XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

`BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ
LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


2

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ
LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. CHU THỊ THỦY AN

4

NGHỆ AN - 2015


1
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thuỷ An
là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là
thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 22- Giáo dục học (bậc
Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em học sinh trường Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Lê Lợi, trường Tiểu
học Trường Thi…….. đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân trong
gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu
và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn còn nhiều
thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý
thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 08 năm 2016
Tác giả

Hoàng Thị Thanh Lan

1


2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

GT

Giao tiếp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

TLV

Tập làm văn

TV

Tiếng Việt

Tr

trang

2


3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học
của nhiều quốc gia trên thế giới. Ở nước ta, Đề án Đổi mới chương trình và
SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị
quyết về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông số 88/2014/QH13
(thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) nhấn mạnh
việc “ xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng
lực người học”; “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân”, “tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Phát triển năng lực, trong

đó có năng lực giao tiếp là một trong bảy định hướng cơ bản nhằm hướng đến
một môi trường giáo dục hiện đại, hội nhập quốc tế. Chính vì lẽ đó, dạy tiếng
Việt ở trường phổ thông nói chung và tiểu học có nhiệm hình thành và phát
triển cho học sinh (HS) năng lực giao tiếp.
1.2. Tập làm văn là một phân môn có vị trí đặc biệt trong chương trình
Tiếng Việt ở Tiểu học. Nó nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhau
của môn Tiếng Việt nhằm giúp học sinh tạo ra một năng lực mới: năng lực sản
sinh ngôn bản nói hoặc viết. Đây là một phân môn mang tính chất thực hành
tổng hợp và sáng tạo và mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình tạo lập
ngôn bản. Làm văn là một hoạt động giao tiếp. Dạy làm văn cho học sinh thực
chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngôn bản nói và
viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ. Nói cách khác, phân môn Tập làm văn
đã góp phần hiện thực hóa mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy và học
Tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trong
quá trình lĩnh hội các tri thức khoa học. Hai kiểu bài được học và chiếm nhiều
thời gian nhất là miêu tả, kể chuyện. Đặc biệt văn miêu tả ở tiểu học góp phần
nuôi dưỡng mối quan hệ và tạo nên sự quan tâm của các em với thế giới xung
3


4
quanh, với thiên nhiên, góp phần giáo dục tình cảm thẩm mĩ, lòng yêu cái đẹp,
góp phần phát triển ngôn ngữ của trẻ.
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục
tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó, việc thay đổi quan
niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập và bài tập có vai trò quan trọng.
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS thông qua bài tập Tập làm văn miêu tả là
một biện pháp tác động cả về nội dung và phương pháp dạy học. Bài tập giúp
các em nắm kiến thức sâu hơn, bền vững hơn; từ đó phát triển trí tuệ, tình
cảm... Ở trường tiểu học, dạy Tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với

HS, có thể xem việc giải bài tập Tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạt
động tiếng Việt. Các bài tập Tiếng Việt là một phương tiện rất có hiệu quả và
không thể thay thế được trong việc giúp HS có năng lực ngôn ngữ, phát triển
tư duy. Bên cạnh đó, cũng cần khẳng định vai trò của bài tập như là một công
cụ để đánh giá mức độ phát triển năng lực ngôn ngữ và tư duy của người học.
Thực tiễn dạy học cho thấy, năng lực sử dụng tiếng Việt được phát triển
một cách tích cực thông qua tổ chức thực hành bài tập trong những năm gần
đây. Mặc dù vậy, những hạn chế về tư liệu và yêu cầu đổi mới về nội dung
chương trình, sách giáo khoa trong giai đoạn sau năm 2015 là cơ sở khoa học
cho việc xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả. Mặt khác, trong quá trình dạy
học, nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc lựa chọn bài tập Tập làm văn
bởi số lượng bài tập trong sách giáo khoa, sách tham khảo còn ít. Do vậy, việc
xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả là rất cần thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu
“Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 nhằm phát
triển, nâng cao năng lực giao tiếp cho HS tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4


