xã hội hay một nền văn hoá nhất định,
rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi chuẩn mực là bất bình thường. Quan điểm này
24

24


có thể đúng trong một số trường hợp nhưng nếu coi đó là một tiêu chí để xác định
HVBT thì chưa hợp lý.
Cũng có quan điểm khác dựa trên yếu tố lý tưởng để xem xét, HV được xem là
bất thường nếu như nó lệch khỏi một mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó. Tuy
nhiên, trong xã hội ngày nay có q ít tiêu chuẩn mà tất cả mọi người đều đồng lòng
tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại thường biến đổi theo thời gian, khiến
cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi mức lý tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày
nay, con người thường đặt ra rất nhiều tiêu chuẩn về mức độ lý tưởng, đặc biệt là
các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình những mức độ cần đạt được và tất cả
những HV của trẻ khác với tiêu chuẩn mà họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.
Hầu hết các chuyên gia trong nước và nước ngoài đều cho rằng thuật ngữ "hành
vi bất thường" ít mang tính "gắn mác" hơn so với sử dụng thuật ngữ "rối loạn tình
cảm". Tuy nhiên thì thuật ngữ "rối loạn tình cảm nghiêm trọng" hiện vẫn đang được
sử dụng trong Luật giáo dục người khuyết tật của Mỹ. Cũng theo Luật này thì những
người rối loạn tình cảm được xác định bởi một hoặc hơn một những biểu hiện kéo dài
trong một khoảng thời gian dài và ảnh hưởng bất lợi đáng kể đến kết quả giáo dục,
bao gồm: (i) Khơng có khả năng học tập do trí tuệ, nhận thức hoặc vấn đề sức khoẻ;
(ii) Khơng có khả năng xây dựng hoặc duy trì mối quan hệ tốt với bạn bè cùng trang
lứa và giáo viên; (iii) Có những kiểu hành vi hoặc tình cảm khơng phù hợp trong
những hồn cảnh thơng thường; (iii) Ln ln khơng vui hoặc trầm tính trong mọi
tình huống; (iv) Có khuyng hướng thể hiện ra ngoài bằng những dấu hiệu cơ thể
hoặc sự sợ hãi khi gặp các vấn đề liên quan đến cá nhân hay công việc học hành.
HVBT được xác định dựa trên những căn cứ sau: (1) Biểu hiện qua vận động các

bộ phận cơ thể: Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp; Khi không vừa ý trẻ có thể đấm
đá, xơ đẩy hoặc ăn vạ; Ngồi khơng yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liên
tục... ; Đập phá đồ đạc khi chơi; Vệ sinh không đúng nơi; Từ chối sự chăm sóc, vỗ
về của người khác bằng cách lẩn tránh…; (2) Biểu hiện bằng sự im lặng: Trẻ ngồi
uể oải, buồn chán - im lặng; Khơng nói chuyện với bạn bè, người xung quanh;
25

25