Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông huyện yên mô ninh bình theo tiếp cận năng lực

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Đội ngũ giáo viên luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự
nghiệp giáo dục và đào tạo, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chất
lượng giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương
Đảng khoá VIII cũng đã xác định : “ Giáo viên là nhân tố quyết định chất
lượng giáo dục “ Do đó muốn phát triển giáo dục và đào tạo phải chăm lo xây
dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Điều đó cũng thể hiện rõ trong chỉ thị số
40-CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004 của Ban bí thư Trung ương Đảng về
việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. Nghị
quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã đề ra mục tiêu, nhiệm
vụ phát triển đất nước giai đoạn 5 năm 2011-2015: “ Phát triển, nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học
công nghệ và kinh tế tri thức” . Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2010-2020 xác định :” Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất
là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược và phát triển đội ngũ nhà
giáo và cán bộ QLGD là giải pháp then chốt để thực hiện chiến lược. Đặc
biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng
lần thứ 8, khố XI về “ Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu CNH- HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế “ đã khẳng định vai trò của đội ngũ nhà giáo
và đề ra giải pháp: “ Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”
1.2. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay đặt ra yêu
cầu: “ Nội dung giáo dục phổ thông phải tập trung đào tạo năng lực thực hành

1


phổ thông, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kỹ năng
theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu

đào tạo” [47]; “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” [47]. Để thực hiện tốt yêu cầu đó, cần có đội ngũ
giáo viên đầy đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đảm bảo về chất lượng ở các nhà
trường nói chung và ở các trường THPT nói riêng.
1.3. Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa THPT sau năm 2015
chú trọng đến việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là các năng lực
chung như: Năng lực tự học, học cách học; năng lực cá nhân (tự chủ, tự
quản lí bản thân); năng lực xã hội; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp
(tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ); năng lực tư duy; năng lực giải quyết vấn đề;
năng lực công nghệ thông tin và truyền thơng... thơng qua dạy học tích hợp
và phân hóa. Như vậy, để chuẩn bị tốt cho việc thực hiện chương trình mới ở
THPT sau năm 2015, các trường THPT cần chuẩn bị bồi dưỡng và nâng cao
chất lượng đội ngũ giáo viên, đảm bảo sự đồng bộ về cơ cấu trên nền tảng
chú trọng phát triển năng lực cho họ.
1.4. Quản lý giáo dục nói chung và quản lý giáo dục phổ thơng nói
riêng có vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đào
tạo. Hơn lúc nào hết, các nhà quản lý nhận thức rõ vai trị, trách nhiệm của
mình: “ Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức,
quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục. Cán bộ quản lý giáo dục phải
không ngừng học tập, rèn luyện, nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ
chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm cá nhân. Nhà nước có kế hoạch

2


xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nhằm phát
huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo đảm phát triển

sự nghiệp giáo dục [47]. Tuy nhiên, hiện nay: “Đội ngũ cán bộ quản lý Quản
lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu một bộ phận chưa theo
kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục”[34]. Vì vậy đổi mới cơ chế quản
lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt.
1.5. Huyện Yên Mô -Tỉnh Ninh Bình có 3 trường THPT. Trước u cầu
phát triển của Tỉnh Ninh Bình nói chung và của Huyện n Mơ nói riêng,
ngành giáo dục của huyện phải khơng ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng
giáo dục, thực hiện tốt Đề án Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục trên địa bàn Tỉnh Ninh Bình, góp phần đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp CNH- HĐH đất nước.
Tuy đã có những bước phát triển mạnh về quy mơ và trình độ đào tạo cơ bản
nhưng đội ngũ giáo viên THPT của Huyện Yên Mô vẫn chưa đáp ứng được
yêu cầu đổi mới GD&ĐT, đặc biệt là trước u cầu đổi mới chương trình,
sách giáo khoa phổ thơng sau năm 2015. Để khắc phục tình trạng đó, cần có
thêm các cơng trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới công tác quản lý giáo dục
phổ thông, đặc biệt là về đổi mới công tác phát triển đội ngũ giáo viên.
Với những phân tích nêu trên, đề tài nghiên cứu của luận văn được
chọn là : Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông huyện Yên Mô Ninh Bình theo tiếp cận năng lực”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT trên địa bàn
huyện n Mơ, tỉnh Ninh Bình theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất
3


lượng đội ngũ giáo viên và chất lượng giáo dục đào tạo của tỉnh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ giáo viên THPT theo
tiếp cận năng lực.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên THPT ở huyện