5
3.1. Khách thể nghiên cứu: Vấn đề dạy học phân môn Tập làm văn ở lớp 4, 5.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo hướng
phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và áp dụng được hệ thống bài tập văn miêu tả theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS thì sẽ nâng cao năng lực viết văn

miêu tả cho học sinh lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến xây dựng hệ thống bài tập văn
miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp
4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
5.3. Đề xuất cách thức xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo
hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS, mô hình hóa các loại bài tập, xây
dựng bài tập minh họa.
5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài tập và
các định hướng tổ chức thực hành bài tập đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1.Trong đề tài này, chúng tôi quan tâm xây dựng hệ thống bài tập theo hướng
phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học văn miêu tả lớp 4, 5.
6.2. Địa bàn thu thập các số liệu, thử nghiệm các biện pháp: Chúng tôi thu
thập số liệu và tiến hành thử nghiệm ở các trường tiểu học Nghi Ân, trường
tiểu học Nguyễn Trãi, trường tiểu học Hưng Bình trên địa bàn TP Vinh tỉnh
Nghệ An.
7. Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu
7. 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết được thực hiện theo các bước: phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề nghiên cứu về quan điểm giao tiếp và

5


6
hệ thống bài tập văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
nhằm khái quát lịch sử vấn đề, xây dựng, xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
7. 2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra, phỏng
vấn bằng các hình thức: quan sát, khảo sát, đo nghiệm bằng phiếu điều tra,
phiếu bài tập; phỏng vấn, lấy kiến chuyên gia…Đồng thời với việc dự giờ
Tập làm văn, chúng tôi tiến hành thăm dò thực trạng bằng bộ phiếu khảo sát,
phiếu bài tập xây dựng theo các tiêu chí về nhận thức, khả năng đánh giá nội
dung chương trình, SGK, năng lực làm văn miêu tả của HS lớp 4, 5…Bên
cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát năng lực làm văn của HS bằng việc phân tích
sản phẩm ngôn ngữ qua Vở bài tập Tiếng Việt, vở Tập làm văn, bài tập làm
văn… Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng trong việc thử
nghiệm dạy học, vận dụng các bài tập đã đề xuất trong luận văn để xem xét
tính khả thi và đánh giá hiệu quả của tài liệu, biện pháp tổ chức dạy học.
7. 3. Phương pháp thống kê toán học
Những kết quả thu được sẽ được phân tích, xử lí bằng phương pháp thống
kê toán học nhằm đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy, từ đó làm cơ sở cho việc
đề xuất xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 và đánh giá tính khả thi
và hiệu quả của hệ thống bài tập mà chúng tôi đề xuất.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phụ lục, phần Nội
dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 3: Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS

6


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về NL và NL GT
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL và NL GT của các tác giả
khác nhau. Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: “Lí thuyết hoạt động GT với việc
dạy học phần Làm văn trong TV4”, Giáo dục, số chuyên đề 5 (Tác giả
Nguyễn Quang Ninh); Phát triển NL ngôn ngữ cho HS trong việc dạy Tiếng
Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm NL GT đến vấn đề dạy và
học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tác giả Vũ Thị Thanh
Hương)... Năng lực và năng lực giao tiếp là một vấn đề còn mới do vậy các tài
liệu, đặc biệt là sách viết về nó chưa nhiều, còn hạn chế. Nhìn chung đa số các
bài viết trên đều đã đề cập đến năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên chưa
có một tài liệu nào cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn nhất những khái
niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này.
Tác giả Đỗ Việt Hùng trong bài viết Phát triển năng lực ngôn ngữ cho
học sinh trong việc dạy Tiếng Việt khẳng định việc phát triển năng lực cho
học sinh là cấp thiết, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao
tiếp. Nhưng lại chưa hình thành khái niệm về năng lực, năng lực giao tiếp.
Trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và
học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh
Hương có viết: “... khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện
thuộc các lĩnh vực khác nhau.

