Sáng kiến kinh nghiệm kĩ thuật xây dựng ma trận Vận dụng kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề sắt, crom và hợp chất của chúng

Header Page 1 of 145.

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1) Lí do chọn đề tài
Quá trình giáo dục là quá trình tương tác qua lại giữa thầy và trò thông
qua các yếu tố gồm: mục tiêu giáo dục; nội dung chương trình giáo dục; hình
thức tổ chức và phương pháp giáo dục; kiểm tra, đánh giá.
Mục tiêu giáo dục

Nội dung chương
trình giáo dục

Giáo viên

Hình thức tổ chức và
phương pháp giáo dục

Học sinh

Kiểm tra, đánh giá kết
quả giáo dục
Sơ đồ 1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học
Trong những năm gần đây, nền giáo dục Việt Nam đang có những thay
đổi lớn, từ nền giáo dục tinh hoa sang nền giáo dục đại chúng, từ tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực... Nghị quyết 29 – NQ/TW của Ban chấp hành
trung ương Đảng, nhiệm vụ, giải pháp số 3 nêu rõ: đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần
từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới
tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của

người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Đổi
mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng
giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh
giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp
và giáo dục đại học. Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp
giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và
đạo đức nghề nghiệp…
Quan điểm thứ 4 của dự thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể: Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi , kiểm tra và đánh giá
chất lượng giáo du ̣c, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều
Footer Page 1 of 145.

1


Header Page 2 of 145.

chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình
học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá
của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội;
thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương
và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp
cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông. Đổi mới phương thức thi và công nhận
tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội
mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, cung
cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại
học.
Năm học 2014 – 2015, trường đại học quốc gia Hà Nội tổ chức thành
công 2 kì thi đánh gia năng lực để tuyển sinh vào đại học chính quy, thu hút rất
nhiều thí sinh tham gia, được dư luận xã hội đồng tình, ủng hộ, đạt được các

mục tiêu ĐHQGHN đề ra, khẳng định hướng đi triển khai đổi mới của
ĐHQGHN là đúng đắn, phù hợp. Đây là phương thức lần đầu tiên được triển
khai ở Việt Nam và ĐHQGHN là đơn vị tiên phong thực hiện thành công.
ĐHQGHN đang tiếp tục giới thiệu sâu rộng hơn về các quy trình của kỳ thi;
Tiếp tục bổ sung thêm các câu hỏi mới vào bộ đề năm 2016 sao cho phù hợp
với thực tế và chuẩn kiến thức phổ thông, tăng cường các câu hỏi đòi hỏi thí
sinh phải vận dụng các kiến thức đã học ở bậc phổ thông để giải quyết các vấn
đề thực tiễn cuộc sống; Tăng các đợt tuyển sinh theo phương thức này, tiến tới
“thường xuyên hóa” kỳ thi; Tiếp tục phát triển, hoàn thiện phần mềm, kỹ thuật.
Năm học 2016 – 2017, Bộ GD&ĐT tiếp tục đổi mới kiểm tra – đánh giá
theo hướng tăng cường các môn thi trắc nghiệm, chuyển từ các mã đề chỉ khác
nhau về trật tự câu và thứ tự đáp án sang nhiều đề có nội dung trùng nhau không
quá 20% (nhưng vẫn đảm bảo mức độ tương đương) nhằm đảm bảo tính khách
quan trong thi cử và thuận tiễn cho học sinh.
Trên cơ sở pháp lí, lí luận và thực tiễn đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu:
Vận dụng kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong dạy học chủ đề “sắt, crom và hợp chất của chúng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá dạy học, từ đó đề xuất
phương án đổi mới kiểm tra - đánh giá, vận dụng kĩ thuật xây dựng ma trận đề
và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề “sắt, crom và
hợp chất của chúng”, góp phần thực hiện thành công nghị quyết 29 – NQ/TW,
thực hiện đúng quan điểm của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và đáp
ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục.
3. Đối tượng nghiên cứu
Kiểm tra – đánh giá trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
Footer Page 2 of 145.

2

Header Page 3 of 145.

4. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa và khái quát hóa các văn bản, tài liệu thể hiện quan điểm của Đảng,
Nhà nước về kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học để hình thành cơ sở lí luận
của đề tài.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: nhằm thu thập kinh nghiệm của bản
thân và các đồng nghiệp về kiểm tra – đánh giá và đổi mới kiểm tra – đánh giá
quá trình dạy học.
Phương pháp phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn một số cá nhân như đồng
nghiệp, học sinh trong trường THPT Nam Lý nhằm thu thập thông tin, bổ sung
cho việc đánh giá hiệu quả của việc đổi mới kiểm tra – đánh giá.
Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến của một số chuyên gia, một
số thầy cô giáo am hiểu về kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học nhằm đánh giá
chính xác hiệu quả của kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học.
Phương pháp thống kê toán học: tiến hành sử dụng các phép toán thống
kê nhằm xử lí các số liệu điều tra, từ đó đánh giá được hiệu quả của việc đổi
mới kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học và việc
đổi mới kiểm tra – đánh giá dạy học môn Hóa học của trường THPT.

Footer Page 3 of 145.

3


Header Page 4 of 145.

II. NỘI DUNG
1. Cơ sở lí luận
1.1) Khái niệm kiểm tra – đánh giá dạy học
Kiểm tra – đánh giá dạy học là sự thu nhập, chỉnh lí, xử lí một cách toàn
diện và khoa học thông tin về thành tựu học tập của học sinh ở giai đoạn khác
nhau đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp học sinh tiến
bộ không ngừng đối chiếu với mục tiêu học tập của cả môn học, bậc học nhằm
đánh giá chất lượng trong quá trình dạy – học.
Như vậy, việc kiểm tra là giúp cho học sinh tiến bộ không ngừng và đánh
giá chất lượng của quá trình dạy – học.
1.2) Vị trí của kiểm tra đánh giá.
Xét trên quan điểm hệ thống, quá trình đào tạo được xem như một hệ
thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là kiểm tra
đánh giá kết quả của người học.
Yêu cầu của xã hội

Định hướng

Mục tiêu môn học

Nội dung môn học

Hình thức tổ chức dạy – học
Phương pháp dạy

Phương pháp học

(Kiểm tra – đánh giá thường xuyên)

Kiểm tra – đánh giá kết quả
Các yếu tố này tác động qua lại lần nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất
định. Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục
và các cơ sở khác. Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình, lựa chọn và
sắp xếp nội dung đào tạo. Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình

Footer Page 4 of 145.

4


Header Page 5 of 145.

thức tổ chức dạy học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được
phương pháp dạy học tương ứng để đạt mục tiêu.
Trong sơ đồ trên, kiểm tra – đánh giá là khâu cuối cùng nhưng cũng là
khâu quan trong nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt
mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chính toàn
bộ các hoạt động xảy ra trước đó.
1.3) Vai trò của đánh giá trong dạy học
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những hoạt động quan
trong nhất của quá trình dạy học.
Bản chất của kiểm tra đánh giá là thu thập các thông tin định tính và định
lượng, xử lí các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào
tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt thì đạt ở mức độ nào.
Kiểm tra đánh giá là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng
dẫn người học cùng vươn tới và cũng để người học tùy theo năng lực của bản
thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Với nghĩa này, kiểm tra - đánh giá sẽ
định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa
là cùng hướng tới việc đạt mục tiêu.

Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích
cho việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy của thầy và phương pháp học
của trò, đồng thời giúp cho nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ
chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào tạo,
hình thức tổ chức dạy học.
Nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự trùng khớp với mục
tiêu, thì kiểm tra – đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quá
trình đạo tạo.
1. 4) Đặc trưng của kiểm tra – đánh giá trong lớp học
1.4.1) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học nhằm mục đích cao nhất là vì sự tiến
bộ của người học trong suốt quá trình học tập.
Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh
phương pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức. Nhờ đó
học sinh sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là
những phẩm chất cần có để học tập suốt đời.
1.4.2) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học định hướng cho hoạt động của giáo
viên
Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt kiểm tra – đánh giá liên tục trong
suốt quá trình , định hướng cho giáo viên giúp đỡ học sinh vượt qua những
chặng đường một cách vững chắc. Chính những thông tin thu được sau mỗi lần
kiểm tra – đánh giá kết quả học tập sẽ giúp cho giáo viên quyết định dạy cái gì,

Footer Page 5 of 145.