Yên Mô - Ninh Bình.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên các trường
THPT huyện Yên Mô – Ninh Bình theo tiếp cận năng lực.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác phát triển đội ngũ giáo viên các
trường THPT huyện n Mơ - Ninh Bình.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên ở các
trường THPT huyện n Mơ -Ninh Bình theo tiếp cận năng lực.
5. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài đi vào nghiên cứu vấn đề phát triển đội
ngũ giáo viên của Hiệu trưởng các trường THPT của huyện n Mơ - Tỉnh
Ninh Bình.
6. Giả thuyết khoa học
Đội ngũ giáo viên THPT huyện Yên Mơ, tỉnh Nình Bình hiện nay chưa
đáp ứng được u cầu đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015.
Nếu đề xuất được một số biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên của Hiệu
trưởng các trường TPTP theo tiếp cận năng lực, phù hợp với tình hình thực tế
của địa phương thì đội ngũ giáo viên các trường THPT sẽ phát triển sẽ phát
4


triển cân đối và toàn diện, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục THPT
trong những năm tới.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa
các tài liệu, các cơng trình nghiên cứu đã có ở trong và ngồi nước liên quan
đến vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên, từ đó rút ra những kết luận khái quát,
làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát các hoạt động dạy học của giáo viên các trường THPT huyện
Yên Mô thông qua dự giờ, nhằm thu thập các thông tin cần thiết về hoạt động
dạy và học, phục vụ cho các vấn đề liên quan đến việc phát triển đội ngũ giáo
viên.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện, phỏng vấn sâu các cán bộ quản lý, các giáo viên trong các
trường THPT huyện n Mơ – Ninh Bình nhằm thu thập thông tin cần thiết
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp điều tra giáo dục
Điều tra bằng phiếu hỏi thông qua việc xây dựng các câu hỏi đóng, mở
đối với các cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên nhằm tìm hiểu các thơng tin
liên quan đến chất lượng dạy học, chất lượng đội ngũ giáo viên và công tác
5


đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ở các trường THPT huyện n Mơ, Ninh Bình
và những thơng tin cần thiết khác đề tài nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản lý giáo dục về các vấn
đề liên quan đến biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên tiếp cận năng lực.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục
Nghiên cứu các kinh nghiệm quản lý của các cán bộ quản lý giáo dục
về công tác phát triển đội ngũ giáo viên, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
7.2.6. Phương pháp khảo nghiệm
Xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục về tính khả thi
của các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực
được đề xuất trong đề tài nghiên cứu.
7.2.7. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng các cơng thức tốn học để xử lý thơng tin thu được về định
lượng và định tính. Cơng thức Speaman

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; luận văn cấu trúc thành
3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ
thông theo tiếp cận năng lực.
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên các trường trung học
6


phổ thơng huyện n Mơ, tỉnh Ninh Bình.
Chương 3: Biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thơng
huyện n Mơ, tỉnh Ninh Bình theo tiếp cận năng lực.

7


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu ngoài nước
Xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên trong giáo dục được các nước
trên thế giới đặt lên hàng đầu, là một trong những nội dung cơ bản trong các
cuộc cách mạng cải cách giáo dục, chấn hưng, phát triển đất nước. Trong
những năm gần đây trên thế giới xuất hiện khơng ít các cơng trình nghiên cứu
về phát triển đội ngũ giáo viên dưới góc độ nghiên cứu phát triển nguồn nhân
lực. Trong đó đặc biệt chú trọng tới chất lượng giáo viên và chất lượng đội
ngũ giáo viên; đề cao khía cạnh phát triển bền vững và thích ứng nhanh của
từng giáo viên và cả đội ngũ trước tiến trình phát triển kinh tế-xã hội và hội
nhập quốc tế. Về vấn đề này ta có thể bắt gặp ở các cơng trình nghiên cứu của
Fumiko Shinohara (2004 “ICTs in Teachers Training, UNESCO”); Harry