7


8
Quan niệm của Hymes: "Năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn
ngữ xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ”. Canale

và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp mà theo
họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng lực
diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược”. [12, tr. 2] Bên
cạnh đó tác giả còn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của các
thành tố của năng lực giao tiếp. Từ đó tác giả khẳng định việc dạy và học
Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quan
điểm giao tiếp. Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung
nhất về năng lực và năng lực giao tiếp, cách tìm hiểu xung quanh hai khái
niệm này vẫn chưa thật toàn diện, chưa thật sâu sắc. Nội dung các cuốn sách
chưa bàn đến việc hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh thông qua việc dạy học phân môn Tập làm văn hay cụ thể hơn là văn
miêu tả.
1.1.2. Nghiên cứu về hệ thống BT văn miêu tả và phát triển NL GT cho
HS thông qua quá trình này
1.1.2.1. Nghiên cứu về văn miêu tả và hệ thống BT văn miêu tả
Văn miêu tả là một kiểu văn bản quen thuộc trong chương trình Tiểu
học và Trung học cơ sở từ lâu nay. Vì thế, văn miêu tả và hệ thống BT văn
miêu tả được các nhà ngôn ngữ học và giáo dục học rất quan tâm. Tiêu biểu là
các cuốn sách như: “ Văn miêu tả và việc dạy văn miêu tả và phương pháp
dạy học văn miêu tả ở tiểu học” (1993) của Nguyễn Trí đã trình bày khá rõ về
văn miêu tả, đặc trưng của văn miêu tả, trên cơ sở đó tác giả đi sâu phân tích
phương pháp dạy các kiểu bài văn miêu tả trong chương trình CCGD. Bên
cạnh đó, tác giả còn có một số bài nghiên cứu như: “Kĩ năng quan sát trong
làm văn miêu tả ở tiểu học” (1996), “Văn miêu tả trong chương trình TLV ở

8


9
tiểu học”, “Một số vấn đề dạy –học văn miêu tả ở lớp 4 và 5 CCGD”, “Dạy

HS quan sát cây cối tại hiện trường”…
Hai tác giả Đỗ Ngọc Thống và Phạm Minh Diệu trong cuốn “Văn miêu
tả trong nhà trường phổ thông” (2003) không những phân tích, chỉ ra những
đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả mà còn chỉ ra phương hướng để học và
làm tốt văn miêu tả trong chương trình SGK mới.
Riêng về BT văn miêu tả cúng được một số nhà nghiên cứu quan tâm.
Trong cuốn “Bài tập luyện viết văn miêu tả ở tiểu học” (1999) của tác giả Vũ
Khắc Tuân đã tập hợp được khá nhiều hình thức BT nhằm giúp Hs luyện viết
văn miêu tả. Tuy nhiên, các BT được trình bày chưa có hệ thống và còn tản
mạn, chưa đầy đủ, cụ thể.
Gần đây, có thể kể đến một số cuốn sách tham khảo về phân môn TLV
ở tiểu học như “Luyện TLV 4” (2005) và “Luyện TLV 5”(2006) (Lê Phương
Nga chủ biên), “Luyện tập TLV 4” (2006 – Nguyễn Thị Hạnh)…. Trong các
cuốn này có một số kiểu BT rèn luyện về văn miêu tả cho HS tiểu học.
Tuy nhiên, với nhiệm vụ và yêu cầu phát triển NL của
HS thông qua việc dạy học như hiện nay thì nội dung các cuốn sách vẫn
chưa thật toàn diện và sâu sắc, chưa thực sự chú trọng hình thành các thao tác
cụ thể cho HS.
1.1.2.2. Nghiên cứu về hệ thống BT văn miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng
phát triển NL GT cho HS
Hình thành và phát triển các phẩm chất và NL cho HS đang là mục tiêu
lớn nhất trong giáo dục và đào tạo hiện nay. Môn TLV nói chung và văn miêu
tả nói riêng cũng đang chuyển biến theo hướng đổi mới trên nhiều bình diện.
Các nhà nghiên cứu đã đi tìm và xác lập những cơ sở lý luận về khái niệm NL,
đồng thời cũng tạo lập cơ sở để HS có thể viết và tổ chức tốt một bài miêu tả.
Nhưng vấn đề phát triển NL GT qua hệ thống BT văn miêu tả chưa được bàn
9