5


Header Page 6 of 145.

dạy như thế nào, kiểm tra – đánh giá cái gì, xử lí kết quả kiểm tra – đánh giá ra

sao.
1.4.3) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học mang lại lợi ích cho cả thầy và trò
Việc kiểm tra – đánh giá trong lớp học cần có sự tham gia tích cực và tự
nguyện của người học. Bằng việc hợp tác trong kiểm tra – đánh giá, người học
củng cố kiến thức thu được trong cả quá trình học tập, đồng thời rèn luyện năng
lực tự đánh giá bản thân. Quá đó động lực học tập của học sinh được nâng cao
do nhận thấy rằng giáo viên đầu tư công sức và sự thành công trong học tập của
học sinh.
Qua việc kiểm tra – đánh giá, giáo viên cũng điều chỉnh cách dạy của
mình thông qua việc trả lời các câu hỏi: tôi đang giúp học sinh rèn luyện những
kiến thức và kĩ năng gì, làm thế nào để biết học sinh có được những kiến thức
và kĩ năng đó ở mức độ nào, làm thế nào để giúp học sinh học tốt hơn,...
Khi giáo viên làm việc gần gũi với học sinh để trả lời các câu hỏi trên, họ
sẽ nâng cao được kĩ năng sư phạm và ngày càng thành công hơn trong sự
nghiệp.
1.4.4) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học là đánh giá theo tiến trình, liên tục.
Kiểm tra – đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ
không ngừng của học sinh, chứ không phải là cung cấp bằng chứng để đánh giá,
xếp loại học sinh. Nếu đánh giá tổng kết cần những bài thi có độ tin cậy và độ
giá trị cao, cần bao quát đủ kiến thức của môn học để có thể cho những kết quả
công bằng khách quan, theo đúng chuẩn đã quy định thì kiểm tra – đánh giá
theo tiến trình không dùng để xếp loại và có thể không cần nêu tên từng học
sinh. Mục đích của đánh giá theo tiến trình chỉ là cung cấp cho giáo viên những
thông tin về việc học sinh đang học cái gì, học như thế nào và qua đó giúp họ
thành công hơn trong những lần kiểm tra – đánh giá sau và nhất là kì kiểm tra –
đánh giá toàn khóa.
1.4.5) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học tùy thuộc vào từng lớp học cụ thể
Đánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó đáp ứng được
những yêu cầu và đặc điểm cụ thể của từng lớp học. Mỗi lớp học có đối tượng
riêng, có những đặc điểm không giống bất kì lớp học nào khác, do vậy mỗi lớp

học cần phải có kĩ thuật đánh giá tương ứng , và không thể áp dụng một cách
máy móc, một mô hình sẵn có nào. Những giáo viên thành công là những giáo
viên nhận ra những đặc thù của lớp học, có phương pháp dạy học phù hợp với
đối tượng đó và có những thủ pháp kiểm tra – đánh giá tương ứng với hoàn
cảnh cụ thể đó.
1.4.6) Kiểm tra – đánh giá trong lớp học gắn với mọi hoạt động của người giáo
viên trong và ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành phương pháp dạy học, và là
cơ sở hình thành tài năng sư phạm
Footer Page 6 of 145.

6


Header Page 7 of 145.

Kiểm tra – đánh giá là một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục
trong suốt quá trình dạy – học môn học trong và ngoài giờ học, và là bộ phận
cấu thành của phương pháp dạy học.
Trong quá trình phấn đấu để đạt mục tiêu môn học, người dạy và người
học sử dụng phương pháp phù hợp, liên tục sử dụng các hình thức đánh giá để
kiểm tra việc đạt được mục tiêu, liên tục cải tiến, điều chỉnh để đạt mục tiêu
cuối cùng của khóa học.
Trong quá trình dạy – học, việc kiểm tra – đánh giá liên tục như vậy giúp
người học tiến bộ không ngừng, người dạy ngày càng tích lũy được nhiều kiến
thức và kinh nghiệm. Sự gắn kết giữa người dạy và người học, giữa kết quả học
tập với nỗ lực giảng dạy cũng vì thế ngày càng được tăng cường, người học và
người dạy cùng chịu trách nhiệm về việc dạy học môn học.
Dành một chút thời gian làm một đánh giá đơn giản trước khi dạy học
một bài cụ thể nào đó, giáo viên có thể hiểu rõ trình độ của học sinh ở mức độ
nào và bắt đầu bài giảng từ đâu.

Một đánh giá nhanh giữa giờ có thể cho biết học sinh có hứng thú với bài
giảng hay không. Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cố bài giảng
và phát hiện những lỗ hổng kiến thức trước khi chúng trở thành trở ngại nghiêm
trọng cho việc học sau này. Những đánh giá như vậy còn giúp học sinh hình
thành kĩ năng tự đánh giá, một kĩ năng hữu ích đối với học sinh ngay cả khi các
em bước vào cuộc sống lao động sau này.
1.5) Đổi mới kiểm tra đánh giá
1.5.1. Đổi mới kiểm tra – đánh giá từ việc quá chú trọng kiểm tra – đánh giá kết
quả sang kết hợp giữa kiểm tra – đánh giá quá trình với kiểm tra – đánh giá kết
quả.
Phương pháp kiểm tra – đánh giá truyền thống là kiểm tra – đánh giá kết
quả, gồm kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút, kiểm tra học kì.
Kết quả cuối cùng của hoạt động kiểm tra – đánh giá này là điểm số hoặc xếp
loại học sinh (Đạt hay Không đạt; tốt, khá, trung bình hay yếu). Đây là hình
thức kiểm tra – đánh giá bắt buộc phải có trong giáo dục. Tuy nhiên, quá trình
kiểm tra – đánh giá kết quả đã tạo ra tâm lí căng thẳng cho rất nhiều học sinh,
thậm chí có những em học sinh tự tử vì kết quả học tập không đạt như mong
muốn.
Kiểm tra – đánh giá quá trình diễn ra trong suốt quá trình học tập. Mục
đích của hoạt động kiểm tra – đánh giá này là giúp cho học sinh nhận ra cái đã
đạt được và cái chưa đạt được so với mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó giáo viên
có kế hoạch, biện pháp giúp đỡ học sinh khắc phục hạn chế. Kiểm tra – đánh giá
giúp cho người học rất vui vẻ, vì họ được thỏa mãn nhu cầu nhận thức, chuẩn bị
được một tâm thế và vốn kiến thức chắc chắn để tự tin làm các bài kiểm tra –
Footer Page 7 of 145.

7


Header Page 8 of 145.

đánh giá kết quả. Đánh giá quá trình giúp cho học sinh tiến bộ không ngừng, là
hình thức đánh giá rất nhân đạo, chỉ có trong giáo dục.
Thực chất của việc kiểm tra – đánh giá quá trình chính là việc giáo viên
thiết kế phiếu bài tập và phát cho học sinh để các em hoàn thành dần trong quá
trình học tập. Lưu ý, vì đây là đây là phiếu bài tập được sử dụng trong quá trình
hình thành kiến thức mới nên cần nghiên cứu kĩ đảm bảo vừa sức. Nếu nội dung
quá dễ thì học sinh sẽ coi thường, nhưng nếu quá khó thì học sinh sẽ không có ý
thức cố gắng vì có cố cũng không làm được. Nội dung phiếu bài tập có nhiều
câu hỏi gắn liền với thực tiễn để học sinh liên hệ, nội dung câu hỏi không quá
dễ nhưng cũng không quá khó, chỉ cần học sinh cố gắng thì các em có thể làm
được. Trong quá trình dạy học, giáo viên thường xuyên kiểm tra – đánh giá việc
hoàn thành phiếu bài tập của từng học sinh, nhiệt tình giúp đỡ học sinh gặp khó
khăn trong quá trình học tập, mục tiêu cuối cùng là sau khi học song bài, tất cả
các em học sinh đều làm được các bài tập trong phiếu.
1.5.2. Chuyển từ kiểm tra – đánh giá kiến thức sang kiểm tra – đánh giá năng
lực
Kiểm tra – đánh giá kiến thức là kiểm tra xem các em học được cái gì.
Đây là hình thức kiểm tra tái hiện kiến thức, các em chỉ cần chăm chỉ học thuộc
bài là có thể làm tốt bài kiểm tra này. Hạn chế của việc kiểm tra này là hay dẫn
tới việc thái độ sai trong kiểm tra – đánh giá, hoặc đánh giá nhầm đối tượng (tức
là nhiều em có điểm số cao nhưng chẳng vận dụng được kiến thức vào thực tiễn
cuộc sống).
Kiểm tra – đánh giá năng lực là kiểm tra xem các em làm được gì sau khi
học. Hình thức kiểm tra – đánh giá này sẽ đánh giá đúng được những em có
năng lực nhận thức tốt, kích thích các em vận dụng vào cuộc sống. Hiện nay, Bộ
GD&ĐT đã có nhiều hình thức tổ chức kiểm tra – đánh giá năng lực, thí dụ như
cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật hay vận dụng kiến thức liên môn để giải
quyết vấn đề trong thực tiễn dành cho học sinh trung học. Năm học 2014 –
2015, trường ĐHQG Hà Nội đã tổ chức kì thi đánh giá năng lực để tuyển sinh

vào trường... Với bộ môn hóa học cũng đang có nhiều chuyển biến từ kiểm tra –
đánh giá kiến thức sang kiểm tra – đánh giá năng lực. Thí dụ:
Kiểm tra –đánh giá kiến thức
Kiểm tra - đánh giá năng lực
Câu 1. Viết phương trình phản ứng Câu 1. (Đề thi vào 10 chuyên hóa –
thủy phân của chất béo?
THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam
Định, năm 2015):
Dân gian ta có câu:
“Thịt mỡ, dưa hành, câu đối đỏ
Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng
Footer Page 8 of 145.