Kwa (2004 “Information Technology Training Program for Student and
Teachers”); David C.B (1979 “Teachers”)... Việc xuất hiện các công nghệ dạy
học mới dẫn đến những đòi hỏi mới đối với đội ngũ giáo viên trong phương
pháp dạy học. Việc đào tạo, bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới cho giáo viên
trở nên đa dạng, phong phú; kèm theo là các chính sách giảm giờ trên lớp, dạy
theo kiểu gợi mở, khêu gợi trí tò mò và năng lực khám phá của học sinh. Sau
hội thảo Cambridge về nhà giáo cho thế kỷ 21, người ta đã đặt ra 5 yêu cầu
cốt lõi đối với nhà giáo là: Kiến thức, kỹ năng sư phạm, phẩm chất, thái độ và
niềm tin. Ở một số quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Australia và các nước
khác cịn nhấn mạnh giáo viên vừa là nhà chun mơn vừa là người lãnh đạo
(lãnh đạo hoạt động lớp học và lãnh đạo chun mơn). Ngồi ra một số cơng
8


trình nghiên cứu của OECD (Tổ chức Hợp tác phát triển châu Âu) cũng đã đề
cập đến chất lượng giáo viên theo 5 tiêu chuẩn chính: a) Kiến thức phong phú
về nội dung chương trình và nội dung bộ mơn được giao giảng dạy; b) Kỹ năng sư
phạm kể cả việc tạo được “kho kiến thức” về phương pháp dạy học, về năng lực sử
dụng những phương pháp đó; c) Có tư duy phản biện trước mỗi vấn đề và có năng
lực tự phê, nét rất đặc trưng của nghề dạy học; d) Biết cảm thông và cam kết tôn
trọng phẩm giá của người khác và e) Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản
lý trong và ngoài lớp học. Trong hội nhập quốc tế và xu hướng tồn cầu hố hiện
nay khơng ít Quốc gia trên thế giới đang hướng tới xây dựng đội ngũ giáo viên
nước mình phải là đội ngũ giáo viên có các tư chất của nhà giáo, nhà khoa học, nhà
quản lí, nhà cung ứng xã hội.
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước
Ở nước ta ngay sau khi cách mạng tháng tám thành công và qua các
cuộc cải cách giáo dục năm 1950, 1956, 1979 và trong những năm “Đổi mới”
nhiều công trình nghiên cứu đã để lại những bài học quý giá về xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên như

Năm 2005, tác giả Đinh Quang Báo với cơng trình nghiên cứu: Giải pháp
đổi mới phương thức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.
Trong cơng trình nghiên cứu này, tác giả đã nghiên cứu một số phương thức phát
triển đội ngũ giáo viên phổ thông về chất lượng, nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới
giáo dục trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [ 5 ].
Năm 2007, tác giả Đặng Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh, Đinh Thị Kim Thoa
đã có cơng trình nghiên cứu về nhân cách đội ngũ giáo viên và xác định các biện
pháp nâng cao năng lực và phẩm chất cho đội ngũ giáo viên phổ thông [9]
Năm 2009, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Thị Bạch Mai trong
9


nghiên cứu của mình về quản lý nguồn nhân lực đã nêu ra những vấn đề gây
cấn, những chính sách, các giải pháp phát triển nguồn nhân lực của nước ta từ
những kinh nghiệm phát triển nguồn nhân lực của các quốc gia trên thế giới.
Những vấn đề này tuy đề cập ở nhiều khía cạnh khác nhau trong quản lý, phát
triển nguồn nhân lực nhưng chỉ ở mức độ vĩ mô [46].
Năm 2010, tác giả Nguyễn Lộc trong bài viết: “Một số vấn đề lí luận về
phát triển nguồn nhân lực” đã nêu lên một số khái niệm cơ bản về nguồn nhân
lực, phát triển nguồn nhân lực, khẳng định vai trò quyết định của nguồn nhân
lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của một quốc gia. Theo đó, phát triển
nguồn nhân lực được xem xét dưới những góc độ như đặc trưng của phát triển
nguồn nhân lực, xác định chỉ số phát triển nguồn nhân lực và cơ cấu nguồn
nhân lực [44]. .
Sau đó, trong cơng trình nghiên cứu của mình, Trần Khánh Đức cũng
đã nghiên cứu về vấn đề đào tạo và phát triển nguồn nhân lực thế kỷ XXI,
trong đó đề cập đến vấn đề quản lý giáo dục, giải pháp phát triển nguồn nhân
lực thể kỷ XXI trong lĩnh vực giáo dục [37].
Các cơng trình nghiên cứu trên chủ yếu tập trung nghiên cứu về đội ngũ
ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên theo ba hướng: a) Nghiên cứu