10

bạc và đề cập nhiều. Đổi mới việc dạy và học theo định hướng phát triển NL
GT cho học sinh thường thấy trong các tài liệu hướng dẫn đổi mới, công văn
hoặc nghị quyết của Đảng, Bộ Giáo dục như: Mục tiêu giáo dục của chương
trình Ngữ văn hiện hành và đề xuất đổi mới trong chương trình sau 2015 (Hội
thảo khoa học quốc gia - Nguyễn Minh Thuyết) hay trong Tài liệu tập huấn
thí điểm chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và đào
tạo); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Tác giả Lê A).
Quan điểm GT trong dạy học Tiếng Việt được nhiều tác giả như:
Nguyễn Xuân Khoa, Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh
Toán, Nguyễn Trí... đặc biệt quan tâm.
Các tác giả Lê A, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo xem
GT vừa là nguyên tắc cơ bản vừa là một trong ba phương pháp quan trọng
nhất trong dạy học tiếng Việt. Giáo trình này chỉ rõ nguyên tắc GT đòi hỏi:
“Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao tiếp
làm mục đích, tức là hướng vào việc hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết cho học sinh. Trong dạy học cần sử dụng giao tiếp như một phương pháp
dạy học chủ đạo và cần phải có môi trường giao tiếp, các phương tiện ngôn
ngữ và các thao tác giao tiếp”. [17, tr. 1]
Như vậy nghiên cứu về phát triển NL GT qua hệ thống BT văn miêu tả là
một vấn đề còn mới và bức thiết. Không chỉ dạy học phân môn TLV cần áp
dụng quan điểm GT mà nó cần cho mọi phân môn trong môn TV.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
NL đang là từ khóa để tìm kiếm thông tin về chương trình giáo dục phổ
thông Việt Nam sau năm 2015. NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác
nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Còn về thuật
10

11
ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một
thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá
nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động
đó đạt được kết quả mong muốn [11].
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể” [97].
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực” [101].
F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề
nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải
pháp” [103].
Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được
phát triển thông qua thực hành giáo dục" [78].
Còn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống” [4; tr.4].
Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm
lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [24; tr.334].
Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả " [85; tr.178].

11

12
Còn theo Nguyễn Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [41].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình
thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm tàng
của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm NL sử
dụng trong luận văn của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở
hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có
để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm
(know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). “Năng lực là các khả
năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải
quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó
tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những
tình huống thay đổi (Weinert, 2001)
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định
thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc NL của cá nhân đó. Vì
thế, thành phần của cấu trúc NL thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy
nhiên, cùng một loại NL, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không
hoàn toàn giống nhau. Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt
động khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều NL. Những thuộc tính như
vậy được gọi là những thuộc tính chung. Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ
phù hợp với một loại hoạt động nhất định. Những thuộc tính như vậy được gọi
là những thuộc tính chuyên biệt.
Theo F.E. Weinert [103], NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ
năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân.
12

13
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhân
cách cấu tạo nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những
thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò
bổ sung, hỗ trợ” [24; tr.335]. Ví dụ, trong NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là
tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ.
Đặng Thành Hưng [42] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri
thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt
quan trọng.
Theo tác giả Lương Việt Thái [72], NL được cấu thành từ những bộ
phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ
năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3)
Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.
Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy, NL được cấu
thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện
hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL.
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại NL. Tuy nhiên, hiện nay cách
phân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là phân NL thành hai
loại chính: NL chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subjectspecific competecies).
NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều
hoạt động. Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ
khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở... Theo quan
niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị
cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi

13


14
của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan trọng với
các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [78]. Chẳng hạn,
những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng,
ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt
động đạt kết quả.
Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết,
học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các
NL chung: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.

Hình 1.1. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục
của UNESCO
Còn NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ
sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những

14


15
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt
động nào đó.
Việc phân biệt NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa
hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau
và do vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi. Ví dụ, tư duy
sáng tạo là NL chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như
một NL chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn

học, sáng tạo công nghệ…
1.2.1.4. Năng lực học sinh
NL HS là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ
phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra
cho chính các em.
NL HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm
chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường
học tập phổ thông và những điều kiện đang thay đổi của xã hội.
Như vậy, NL HS bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng kiến thức,
kỹ năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo
của chính các em thì mới trở thành NL. Nếu trong dạy học truyền thống, kiến
thức, kỹ năng, thái độ là mục đích thì trong dạy học hiện đại kiến thức, kỹ
năng, thái độ mới là phương tiện; còn NL mới là mục đích.
1.2.1.5. Một số năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh tiểu học
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực Tự học
- Năng lực Giải quyết vấn đề