8


Header Page 9 of 145.

Câu 2. Kết quả phân tích nguyên tố về
hợp chất hữu cơ A như sau: 48,95%C;
6,12%H; 16,33%O; còn lại là N (%
khối lượng). Phân tử khối của caffein
là 196. Xác định công thức phân tử của
A.

Câu 3.
a) Dung dịch X có nồng độ phần trăm
khối lượng N là 17%, khối lượng riêng
là 1,1g/ml. Khi cho 10 lít nước vào
500 lít dung dịch X thu được 510 lít

dung dịch Y. Tính nồng độ phần trăm
khối lượng của N trong dung dịch Y.
b) Cho thêm m gam C3H6N6 vào 510
lít dung dịch Y thu được dung dịch Z
có nồng độ N là 17%. Tính giá trị của
m.

Footer Page 9 of 145.

xanh”
Bằng kiến thức về chất béo, em hãy
giải thích tại sao thịt mỡ thường được
ăn cùng với dưa chua?
Câu 2. (Đề thi vào 10 chuyên hóa –
THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam
Định, năm 2015):
Caffein là một chất kích thích có trong
hạt cà phê, hạt cô ca, lá trà,... Kết quả
phân tích nguyên tố về caffein như
sau: 48,95%C; 6,12%H; 16,33%O;
còn lại là N (% khối lượng). Phân tử
khối của caffein là 196. Xác định công
thức phân tử của caffein.
Câu 3. (Đề thi vào 10 chuyên hóa –
THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam
Định, năm 2015):
Nồng độ đạm (hay còn gọi là độ đạm)
là phần trăm khối lượng của nitơ trong
thực phẩm. Một số loại thực phẩm
được công bố tiêu chuẩn về nồng độ

đạm như sữa, nước mắm,...
Tháng 9 năm 2008, cơ quan chức năng
phát hiện một số loại sữa dành cho trẻ
sản xuất tại Trung Quốc có nhiễm chất
melamin. Melamin có công thức phân
tử C3H6N6. Ăn melamin có thể dẫn tới
tác hại về sinh sản, sỏi bàng quang, sỏi
thận, suy thận...
Do tham lợi nhuận, một số nhà sản
xuất cho thêm nước vào sữa làm cho
nồng độ đạm của sữa không đạt tiêu
chuẩn quy định. Để tránh bị phát hiện,
họ cho thêm melamin vào sữa để cho
nồng độ đạm tăng lên. Khi xét nghiệm
nồng độ đạm, người ta không phân biệt
được đâu là nitơ tự nhiên của sữa, đâu
là nitơ của melamin.
Một nhà sản xuất tham lợi nhuận đã
9


Header Page 10 of 145.

pha loãng và cho thêm melamin vào
sữa. Với 500 lít sữa có nồng độ đạm là
17% (khối lượng riêng của loại sữa
này là 1,1 gam/ml) họ đã cho thêm 10
lít nước để được 510 lít sữa.
a) Xác định nồng độ đạm của sữa sau
khi pha loãng.

b) Tính khối lượng melamin nhà sản
xuất đã cho vào 510 lít sữa để đạt tiêu
chuẩn (có độ đạm là 17%). Cho khối
lượng riêng của nước là 1 gam/ml.
Câu 4. Viết phương trình phản ứng xảy Câu 4. Đề thi HSG Hóa học 12 năm
ra
học 2015 – 2016:
a) Phản ứng của amin với axit
a) Khi khử mùi tanh của cá người ta
b) Phản ứng nhiệt phân Ca(HCO3)3.
thường dùng các chất có vị chua.
b) Trong đáy ấm đun nước, phích
đựng nước sôi khi dùng với nước
cứng thườngcó lớp cặn đá vôi.
Với việc kiểm tra – đánh giá kiến thức thì giáo viên sẽ “nhàn” hơn vì
không phải có những tìm hiểu và nghiên cứu thực tiễn. Giáo viên chỉ cần đưa
vào bài các nội dung kiến thức đã có trong sách giáo khoa hoặc xây dựng bài
toán với những con số đảm bảo tính logic là được. Bài kiểm tra – đánh giá kiến
thức thường có nhiều nhiều nội dung, đôi khi rất nặng về thuật toán, nhưng lại ít
có giá trị vận dụng vào cuộc sống. Bài kiểm tra – đánh giá năng lực giải quyết
được nhiều vấn đề trong thực tiễn, thập chí có những vấn đề thời sự, kích thích
được sự tò mò của học sinh; mỗi một bài kiểm tra – đánh giá năng lực là một
thông tin bổ ích cho cuộc sống; nội dung bài kiểm tra – đánh giá năng lực thể
hiện rõ màu sắc môn học.
1.5.3. Kết hợp giữa kiểm tra tự luận với kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
* Những khác biệt của kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Kiểm tra tự luận
Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
1 Thí sinh phải tự soạn câu trả lời và Chọn câu trả lời đúng nhất trong
diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

một số câu đã cho sẵn
2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần
và phải trả lời dài
trả lời ngắn gọn
3 Phải suy nghĩ, viết
Phải đọc và suy nghĩ
4 Chất lượng của bài kiểm tra do kĩ Chất lượng của bài kiểm tra do năng
năng của người chấm xác định
lực của người biên soạn quyết định
Footer Page 10 of 145.

10


Header Page 11 of 145.

Khó soạn, dễ chấm và cho điểm
chính xác
6
Người soạn tự do bộc lộ kiến thức,
thí sinh chỉ có quyền chứng tỏ mức
độ hiểu biết qua số các câu trả lời
đúng.
7 Khó xác định mức độ hoàn thành Dễ thẩm định mức độ hoàn thành
toàn diện nhiệm vụ học tập
các nhiệm vụ học tập
8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến Cho phép “đoán mò”
khích sự “lừa phỉnh”
9 Cho phép người chấm ấn định sự Sự phân bố điểm do bài thi ấn định.
phân bố điểm (sửa đáp án, thang

điểm)
* Một vài điều lợi và bất lợi của trắc nghiệm khách quan
(1) Trắc nghiệm khách quan có khuyến khích sự đoán mò hay không?
Trong kĩ thuật soạn các bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao với
các câu hỏi nhiều lựa chọn gần như loại trừ khả năng có được điểm cao do đoán
mò. Thí dụ, một bài kiểm tra có 50 câu, mỗi câu có 4 phương án lựa chọn thì
điểm số cho đoán mò là 2,5/10
(2) Trắc nghiệm khách quan không khảo sát được kĩ năng tư duy bậc cao?
Một bài trắc nghiệm khách quan được soạn công phu, đáp ứng được các
mục tiêu giảng dạy và đánh giá, đều có thể đánh giá được các kĩ năng tư duy
bậc cao như phân tích, tổng hợp...
(3) Trắc nghiệm khách quan không khảo sát được kĩ năng sáng tạo?
Đây là một nhược điểm của các bài trắc nghiệm khách quan. Do vậy, gần
đây người ta xen vào bài trắc nghiệm khách quan các câu hỏi loại điền khuyết
hoặc trả lời ngắn.
* Khi nào nên sử dụng hình thức kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách
quan.
Kiểm tra tự luân
Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Thí sinh không đông, bài thi sử dụng Khi thí sinh đông, đề thi sử dụng lại
một lần
Khuyến khích kĩ năng viết
Muốn có điểm số chính xác, tin cậy,
khách quan
Để thăm dò thái độ, tư tưởng của học Xem trong yếu tố công bằng, vô tư,
sinh hơn là kết quả học tập
chính xác trong thi cử
Tin tưởng khả năng chấm vô tư, chính Khi có ngân hàng câu hỏi tốt, cần
xác.
chấm nhanh.

5

Dễ soạn, khó chấm và khó cho
điểm chính xác
Thí sinh tự do bộc lộ cá tính, người
chấm cũng tự do cho điểm theo xu
hướng của mình

Footer Page 11 of 145.

11


Header Page 12 of 145.