phát triển đội ngũ giáo viên dưới góc độ phát triển nguồn nhân lực; b) Nâng
cao chất lượng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ; c)
Nghiên cứu đề xuất hệ thống các giải pháp xây dựng phát triển đội ngũ giáo
viên trong thời kỳ công nghiệp hố, hiện đại hố.
Trong cơng trình nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã
nhấn mạnh đến vấn đề “lí tưởng sư phạm” – cái tạo nên động cơ cho việc
giảng dạy của giáo viên, khuyến khích giáo viên sáng tạo, không ngừng tự
10


học, học hỏi, nâng cao trình độ. Tác giả đề xuất cần phải xây dựng tập thể sư
phạm theo mô hình “đồng thuận” để trong quan hệ giữa giáo viên với nhau có
sự chia sẻ “bí quyết nhà nghề”. Theo đó năng lực chun mơn của giáo viên
là nền tảng của mơ hình đào tạo giáo viên thế kỷ XXI [45 ].
Trong bài viết “Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện
chất lượng giáo viên”, Tác giả Trần Thanh Hoàn đã đưa ra khái niệm chất
lượng giáo viên bằng cách phân tích kết quả nghiên cứu về chất lượng của các
nước thành viên OECD. Theo đó, đặc điểm và năng lực đặc trưng của giáo
viên có năng lực qua sự phân tích 22 năng lực cụ thể trên góc độ tiếp cận
năng lực giảng dạy và giáo dục. Đồng thời, tác giả cũng đã đề cập những
chính sách cải thiện và duy trì chất lượng giáo viên ở cấp vĩ mô và vi mô;
nhấn mạnh 3 yếu tố quyết định chất lượng giáo viên là bản thân người giáo
viên, nhà trường và mơi trường chính sách bên ngồi [39].
Trong nhiều năm trở lại đây, nhiều luận văn, luận án nghiên cứu về
phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông của các nhà quản lý giáo dục. Trong
các nghiên cứu đó ln xác định rõ các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên
về số lượng và chất lượng, đáp ứng nhu cầu phát triển đội ngũ giáo viên trong
thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Như vậy, các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên ở Việt Nam
được triển khai ở nhiều bình diện khác nhau và đặc biệt được quan tâm trên

bình diện quản lý giáo dục, được tập trung vào hai mảng chính là nghiên cứu
phát triển đội ngũ giáo viên theo cấp học, ngành học và nghiên cứu phát triển
đội ngũ giáo viên cho từng cơ sở giáo dục thuộc cấp học, ngành học. Các
nghiên cứu trên cũng chưa tập trung vào nghiên cứu về tuyển dụng; đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới
giáo dục phổ thông hiện nay, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu đổi mới chương
11


trình, sách giáo khoa THPT sau năm 2015. Tuy nhiên, các nghiên cứu đó là
cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu tiếp theo của đề tài này.
1.2. Đội ngũ giáo viên trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm
Theo Điều 30 - Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ
thơng và trường phổ thơng có nhiều cấp học - 2011 có viết: "Giáo viên trường
trung học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, gồm:
Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, giáo viên bộ mơn, giáo viên làm cơng tác
Đồn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (bí thư, phó bí thư hoặc trợ lý thanh
niên, cố vấn Đồn) đối với trường trung học có cấp THPT, giáo viên làm tổng
phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh (đối với trường trung học
có cấp tiểu học hoặc cấp THCS)" [12].
Theo từ điển Tiếng Việt: "Đội ngũ là khối đông người được tập hợp và
tổ chức thành một lực lượng có quy củ" Ví dụ đội ngũ chỉnh tề, chỉnh đốn đội
ngũ. "Đội ngũ là tập hợp một số đơng người có cùng chức năng hoặc nghề
nghiệp" Ví dụ đội ngũ cán bộ, đội ngũ những cây viết trẻ [54]. Khái niệm "đội
ngũ" được dùng khá rộng rãi trong xã hội như: đội ngũ công nhân lao động,
đội ngũ trí thức, đội ngũ thanh niên xung phong, đội ngũ cán bộ, đội ngũ giáo
viên....Trong quân sự khái niệm "đội ngũ" được hiểu là gồm nhiều người, tập hợp
thành một lực lượng, có hàng ngũ chỉnh tề, có kỷ luật chặt chẽ. Có nhiều quan
điểm khác nhau về "đội ngũ" nhưng đều thống nhất ở một điểm: là một nhóm