15


16
- Năng lực Sáng tạo
- Năng lực Tự quản lý
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực Giao tiếp
- Năng lực Hợp tác
* Nhóm năng lực công cụ:

- Năng lực Sử dụng CNTT
- Năng lực Sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực Tính toán

Hình 1.2. Các năng lực chung, cốt lõi cần hình thành cho học sinh tiểu
học
Trong đó NL GT là một trong những năng lực quan trọng cần được hình
thành và phát triển cho HS.
16


17
1.2.2. Năng lực giao tiếp
1.2.2.1. Khái niệm GT
GT là một hoạt động quan trọng để phát triển xã hội loài người.Có
nhiều phương tiện GT, trong đó ngôn ngữ là phương tiện GT quan trọng nhất
và cơ bản nhất.
GT là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc… nhằm thiết lập
quan hệ , sự hiểu biết hoặc sự cộng tác… giữa các thành viên trong xã hội.
1.2.2.2. Mô hình năng lực giao tiếp
Năng lực GT là một thành tố cơ bản trong hệ thống cấu trúc năng lực
hình thành ở người học. Nói đến thứ năng lực đặc biệt này không thể không
nhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky. Sự phân biệt một
bên là hiểu biết ngầm ẩn của chúng ta về ngôn ngữ, một bên là khả năng sử
dụng thực tế ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt ra từ
những năm 1960 bằng mô tả về ngữ năng và ngữ thi. Qua các thời kì, cách đặt
vấn đề và luận giải về năng lực GT cũng có những điểm khác biệt. Về lí luận,
nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm gần đây về năng lực GT ngôn ngữ chủ
yếu có ba mô hình: (1) mô hình Canale và Swain, (2) mô hình của Bachman
và Palmer và (3) mô hình mô tả các thành phần năng lực ngôn ngữ giao tiếp

trong Khung chung Châu Âu.
Mô hình lí thuyết của Canale và Swain (1980, 1981) đầu tiên bao gồm ba
thành phần chính: (1) lĩnh vực kiến thức, kĩ năng ngữ pháp, (2) ngôn ngữ xã
hội và (3) năng lực chiến lược. Trong một phiên bản sau mô hình này, Canale
(1983, 1984) đã chuyển một số yếu tố từ năng lực ngôn ngữ học xã hội thành
thành phần thứ tư mà ông đặt tên là “năng lực văn bản”. Theo Canale và
Swain (1980, 1981), năng lực ngữ pháp chủ yếu được dựa vào định nghĩa về
năng lực ngôn ngữ của Chomsky. Theo Canale và Swain, năng lực “ngữ pháp”
có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến thức về vốn từ vựng
17


18
cũng như kiến thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy
tắc viết chữ. Năng lực này cho phép người nói sử dụng kiến thức và những kĩ
năng cần thiết cho sự hiểu biết và thể hiện nghĩa của phát ngôn. Cùng quan
điểm với Hymes về sự phù hợp của việc sử dụng ngôn ngữ trong những tình
huống xã hội với năng lực ngôn ngữ học xã hội trong mô hình của họ bao gồm
kiến thức về các quy tắc và quy ước làm cơ sở cho việc hiểu và sử dụng ngôn
ngữ trong các ngữ cảnh ngôn ngữ xã hội và văn hoá xã hội khác nhau. Canale
(1983, 1984) đã mô tả năng lực văn bản như là việc nắm vững các quy tắc xác
định cách thức mà các hình thức và ý nghĩa được kết hợp lại với nhau để đạt
được một sự thống nhất ý nghĩa trong văn bản nói hoặc bằng văn bản viết. Sự
thống nhất của một văn bản được tạo bởi sự gắn kết hình thức và ý nghĩa. Sự
gắn kết đạt được bằng cách sử dụng các từ công cụ liên kết (ví dụ như đại từ,
liên từ, từ đồng nghĩa, cấu trúc song song…) giúp liên kết các câu riêng biệt
và phát ngôn thành cấu trúc tổng thể. Mặc dù có sự đơn giản hoá, mô hình
của Canale và Swain đã thống trị lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc
kiểm tra đánh giá ngôn ngữ hơn một thập kỉ. Hơn nữa, xu hướng sử dụng mô
hình này, hoặc tham khảo nó, vẫn còn xảy ra ngay cả sau khi Bachman (1990)