Không có nhiều thời gian soạn đề thi Ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian
nhưng lại có nhiều thời gian chấm bài lận trong thi cử
* Kết hợp giữa kiểm tra tự luận với kiểm tra trắc nghiệm khach quan
Kiểm tra tự luận có ưu điểm là kiểm tra được kiến thức tổng hợp, kĩ năng
tư duy, kĩ năng viết của học sinh, dễ ra đề. Song kiểm tra tự luận cũng có những
nhược điểm như không bao quát hết nội dung cần kiểm tra, dễ dẫn tới hiện
tượng tiêu cực như học tủ, học vẹt, quay cóp trong thi cử. Hơn nữa, các bài
kiểm tra tự luận thường khó đánh giá và cho điểm chính xác. Ngược lại, trắc
nghiệm khách quan bao gồm nhiều câu hỏi nên đề thi bao quát hầu hết nội dung
cần kiểm tra, lại dễ chấm và cho điểm chính xác nên hạn chế được các tiêu cực
trong học tập và thi cử. Tuy nhiên, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan lại
không kiểm tra được kĩ năng viết của học sinh, không thẩm định được quá trình
tư duy của học sinh khi quyết định chọn câu trả lời đúng. Hơn nữa, việc lựa
chọn câu trả lời đúng hoàn toàn chưa có nghĩa là học sẽ vận dụng được những
kiến thức đó vào cuộc sống sau này. Vì vậy nên kết hợp 2 hình thức kiểm tra –

đánh giá này, dùng ưu điểm của hình thức này để khắc phục hạn chế của hình
thức kia, để đạt mục tiêu của kì thi hiệu quả nhất.
2. Cơ sở thực tiễn của kiểm tra – đánh giá quá trình dạy học
2.1. Khái quát về đặc điểm, tình hình trường THPT Nam Lý.
Trường THPT Nam Lý, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam trước những năm
2012 có địa bàn tuyển sinh rộng, mỗi năm nhà trường tuyển khoảng 60% số học
sinh đăng kí vào lớp 10, vì vậy mà hầu hết các em được tuyển vào trường đều
chăm ngoan, tích cực học tập và có năng lực nhận thức tốt. Trong những năm
gần đây, khi mà trường THPT Nam Cao trở thành trường công lập, thì địa bàn
tuyển sinh của trường THPT Nam Lý cũng bị thu hẹp, tỉ lệ đầu vào cao, mỗi
năm nhà trường tuyển khoảng 405 / 420 em học sinh đăng kí dự thi vào lớp 10,
vì vậy mà chất lượng học sinh đầu vào không còn được như trước kia, có nhiều
em học sinh có khó khăn về rèn luyện đạo đức, chưa thực sự tích cực học tập
nhưng vẫn được vào trường.
Trong những năm học trước kia, có rất nhiều em học sinh tích cực và đam
mê với môn Hóa học. Từ khi xuất hiện khối A1, cùng với việc đổi mới việc tổ
chức thi tốt nghiệp của Bộ GD&ĐT, nhiều học sinh đã chuyển từ khối A, khối
B sang khối A1, phong trào học tập ở môn Hóa học của giảm dần. Mỗi năm chỉ
có khoảng 30 đến 40 em học sinh lựa chọn môn Hóa học để dự thi. Đây là thực
trạng chung của các trường THPT trong tỉnh Hà Nam, thâm chí có một số
trường THPT ở Ha Nam đã không còn học sinh lựa chọn môn Hóa học làm môn
thi tốt nghiệp.

Footer Page 12 of 145.

12


Header Page 13 of 145.

Qua việc thăm dò ý kiến của các giáo viên dạy môn Hóa học và các em
học sinh trong trường, tôi còn biết thêm một nguyên nhân rất quan trọng dẫn tới
việc số lượng học sinh lựa chọn môn Hóa học làm môn thi tốt nghiệp bị giảm
sút đó là do đề thi của môn Hóa học trong những năm trước là quá khó với học
sinh. Đề thi rất nặng về thuật toán, ít kiến thức thực tiễn... thực sự là nỗi ám ảnh
với nhiều học sinh, làm cho các em không dám lựa chọn môn Hóa học.
Như vậy, còn phải đổi mới kiểm tra – đánh giá dạy học Hóa học, nhằm
tạo hứng thú học tập cho học sinh, nâng cao chất lượng của quá trình dạy học
môn Hóa học.
2.2. Thực trạng của kiểm tra, đánh giá.
Theo cv 8773/ BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 hướng dẫn biên soạn
kiểm tra đánh giá thì phải xây dựng ma trận làm cơ sở cho việc ra đề, nhưng
thực tế chúng ta lại ra đề sau đó làm ma trận để chống đối.
Nội dung và độ khó của bài kiểm tra phụ thuộc quá nhiều vào cảm tính
của người ra đề, từ đó dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác, thiếu khách quan.
Nội dung câu hỏi kiểm tra không phù hợp với thực tiễn, thậm chí phản
giáo dục, thí dụ:
Bàn tay có 5 ngón nếu chặt đi 2 thì còn mấy ngón; hay con năm
nay 7 tuổi, tuổi mẹ gấp 3 lần tuổi con, hỏi mẹ bao nhiêu tuổi?
Hay bài toán vật lí, để khớp số liệu thì đường kính của dây dẫn là
1,5m,...
Bài toán hóa học trong đề thi khối B năm 2012: Để điều chế 53,46
kg xenlulozơ trinitrat (hiệu suất 60%) cần dùng ít nhất V lít dung dịch
axit nitric 94,5% (D = 1,5 g/ml) phản ứng với xenlulozơ dư. Giá trị của
V là
A. 60.
B. 24.
C. 36.
D. 40.
Ngữ pháp không thống nhất: dấu “:”, dấu “?”, viết hoa hay không viết

hoa,...
Phương án nhiễu không logic, thí dụ bài toán hóa học trong đề thi khối A
năm 2008: Cho 11,36 gam hỗn hợp gồm Fe, FeO, Fe2O3 và Fe3O4 phản ứng hết
với dung dịch HNO3 loãng (dư), thu được 1,344 lít khí NO (sản phẩm khử duy
nhất, ở đktc) và dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thu được m gam muối khan.
Giá trị của m là
A. 38,72.
B. 35,50. C. 49,09. D. 34,36.
Với bài toán này, học sinh sử dụng phương pháp “số đẹp”, tức lấy
lấy các con số ở các đáp án chia cho phân tử khối của Fe(NO3)3 thì chỉ có
phương án A là chia hết nên A đúng.

Footer Page 13 of 145.

13


Header Page 14 of 145.

3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề.
3.1. Xây dựng bảng đặc tả trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng
Bảng đặc tả gồm 2 chiều, một chiều là nội dung (mạch kiến thức), một
chiều là các mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao
Vận
dụng
cao

Vận dụng

Thông hiểu

Nhận biết

Vận dụng cao: yêu cầu học sinh vận dụng được các
kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề
mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã
được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước
một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong
cuộc sống.
Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại
các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công
tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học;
Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến
thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ
theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động
phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm
theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các
tình huống, vấn đề trong học tập;
Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả
đúng kiến thức, kĩ năng đã học;

Sơ đồ 2: Bốn mức độ nhận thức trong giáo dục
BẢNG ĐẶC TẢ BỐN MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
CỦA CHỦ ĐỀ “SẮT, CROM VÀ HỢP CHẤT CỦA CHÚNG”
Cấp độ
Tên
chủ đề

1. Sắt và
một số

hợp chất
của sắt

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

HS nêu được:
- Vị trí, cấu hình
electron của Fe, Fe2+
và Fe3+; tính chất vật
lí; tính chất hóa học
của sắt (tính khử trung
bình, phản ứng với phi
kim, axit và muối); tên
gọi và công thức của
quặng sắt.
- Tính chất vật lí, hóa
học, nguyên tắc điều
chế và ứng dụng của

- Giải thích được vì
sao Fe có tính khử,
hợp chất Fe(II) vừa
có tính oxi hóa, vừa
có tính khử, hợp

chất sắt(III) có tính
oxi hóa. Viết được
các phương trình
phản ứng chứng
minh.
- Giải các bài tập
đơn giản.

- Viết phương trình
hóa học liên quan
đến sắt và các hợp
chất của sắt để giải
thích các hiện tượng
thí nghiệm.
- Giải các bài toán
tương đối phức tạp
liên quan đến sắt và
các hợp chất của sắt.
- Tìm công thức hóa
học của các oxit sắt
dựa vào số liệu thực

Giải quyết các
câu hỏi gắn với
thực tiển - bài
tập tính toán
nâng cao (liên
quan đến nhiều
kiến thức kĩ
năng, đòi hỏi sự

tổng hợp kiến
thức và tư duy
cao của HS) liên
quan đến sắt và
các hợp chất của

Footer Page 14 of 145.

14


Header Page 15 of 145.
hợp chất sắt (II) và sắt
(III).