và Bachman và Palmer (1996) đề xuất một mô hình toàn diện hơn về năng lực
giao tiếp. Sự dễ dàng trong việc áp dụng mô hình của Canale và Swain là lí do
chính giải thích tại sao nhiều nhà nghiên cứu năng lực giao tiếp vẫn sử dụng
nó.
Khi đi vào xem xét các kết quả nghiên cứu và thực nghiệm đi trước, vào
cuối những năm 1980, Bachman đã đề xuất một mô hình mới về năng lực giao
tiếp hay chính xác hơn, mô hình khả năng giao tiếp ngôn ngữ. Tuy nhiên, mô
hình đó đã được Bachman và Palmer thay đổi ít nhiều vào giữa những năm
1990. Theo Bachman và Palmer (1996), có rất nhiều đặc điểm của người sử
dụng ngôn ngữ chẳng hạn như một số đặc điểm chung, kiến thức chủ đề của
18


19
họ, cảm xúc và ảnh hưởng của khả năng ngôn ngữ đến khả năng giao tiếp
ngôn ngữ. Đặc trưng quyết định là khả năng ngôn ngữ mà trong đó bao gồm
hai khu vực rộng (1) kiến thức ngôn ngữ và (2) năng lực chiến lược. Kiến thức
ngôn ngữ bao gồm hai thành phần chính: kiến thức tổ chức và kiến thức ngữ
dụng; chúng bổ sung cho nhau nhằm đạt được hiệu quả cao trong sử dụng
ngôn ngữ giao tiếp. Trong mô hình của Bachman và Palmer, tri thức mang
tính tổ chức bao gồm khả năng tham gia vào việc kiểm soát cấu trúc ngôn ngữ
mang tính hình thức, tức là của ngữ pháp và kiến thức văn bản. Kiến thức ngữ
pháp bao gồm một số lĩnh vực kiến thức độc lập như kiến thức về từ vựng,
hình thái học, cú pháp học, âm vị học, và chữ viết. Chúng cho phép nhận diện
và sản sinh câu đúng ngữ pháp cũng như hiểu được nội dung phát ngôn nghe
được hay đọc được. Kiến thức văn bản cho phép hiểu và sản sinh (văn bản nói
hay viết). Nó bao gồm các kiến thức về các quy ước kết hợp các câu hoặc phát
ngôn thành văn bản, tức là kiến thức về sự liên kết và kiến thức về tu từ học
(cách phát triển văn bản, mô tả, so sánh, phân loại) hoặc tổ chức cuộc thoại
(Quy ước cho việc khởi đầu, duy trì và kết thúc cuộc hội thoại) .

Kiến thức ngữ dụng đề cập đến khả năng tạo ra và giải thích văn bản. Nó
bao gồm hai khu vực kiến thức: kiến thức về các quy ước ngữ dụng để thực
hiện chức năng ngôn ngữ được chấp nhận và giải thích các phát ngôn hoặc văn
bản (kiến thức chức năng) và kiến thức về các quy ước ngôn ngữ xã hội trong
việc tạo ra và giải thích phát ngôn thích hợp trong một hoàn cảnh cụ thể của
việc sử dụng ngôn ngữ (tri thức ngôn ngữ xã hội học).
Mô hình cuối cùng là mô hình mô tả năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong
CEF (2001), mô hình được thiết kế để đánh giá việc học tập và giảng dạy
ngôn ngữ. Trong CEF, năng lực giao tiếp chỉ được hình thành trong ý nghĩa về
kiến thức. Nó bao gồm ba thành phần cơ bản – năng lực ngôn ngữ, năng lực
ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng. Mỗi thành phần của kiến thức ngôn
19