2. Hợp
kim của
sắt

3. Crom
và hợp
chất của
crom

- Phát biểu định nghĩa
và phân loại và ứng
dụng gang thép.
- Nêu được nguyên tắc
sản xuất, các phản ứng
xảy ra trong quá trình

luyện gang, thép.
Nêu được:
- Vị trí, cấu hình
electron của Cr, Cr3+,
tính chất vật lí và tính
chất hóa học của Cr.
- Nêu được tính chất
chung của hợp chất Cr
(III) là tính oxi hóa –
khử, Cr2O3 và Cr(OH)3
có thêm tính chất
lưỡng tính. CrO3 có
tính oxi hóa mạnh và
tính chất của oxit axit.
Tính chất CrO42-,
Cr2O72- (tính tan, màu
sắc, tính oxi hoá).

4. Tổng
hợp

nghiệm.
- Giải được bài tập
đơn giản về quá
trình sản xuất gang
và thép.

- Giải được bài tập
phức tạp về quá
trình sản xuất gang,

thép.

- Viết các phương
trình hóa học chứng
minh được tính chất
hóa học của crom
và các hợp chất của
crom.
- Giải được các bài
tập cơ bản.

- Viết phương trình
hóa học liên quan
đến crom và các hợp
chất của crom để
giải thích các hiện
tượng thí nghiệm.
- Tính toán được
lượng chất trong các
bài toán liên quan
đến crom và các hợp
chất của crom ở mức
độ kết hợp nhiều
phương trình phản
ứng.

- Tổng hợp tính
chất hóa học của sắt
và các kim loại
khác;

- Giải được các bài
toán hỗn hợp kim
loại

- Giải các bài tập
tính toán liên quan
đến sắt, một số kim
loại khác và hợp
chất của chúng ở
mức độ phức tạp

sắt.

- Giải các bài tập
tính toán nâng
cao liên quan
đến sắt, một số
kim loại khác và
hợp chất của
chúng.

3.2. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan đúng kĩ thuật dùng làm
phương tiện để đánh giá năng lực học sinh
3.2.1. Kĩ thuật viết phần dẫn
Đảm bảo rằng các hướng dẫn trong phần dẫn phải rõ ràng và việc sử dụng
từ ngữ cho phép thí sinh biết chính xác họ được yêu cầu làm cái gì
Thí dụ: Đề thi vào 10 chuyên của Nam Định: “Thịt mỡ dưa hành
câu đối đỏ - Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng xanh)” Bằng kiến thức về
chất béo, em hãy cho biết tại sao thịt mỡ lại ăn với dưa chua?

Footer Page 15 of 145.

15


Header Page 16 of 145.

Phần dẫn có 2 dạng câu hỏi hoặc hoàn thành câu. Để nhấn mạnh vào kiến
thức thu được, nên trình bày phần dẫn ở dạng câu hỏi thay vì định dạng ở dạng
hoàn chỉnh câu.
Nếu phần dẫn ở dạng hoàn chỉnh câu, không nên tạo một chỗ trống ở đầu
câu hoặc giữa câu.
Tránh sự dài dòng trong phần dẫn
Nên trình bày ở thể khẳng định
Nếu phần dẫn ở thể phủ định thì phải nhấn mạnh bằng cách in đậm
3.2.2. Kĩ thuật viết phương án lựa chọn
Phải chắc chắn có 1 phương án lựa chọn đúng hoặc đúng nhất đối với 1
câu hỏi trắc nghiệm
Cân nhắc khi sử dụng các phương án trái ngược nhau
Các phương án lựa chọn phải đồng nhất theo nội dung và ý nghĩa.
Các phương án lựa chọn nên đồng nhất vệ mặt hình thức (độ dài, từ
ngữ,…).
Tránh lặp đi lặp lại nhiều lần một từ/ thuật ngữ trong một câu hỏi
Viết các phương án nhiễu ở thể khẳng định
Tránh sử dụng các cụm từ “tất cả những phương án trên”, “không có
phương án nào”,...
Tránh sử dụng các thuật ngữ mơ hồ, không xác định cụ thể về mức độ
như “thông thường”, “phần lớn”, “hầu hết”, hoặc các cụm từ hạn định cụ thể
như “luôn luôn”, “không bao giờ”, “tuyệt đối”,…
3.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan minh họa cho bốn mức độ nhận thức

của chủ đề “sắt, crom và hợp chất của chúng”.
Trên cơ sở bảng đặc tả, giáo viên thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan
minh họa cho các mức độ nhận thức;
Thiết kế phiếu bài tập phát cho học sinh trước khi học, học sinh hoàn
thiện nội dung phiếu bài tập trong quá trình học tập.
Học sinh có thể tự đánh giá được năng lực của mình thông qua việc hoàn
thành bài tập trong phiếu.
Nội dung phiếu bài tập là cơ sở quan trọng để giáo viên thiết kế nội dung
đề kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MINH HỌA CHO 4 MỨC
ĐỘ NHẬN THỨC CỦA CHỦ ĐỀ “SẮT, CROM VÀ HỢP CHẤT”
Mức độ nhận biết
Câu 1. Cấu hình electron nguyên tử của Fe (Z=26) là
A. [Ar] 3d64s2.
B. [Ar] 4s23d6.
C. [Ar]3d64s1.
D. [Ar]3d54s1.
Câu 2. Cấu hình electron nguyên tử của 26Fe2+ là
Footer Page 16 of 145.

16


Header Page 17 of 145.

A. [Ar] 3d64s2.
B. [Ar] 3d6.
C. [Ar]3d44s2.
D. [Ar]3d5.
Câu 3. Nhận định nào sau đây không đúng về tính chất vật lí của sắt?

A. Sắt là kim loại nặng.
B. Sắt có tính dẫn điện, dẫn nhiệt tốt.
C. Sắt có tính nhiễm từ.
D. Sắt là kim loại màu nâu đỏ.
Câu 4. Kim loại Fe không phản ứng với dung dịch chất nào sau đây?
A. AgNO3.
B. FeCl3.
C. MgCl2.
D. CuSO4.
Câu 5. Kim loại sắt tác dụng với dung dịch nào sau đây tạo ra muối sắt(II)?
A. HNO3 đặc, nóng, dư.
B. CuSO4.
C. H2SO4 đặc, nóng, dư.
D. MgSO4.
Câu 6. Kim loại sắt tác dụng với dung dịch nào sau đây tạo ra muối sắt(III)?
A. HNO3 loãng, dư.
B. HCl dư.
C. H2SO4 loãng, dư.
D. CuSO4 dư.
Câu 7. Quặng hematit đỏ có chứa thành phần chính là
A. Fe3O4.
B. FeCO3.
C. FeS2.
D. Fe2O3.
Câu 8. Quặng nào sau đây giàu sắt nhất?
A. Xiđerit.
B. Hematit đỏ.
C. Manhetit.
D. Pirit sắt.
Câu 9. Hợp chất nào sau đây nguyên tố sắt vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử?

A. FeO.
B.Fe2O3.
C.Fe(OH)3.
D. Fe2(SO4)3.
Câu 10. Trường hợp nào sau đây hợp chất sắt (II) không thể hiện tính khử?
A. Hòa tan FeO vào dung dịch HNO3.
B. Hòa tan FeO vào dung dịch HCl.
C. Để Fe(OH)2 trong không khí ẩm.
D. Sục khí Cl2 vào dung dịch FeCl2.
Câu 11. Trường hợp nào sau đây hợp chất sắt (III) không thể hiện tính oxi hóa?
A. Cho CO đi qua Fe2O3 nung nóng.
B. Nung hỗn hợp gồm Al và Fe2O3.
C. Hòa tan Fe(OH)3 vào dung dịch HNO3
D. Cho Fe vào dung dịch FeCl3.
Câu 12. Để khử ion Fe3+ trong dung dịch thành ion Fe2+ có thể dùng một lượng
dư kim loại nào sau đây?
A. Ag.
B. Ba.
C. Mg.
D. Cu.
Câu 13. Nguyên tắc sản xuất gang là
A. dùng khí hiđro để khử sắt oxit ở nhiệt độ cao.
B. dùng nhôm khử sắt oxit ở nhiệt độ cao.
C. dùng CO khử sắt oxit ở nhiệt độ cao.
D. khử quặng sắt oxit bằng dòng điện.
Footer Page 17 of 145.

17

Header Page 18 of 145.

Câu 14. Nguyên tắc luyện thép từ gang là
A. Dùng O2 oxi hoá các tạp chất Si, P, S, Mn,… trong gang để thu được
thép.
B. Dùng chất khử CO khử oxit sắt thành sắt ở nhiệt độ cao.
C. Dùng CaO hoặc CaCO3 để khử tạp chất Si, P, S, Mn,… trong gang để
thu được thép.
D. Tăng thêm hàm lượng cacbon trong gang để thu được thép.
Câu 15. Cặp chất không xảy ra phản ứng hoá học là
A. Cu + dung dịch FeCl3.
B. Fe + dung dịch HCl.
C. Fe + dung dịch FeCl3.
D. Cu + dung dịch FeCl2.
Câu 16. Kim loại nào sau đây cứng nhất?
A. W.
B. Fe.
C. Cr.
D. Ag.
Câu 17. Nhận định nào sau đây không đúng về crom?
A. Cấu hình electrong của Cr (Z=24) là [Ar] 3d44s2.
B. Crom là kim loại màu trắng ánh bạc.
C. Crom là kim loại nặng.
D. Crom là kim loại cứng nhất.
Câu 18. Phản ứng nào sau đây tạo ra hợp chất crom (II)?
A. Đốt cháy Cr trong không khí.
B. Hòa tan Cr vào dung dịch HCl nóng.
C. Đốt cháy Cr trong khí Cl2.
D. Hòa tan Cr trong dung dịch HNO3 loãng, dư.
Câu 19. Cho các chất gồm Cr2O3, Cr(OH)3, CrCl3 và Cr2(SO4)3. Số chất có

tính chất lưỡng tính là
A. 1.
B. 2.
C. 3.
D. 4.
Câu 20. Phát biểu nào sau đây sai?
A. Cr2O3 tan được trong dung dịch NaOH loãng.
B. Trong hợp chất, crom có số oxi hóa đặc trưng là +2, +3, +6.
C. CrO3 là oxit axit.
D. Dung dịch K2Cr2O7 có màu da cam.
Mức độ thông hiểu
Câu 21. Cho dung dịch muối FeSO4 tác dụng lần lược với các chất sau: Cl2, Zn,
Cu, dung dịch HNO3, dung dịch AgNO3 dư và dung dịch NaOH. Số phản ứng
trong đó Fe2+ thể hiện tính khử là
A. 2.
B. 3.
C. 4.
D. 5.
Câu 22. Cho bột Fe vào dung dịch AgNO3 dư, sau khi phản ứng xảy ra
hoàn toàn, thu được dung dịch gồm các chất tan là
A. Fe(NO3)3 và AgNO3.
B. Fe(NO3)2 và AgNO3.
C. Fe(NO3)2 và Fe(NO3)3.
D. Fe(NO3)2, AgNO3 và Fe(NO3)3.
Footer Page 18 of 145.

18


Header Page 19 of 145.

Câu 23. Cho kim loại M phản ứng với Cl2, thu được muối X. Cho M tác
dụng với dung dịch HCl, thu được muối Y. Cho Cl2 tác dụng với dung dịch
muối Y, thu được muối X. Kim loại M là
A. Mg.
B. Al.
C. Fe.
D. Zn.
Câu 24. Cho các cặp oxi hoá - khử được sắp xếp theo chiều tăng dần tính oxi
hoá của dạng oxi hóa như sau: Fe2+/Fe, Cu2+/Cu, Fe3+/Fe2+. Phát biểu nào sau
đây là đúng?
A. Fe2+ oxi hóa được Cu thành Cu2+.
B. Cu2+ oxi hoá được Fe2+ thành Fe3+.
C. Cu khử được Fe3+ thành Fe.
D. Fe3+ oxi hóa được Cu thành Cu2+.
Câu 25. Thực hiện các thí nghiệm sau:
(a) Cho Cu dư vào dung dịch FeCl3.
(b) Cho Fe3O4 vào dung dịch HCl loãng (dư).
(c) Cho Fe3O4 vào dung dịch H2SO4 đặc, nóng (dư).
(d) Hòa tan hết hỗn hợp Cu và Fe2O3 (có số mol bằng nhau) vào dung dịch
H2SO4 loãng (dư).
Trong các thí nghiệm trên, sau phản ứng, số thí nghiệm tạo ra hai muối là
A. 1.
B. 2.
C. 3.
D. 4.
Câu 26. Khi nung hỗn hợp các chất Fe(NO3)2, Fe(OH)3 và FeCO3 trong không
khí đến khối lượng không đổi, thu được một chất rắn là
A. Fe3O4.
B. FeO.

C. Fe.
D. Fe2O3.
Câu 27. Cho từng chất: Fe, FeO, Fe(OH)2, Fe(OH)3, Fe3O4, Fe2O3 và FeCO3 lần
lượt phản ứng với HNO3 đặc, nóng. Số phản ứng thuộc loại phản ứng oxi hoá khử là
A. 6.
B. 5.
C. 4.
D. 3.
Câu 28. Hỗn hợp rắn X gồm Al, Fe2O3 và Cu có số mol bằng nhau. Hỗn hợp X
tan hoàn toàn trong dung dịch
A. HCl (dư).
B. NaOH (dư).
C. AgNO3 (dư). D. NH3(dư).
Câu 29. Hỗn hợp X gồm Fe3O4 và Al có tỉ lệ mol tương ứng 1 : 3. Thực hiện
phản ứng nhiệt nhôm X (không có không khí) đến khi phản ứng xảy ra hoàn
toàn thu được hỗn hợp gồm
A. Al, Fe, Fe3O4 và Al2O3.
B. Al2O3, Fe và Fe3O4.
C. Al2O3 và Fe.
D. Al, Fe và Al2O3.
Câu 30. Cho phản ứng hóa học: Fe + CuSO4 → FeSO4 + Cu. Trong phản ứng
trên xảy ra
A. sự khử Fe2+ và sự oxi hóa Cu.
B. sự khử Fe2+ và sự khử Cu2+.
C. sự oxi hóa Fe và sự khử Cu2+.
D. sự oxi hóa Fe và sự oxi hóa Cu.
Footer Page 19 of 145.

19

Header Page 20 of 145.

Câu 31. Đốt cháy hoàn toàn m gam Fe trong khí Cl2 dư, thu được 6,5 gam
FeCl3. Giá trị của m là
A. 2,24.
B. 1,12.
C. 2,80.
D. 0,56.
Câu 32. Hòa tan hoàn toàn 8,4 gam Fe vào dung dịch HNO3 dư thu được V lít
khí NO (đktc, sản phẩm khử duy nhất). Giá trị của V là
A. 2,24.
B. 3,36.
C. 4,48.
D. 6,72.
Câu 33. Nhúng thanh Fe vào dung dịch CuSO4. Sau một thời gian, khối
lượng dung dịch giảm 0,8 gam so với khối lượng dung dịch ban đầu. Khối
lượng Fe đã phản ứng là
A. 8,4 gam.
B. 6,4 gam.
C. 5,6 gam.
D. 11,2 gam.
Câu 34. Khử hoàn toàn 4,8 gam Fe2O3 bằng CO dư ở nhiệt độ cao. Khối
lượng Fe thu được sau phản ứng là
A. 2,52 gam.
B. 3,36 gam.
C. 1,68 gam.
D. 1,44 gam.
Câu 35. Nung một mẫu thép thường có khối lượng 10 gam trong O2 dư thu
được 156,8 ml khí CO2 (đktc). Thành phần phần trăm khối lượng C trong mẫu

thép đó là
A. 0,86%.
B. 0,85%.
C. 0,82%.
D. 0,84%.
Câu 36. Cho CrO3 tác dụng với các chất gồm: H2O; C; S; NH3; dd NaOH;
C2H5OH. Số trường hợp CrO3 đóng vai trò chất oxi hoá là
A. 4.
B. 5.
C. 6.
D. 7.
Cl d­
 Cl  NaOH
Câu 37. Cho sơ đồ: Cr (X) 
(Y) . Biết X và Y là hợp chất của
Cr. Công thức của X và Y là
A. CrCl3 và Na2Cr2O7
B. CrCl2 và Na2CrO4.
C. CrCl2 và Na2Cr2O7.
D. CrCl3 và Na2CrO4.
Câu 38. Hoà tan hoàn toàn 10,6g hỗn hợp X gồm Al và Cr vào dung dịch HCl
dư, đun nóng thu được 8,96 lít khí H2 (đktc). Phần trăm khối lượng của Cr trong
hỗn hợp X là
A. 49,06%
B. 50,94%
C. 66,67%
D. 33,33%
Câu 39. Chia m gam hỗn hợp X gồm Cr và Fe thành 2 phần bằng nhau. Phần 1
cho vào dung dịch H2SO4 loãng, dư, đun nóng thu được 6,72 lít khí H2 (đktc).
Phần 2 cho tác dụng với khí clo dư, đốt nóng. Số mol khí clo đã tham gia phản

ứng là
A. 0,15mol.
B. 0,3mol.
C. 0,45mol.
D. 0,225mol.
Câu 40. Để thu được 78 gam Cr từ Cr2O3 bằng phản ứng nhiệt nhôm ( hiệu
suất phản ứng nhiệt nhôm bằng 90%) thì khối lượng nhôm tối thiểu là
A. 36,45 gam
B. 45,00 gam
C. 40,50 gam
D. 27,0 gam
2

Footer Page 20 of 145.