20
ngữ được định nghĩa một cách rõ ràng như kiến thức về nội dung và khả năng
áp dụng nó. Ví dụ, năng lực ngôn ngữ, hoặc năng lực ngôn ngữ học là kiến
thức và khả năng sử dụng nguồn lực ngôn ngữ để tạo thành các thông báo. Các
tiểu thành tố hợp thành năng lực ngôn ngữ là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa,
âm vị học, chữ viết và năng lực phát âm chuẩn. Năng lực ngôn ngữ xã hội đề
cập đến việc sở hữu kiến thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong
một bối cảnh xã hội. Thành phần cuối cùng trong mô hình này – năng lực
ngữ dụng – liên quan đến hai tiểu hợp phần: năng lực văn bản và năng lực
mang tính chức năng.
Qua các mô hình trên, có thể thấy, năng lực GT là một khái niệm được
sử dụng rộng rãi, dùng để chỉ một tổng thể các năng lực có mối quan hệ chặt
chẽ, như: năng lực ngôn ngữ (hiểu biết về hệ thống ngôn ngữ), năng lực diễn
ngôn (khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ để tạo một diễn ngôn có tính mạch
lạc); năng lực ngôn ngữ – văn hóa/xã hội (khả năng biểu đạt lời nói phù hợp
khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội); năng lực chiến lược (khả

năng sử dụng các chiến lược GT ngôn ngữ và phi nông ngữ).
1.2.3. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Phát triển năng lực là sự cộng gộp hai khái niệm cơ bản, quan trọng của
Tâm lí học, Giáo dục học. “Cần phải đưa quan niệm phát triển vào giáo dục”;
“Chủ động quá trình phát triển của trẻ em”… là những tư tưởng giáo dục mà
tác giả Hồ Ngọc Đại đề xuất trong Tâm lí học DH. “Phát triển” được kì vọng
và đảm bảo cho mọi sự vật “đều vận động không ngừng, không ngừng chuyển
hóa lẫn nhau, để luôn luôn tạo ra cái mới” [14; tr.44] . Trong khi đó, là khái
niệm có từ lâu, năng lực đang được đánh thức bởi yêu cầu “đổi mới từ bên
trong”, “đổi mới về chất” nhằm tạo ra những con người “hiểu để làm” và “sẵn
sàng hành động”.

20


21
Gắn với việc DH, năng lực GT được xem là yếu tố chi phối việc xây
dựng chương trình dạy tiếng của nhiều quốc gia trên thế giới. Thống kê của
tác giả Đỗ Ngọc Thống về chương trình giáo dục phổ thông của Anh, Pháp,
Đức, Nhật, Singapore, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Scotland, Nam
Phi, Úc theo hướng tiếp cận năng lực cho thấy điểm gặp gỡ của tất cả các
quốc gia là đều chọn GT làm thứ năng lực chung, cơ bản và cần thiết. Ở một
khảo sát khác về 8 năng lực chính trong chương trình giáo dục mà hội đồng
châu Âu đã đề xuất, ông cũng ghi nhân sự hiện diện của năng lực GT trên hai
phương diện: (1) GT bằng tiếng mẹ đẻ; (2) GT bằng tiếng nước ngoài.
Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam ban hành theo quyết định
số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006 xác định: ‘ Môn Ngữ văn
là môn học về khoa học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung cấp cho HS
những kiến thức về tiếng Việt, văn học và làm văn, hình thành và phát triển ở
học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt’. Cũng bàn về định hướng phát triển

năng lực sử dụng ngôn ngữ trong DH, nhà nghiên cứu Nguyễn Xuân Khoa đã
phân tích một cách kỹ lưỡng quan niệm của L.V. Secsba và A. N. Leonchiep
về các thành phần trong hoạt động lời nói để đi đến kết luận:
“ Môn TV ở nhà trường phải cung cấp hệ thống, các quy luật kết cấu về tiếng
Việt, nhưng mục đích cuối cùng phải hướng tới là hoàn thiện kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết, tức là phát triển ở HS năng lực phát triển lời nói” [9;tr.20].
Những mô tả nêu trên cho thấy tầm quan trọng và cấu trúc đa dạng của năng
lực GT. Mặc dù vậy, xuất phát từ điểm nhìn của DH tiếng ở nhà trường tiểu
học, mô hình năng lực GT mà các nhà ngôn ngữ học đề xuất có thể xem là
mô hình tham chiếu bởi tính khái quát, sự phức hợp nhiều thành tố đòi hỏi
những trải nghiệm lâu dài. Dựa vào quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Khoa
về thứ năng lực mang tính công cụ và nhiệm vụ phát triển lời nói, trong DH

21