2

20


Header Page 21 of 145.

Mức độ vận dụng
Câu 41. Cho hỗn hợp Fe, Cu phản ứng với dung dịch HNO3 loãng. Sau khi
phản ứng hoàn toàn, thu được dung dịch chỉ chứa một chất tan và kim loại dư.
Chất tan đó là
A. HNO3.
B. Fe(NO3)2.
C. Cu(NO3)2.
D. Fe(NO3)3.

Câu 42. Hòa tan hoàn toàn Fe3O4 trong dung dịch H2SO4 loãng (dư), thu
được dung dịch X. Trong các chất: NaOH, Cu, Fe(NO3)2, KMnO4 và Cl2,
số chất có khả năng phản ứng được với dung dịch X là
A. 2.
B. 3.
C. 4.
D. 5.
Câu 43. Cho các chất riêng biệt sau: Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3, Fe(OH)2, Fe(OH)3
và FeSO4 tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng. Số trường hợp xảy ra phản
ứng oxi hoá - khử là
A. 3.
B. 4.
C. 5.
D. 6.
Câu 44. Hòa tan hoàn toàn x mol Fe vào dung dịch chứa y mol FeCl3 và z
mol HCl, thu được dung dịch chỉ chứa một chất tan duy nhất. Biểu thức liên
hệ giữa x, y và z là
A. 2x = y + z.
B. 2x = y + 2z.
C. x = y – 2z.
D. y = 2x.
Câu 45. Cho 30,4g hỗn hợp gồm FeO, Fe2O3 và Fe3O4 tác dụng với dd chứa
HCl dư. Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được dd Y. Cô cạn dd Y thu
được m gam FeCl3 và 25,4g FeCl2. Tính giá trị của m.
A. 16,25
B. 32,5
C. 8,125
D. 26
Câu 46. Cho 6,72 gam Fe vào 400 ml dung dịch HNO3 1M, đến khi phản ứng
xảy ra hoàn toàn, thu được khí NO (sản phẩm khử duy nhất) và dung dịch X.

Dung dịch X có thể hoà tan tối đa m gam Cu. Giá trị của m là
A. 3,84.
B. 0,64.
C. 1,92.
D. 3,20.
Câu 47. Cho m gam hh X gồm FeO, Fe2O3, Fe3O4 vào một lượng vừa đủ dd
HCl 2M, thu được dd Y có tỉ lệ số mol Fe2+ và Fe3+ là 1 : 2. Chia Y thành 2
phần bằng nhau. Cô cạn phần 1 thu được m1 gam muối khan. Sục khí clo (dư)
vào phần 2, cô cạn dd sau phản ứng thu được m2 gam muối khan. Biết m2 – m1 =
0,71. Thể tích dd HCl đã dùng là
A. 240 ml.
B. 80 ml.
C. 320 ml.
D. 160 ml.
Câu 48. Đốt 5,6 gam Fe trong không khí, thu được hh X (gồm Fe2O3, Fe3O4,
FeO và Fe dư). Cho toàn bộ X td với dd HNO3 loãng (dư), thu được khí NO
(sản phẩm khử duy nhất) và dd chứa m gam muối. Giá trị của m là
A. 18,0.
B. 22,4.
C. 24,2.
D. 15,6.
Câu 49. Cho 100 ml dung dịch FeCl2 1,2M tác dụng với 200 ml dung dịch
AgNO3 2M, thu được m gam kết tủa. Giá trị của m là
A. 34,44.
B. 47,4.
C. 30,18.
D. 12,96.
Footer Page 21 of 145.

21

Header Page 22 of 145.

Câu 50. Hoà tan hoàn toàn 24,4 gam hỗn hợp gồm FeCl2 và NaCl (có tỉ lệ số
mol tương ứng là 1 : 2) vào một lượng nước (dư), thu được dung dịch X. Cho
dung dịch AgNO3 (dư) vào dung dịch X, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn sinh
ra m gam chất rắn. Giá trị của m là
A. 57,4.
B. 28,7.
C. 10,8.
D. 68,2.
Câu 51. Hòa tan 1,12 gam Fe bằng 300 ml dung dịch HCl 0,2M, thu được
dung dịch X và khí H2. Cho dung dịch AgNO3 dư vào X, thu được khí NO
(sản phẩm khử duy nhất của N+5) và m gam kết tủa. Biết các phản ứng xảy ra
hoàn toàn. Giá trị của m là
A. 7,36.
B. 8,61.
C. 9,15.
D. 10,23.
Câu 52. Hòa tan hoàn toàn 1,805 gam hỗn hợp gồm Fe và kim loại X bằng
dung dịch HCl, thu được 1,064 lít khí H2. Mặt khác, hòa tan hoàn toàn 1,805
gam hỗn hợp trên bằng dung dịch HNO3 loãng (dư), thu được 0,896 lít khí NO
(sản phẩm khử duy nhất). Biết các thể tích khí đều đo ở điều kiện tiêu chuẩn.
Kim loại X là
A. Al.
B. Cr.
C. Zn.
D. Mg.
Câu 53. Cho m gam một oxit sắt phản ứng vừa đủ với 0,75 mol H2SO4, thu

được dung dịch chỉ chứa một muối duy nhất và 1,68 lít khí SO2 (đktc, sản
phẩm khử duy nhất của S+6). Giá trị của m là
A. 24,0.
B. 34,8.
C. 10,8.
D. 46,4.
Câu 54. Hòa tan hỗn hợp X gồm 11,2 gam Fe và 2,4 gam Mg bằng dung dịch
H2SO4 loãng (dư), thu được dung dịch Y. Cho dung dịch NaOH dư vào Y thu
được kết tủa Z. Nung Z trong không khí đến khối lượng không đổi, thu được m
gam chất rắn. Biết các phản ứng đều xảy ra hoàn toàn. Giá trị của m là
A. 36.
B. 20.
C. 18.
D. 24.
Câu 55. Cho 6,72 gam Fe vào dung dịch chứa 0,3 mol H2SO4 đặc, nóng (giả
thiết SO2 là sản phẩm khử duy nhất). Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu
được
A. 0,03 mol Fe2(SO4)3 và 0,06 mol FeSO4.
B. 0,02 mol Fe2(SO4)3 và 0,08 mol FeSO4.
C. 0,12 mol FeSO4.
D. 0,05 mol Fe2(SO4)3 và 0,02 mol Fe dư.
Câu 56. Thể tích dung dịch HNO3 1M (loãng) ít nhất cần dùng để hoà tan hoàn
toàn một hỗn hợp gồm 0,15 mol Fe và 0,15 mol Cu là (biết phản ứng tạo chất
khử duy nhất là NO)
A. 1,0 lít.
B. 0,6 lít.
C. 0,8 lít.
D. 1,2 lít.

Footer Page 22 of 145.

22


Header Page 23 of 145.

Câu 57. Khử hoàn toàn một oxit sắt X ở nhiệt độ cao cần vừa đủ V lít khí CO
(ở đktc), sau phản ứng thu được 0,84 gam Fe và 0,02 mol khí CO2. Công thức
của X và giá trị V lần lượt là
A. Fe3O4 và 0,224.
B. Fe3O4 và 0,448.
C. FeO và 0,224.
D. Fe2O3 và 0,448.
Câu 58. Cho a gam Fe vào 100 ml dd hỗn hợp gồm HNO 3 0,8M và Cu(NO3)2
1M. Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được 0,92a gam hỗn hợp kim
loại và khí NO (sp khử duy nhất). Giá trị của a là
A. 11,0.
B. 11,2.
C. 8,4.
D. 5,6.
Câu 59. Cho Fe tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng, dư thu được 6,72 lít khí
H2 đktc và dd X. Cho K2Cr2O7 vào dung dịch sau phản ứng để oxi hoá hoàn
toàn hợp chất sắt (II) thành sắt (III). Tính khối lượng K2Cr2O7 cần lấy cho phản
ứng.
A. 14,7g.
B. 29,4g
C. 44,1g
D. 22,05g.
Câu 60. Nung nóng 46,6 gam hỗn hợp gồm Al và Cr2O3 (trong điều kiện không
có không khí) đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn. Chia hỗn hợp thu được sau

phản ứng thành hai phần bằng nhau. Phần một phản ứng vừa đủ với 300 ml
dung dịch NaOH 1M (loãng). Để hòa tan hết phần hai cần vừa đủ dung dịch
chứa a mol HCl. Giá trị của a là
A. 0,9.
B. 1,3.
C. 0,5.
D. 1,5.
Mức độ vận dụng cao
Câu 61. Hòa tan m gam hỗn hợp FeO, Fe(OH)2, FeCO3 và Fe3O4 (trong đó
Fe3O4 chiếm 1/3 tổng số mol hỗn hợp) vào dung dịch HNO3 loãng (dư), thu
được 8,96 lít (đktc) hỗn hợp khí gồm CO2 và NO (sản phẩm khử duy nhất của
N+5) có tỉ khối so với H2 là 18,5. Số mol HNO3 phản ứng là
A. 1,8.
B. 3,2.
C. 2,0.
D. 3,8.
Câu 62. Cho 8,16 gam hỗn hợp X gồm Fe, FeO, Fe3O4 và Fe2O3 phản
ứng hết với dung dịch HNO3 loãng (dung dịch Y), thu được 1,344 lít NO
(đktc) và dung dịch Z. Dung dịch Z hòa tan tối đa 5,04 gam Fe, sinh ra khí
NO. Biết trong các phản ứng, NO là sản phẩm khử duy nhất của N+5. Số
mol HNO3 có trong Y là
A. 0,54 mol.
B. 0,78 mol.
C. 0,50 mol.
D. 0,44 mol.
Câu 63. Đốt cháy 4,16 gam hỗn hợp gồm Mg và Fe trong khí O2, thu được
5,92 gam hỗn hợp X chỉ gồm các oxit. Hòa tan hoàn toàn X trong dung dịch
HCl vừa đủ, thu được dung dịch Y. Cho dung dịch NaOH dư vào Y, thu
được kết tủa Z. Nung Z trong không khí đến khối lượng không đổi, thu
được 6 gam chất rắn. Mặt khác cho Y tác dụng với dung dịch AgNO3 dư,

thu được m gam kết tủa. Giá trị của m là
Footer Page 23 of 145.

23


Header Page 24 of 145.

A. 32,65.
B. 10,80.
C. 32,11.
D. 31,57.
Câu 64. Thực hiện phản ứng nhiệt nhôm hỗn hợp gồm Al và m gam hai
oxit sắt trong khí trơ, thu được hỗn hợp rắn X. Cho X vào dung dịch
NaOH dư, thu được dung dịch Y, chất không tan Z và 0,672 lít khí H2
(đktc). Sục khí CO2 dư vào Y, thu được 7,8 gam kết tủa. Cho Z tan hết vào
dung dịch H2SO4, thu được dung dịch chứa 15,6 gam muối sunfat và 2,464
lít khí SO2 (ở đktc, là sản phẩm khử duy nhất của H2SO4). Biết các phản ứng
xảy ra hoàn toàn. Giá trị của m là
A. 6,48.
B. 5,04.
C. 6,96.
D. 6,29.
Câu 65. Hòa tan hết 10,24 gam hỗn hợp X gồm Fe và Fe3O4 bằng dung
dịch chứa 0,1 mol H2SO4 và 0,5 mol HNO3, thu được dung dịch Y và hỗn
hợp gồm 0,1 mol NO và a mol NO2 (không còn sản phẩm khử nào khác).
Chia dung dịch Y thành hai phần bằng nhau:
- Phần một tác dụng với 500 ml dung dịch KOH 0,4M, thu được 5,35 gam
một chất kết tủa.
- Phần hai tác dụng với dung dịch Ba(OH)2 dư, thu được m gam kết tủa.

Biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Giá trị của m là
A. 20,62.
B. 31,86.
C. 41,24.
D. 20,21.
Câu 66. Nung nóng 8,96 gam bột Fe trong khí O2 một thời gian, thu được
11,2 gam hỗn hợp chất rắn X gồm Fe, FeO, Fe2O3 và Fe3O4. Hòa tan hết X
trong dung dịch hỗn hợp gồm a 4mol HNO3 và 0,06 mol H2SO4, thu được dung
dịch Y (không chứa NH 4+ ) và 0,896 lít khí NO duy nhất (đktc). Giá trị của a là
A. 0,32.
B. 0,16.
C. 0,04.
D. 0,44.
Câu 67. Hỗn hợp X gồm 3,92 gam Fe, 16 gam Fe2O3 và m gam Al. Nung
X ở nhiệt độ cao trong điều kiện không có không khí, thu được hỗn hợp
chất rắn Y. Chia Y thành hai phần bằng nhau. Phần một tác dụng với dung
dịch H2SO4 loãng (dư), thu được 4a mol khí H2. Phần hai phản ứng với
dung dịch NaOH dư, thu được a mol khí H2. Biết các phản ứng đều xảy ra
hoàn toàn. Giá trị của m là
A. 3,51.
B. 4,05.
C. 5,40.
D. 7,02.
Câu 68. Cho hỗn hợp X gồm 0,01 mol Al và a mol Fe vào dung dịch AgNO3
đến khi phản ứng hoàn toàn, thu được m gam chất rắn Y và dung dịch Z chứa
3 cation kim loại. Cho Z phản ứng với dung dịch NaOH dư trong điều kiện
không có không khí, thu được 1,97 gam kết tủa T. Nung T trong không
khí đến khối lượng không đổi, thu được 1,6 gam chất rắn chỉ chứa một chất
duy nhất. Giá trị của m là
A. 6,48.

B. 3,24.
C. 8,64.
D. 9,72.

Footer Page 24 of 145.

24


Header Page 25 of 145.

Câu 69. Cho m gam Fe vào bình chứa dung dịch gồm H2SO4 và HNO3, thu
được dung dịch X và 1,12 lít khí NO. Thêm tiếp dung dịch H2SO4 dư vào
bình thu được 0,448 lít khí NO và dung dịch Y. Biết trong cả hai trường hợp
NO là sản phẩm khử duy nhất, đo ở điều kiện tiêu chuẩn. Dung dịch Y hòa tan
vừa hết 2,08 gam Cu (không tạo thành sản phẩm khử của N+5). Biết các phản
ứng đều xảy ra hoàn toàn. Giá trị của m là
A. 2,40.
B. 4,06.
C. 3,92.
D. 4,20.
Câu 70. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 2,8 gam Fe và 1,6 gam Cu trong 500
ml dung dịch hỗn hợp HNO3 0,1M và HCl 0,4M, thu được khí NO (khí duy
nhất) và dung dịch X. Cho X vào dung dịch AgNO3 dư, thu được m gam chất
rắn. Biết các phản ứng đều xảy ra hoàn toàn, NO là sản phẩm khử duy nhất
của N+5 trong các phản ứng. Giá trị của m là
A. 29,24.
B. 30,05.
C. 34,10.
D. 28,70.

Câu 71. Hỗn hợp X gồm FeO, Fe2O3 và Fe3O4. Cho khí CO qua m gam X
nung nóng, sau một thời gian thu được hỗn hợp chất rắn Y và hỗn hợp khí Z.
Cho toàn bộ Z vào dung dịch Ca(OH)2 dư, đến phản ứng hoàn toàn, thu được
4 gam kết tủa. Mặt khác, hòa tan hoàn toàn Y trong dung dịch H2SO4 đặc,
nóng (dư), thu được 1,008 lít khí SO2 (đktc, sản phẩm khử duy nhất) và dung
dịch chứa 18 gam muối. Giá trị của m là
A. 6,80.
B. 7,12.
C. 13,52.
D. 5,68.
Câu 72. Nung m gam hỗn hợp X gồm Fe, Fe(NO3)2, Fe(NO3)3 và FeCO3 trong
bình kín (không có không khí). Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được
chất rắn Y và khí Z có tỉ khối so với H2 là 22,5 (giả sử khí NO2 sinh ra không
tham gia phản ứng nào khác). Cho Y tan hoàn toàn trong dung dịch gồm 0,01
mol KNO3 và 0,15 mol H2SO4 (loãng), thu được dung dịch chỉ chứa 21,23 gam
muối trung hòa của kim loại và hỗn hợp hai khí có tỉ khối so với H2 là 8 (trong
đó có một khí hóa nâu trong không khí). Giá trị của m là
A. 13,76.
B. 11,32.
C. 13,92.
D. 19,16.
Câu 73. Hòa tan hết 14,8 gam hỗn hợp Fe và Cu trong 126 gam dung dịch
HNO3 48%, thu được dung dịch X (không chứa muối amoni). Cho X phản ứng
với 400 ml dung dịch hỗn hợp NaOH 1M và KOH 0,5M, thu được kết tủa Y và
dung dịch Z. Nung Y trong không khí đến khối lượng không đổi, thu được 20
gam hỗn hợp Fe2O3 và CuO. Cô cạn Z, thu được hỗn hợp chất rắn khan T. Nung
T đến khối lượng không đổi, thu được 42,86 gam hỗn hợp chất rắn. Nồng độ
phần trăm của Fe(NO3)3 trong X có giá trị gần nhất với giá trị nào sau đây?
A. 8,2.
B. 7,9.

C. 7,6.
D. 6,9.
Câu 74. Nung một hỗn hợp rắn gồm a mol FeCO3 và b mol FeS2 trong bình kín
chứa không khí (dư). Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, đưa bình về nhiệt
Footer Page 25 of 145.

25