người, một tổ chức, được tập hợp thành một lực lượng để thực hiện một
nhiệm vụ, một mục tiêu nhất định. Họ gắn bó với nhau về lợi ích vật chất hay
tinh thần và làm việc theo kế hoạch, sống có tổ chức, có sự ràng buộc lẫn
nhau. Vậy chúng ta có thể hiểu: Đội ngũ là số đông người được tập hợp
12


thành một lực lượng để thực hiện một hay nhiều chức năng, nhiệm vụ, họ có
thể cùng nghề nghiệp hoặc khác nghề nghiệp nhưng có cùng chung một chí
hướng, một mục đích xác định, gắn bó với nhau về quyền lợi vật chất, tinh
thần.
Trong giáo dục, những nhà lãnh đạo quản lý giáo dục và các đơn vị cơ
sở giáo dục cũng như trường học, phải gắn kết các thành viên lại với nhau để
tạo ra một đội ngũ nhà giáo mà trong đó mỗi người có một sắc thái riêng
nhưng tập hợp thành một khối đoàn kết, thống nhất; phát huy sức mạnh và
năng lực vốn có của đội ngũ mà mỗi cá nhân là một thành viên tích cực của
đội ngũ.
Từ sự phân tích trên, chúng tơi quan niệm Đội ngũ giáo viên trung học
phổ thông là những người làm việc trong các trường THPT, công việc chủ
yếu của họ là giảng dạy và giáo dục học sinh, họ là lực lượng nòng cốt biến
các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, họ giữ vai trò quyết định đến chất
lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường. Trong một thế giới mà khoa học,
kỹ thuật, công nghệ đem lại sự biến đổi nhanh chóng trong đời sống kinh tếxã hội, đồng thời tạo ra sự chuyển dịch định hướng giá trị, người giáo viên
khơng chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức khoa học kỹ thuật mà đồng thời
phải phát triển những cảm xúc, thái độ, hành vi, đảm bảo cho người học làm
chủ được và biết ứng dụng hợp lý những tri thức đó.
Đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong ngành giáo dục là một tập
thể người bao gồm cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Như vậy đội ngũ
giáo viên trung học phổ thông là tập hợp các nhà giáo làm nghề dạy học, giáo
dục, là một lực lượng có tổ chức cùng nhau chung một nhiệm vụ và thực hiện

các mục tiêu giáo dục cho tập hợp đó; tổ chức đó. Họ làm việc khoa học và
gắn kết với nhau thơng qua lợi ích vật chất và tinh thần trong khuôn khổ qui
13


định của pháp luật. Nhiệm vụ cơ bản của họ là giảng dạy và giáo dục trong
trường trung học phổ thơng, hoạt động này có những đặc điểm riêng khác
hoạt động bình thường của các cơ quan chun mơn khác, cụ thể là:
+ Cơng việc của họ vừa có thể kiểm sốt được theo kiểu hành chính,
vừa khó có thể kiểm sốt theo kiểu hành chính (Ví dụ: một số công việc trên
lớp, thiết kế bài giảng, chấm trả bài kiểm tra cho học sinh, tự học.v.v...)
+ Hiệu quả của công việc được đánh giá thông qua chất lượng đào tạo,
chất lượng giáo dục. Đây cũng là vấn đề khó có thể định lượng hố hồn tồn.
+ Hoạt động của đội ngũ giáo viên trung học phổ thơng cịn chịu nhiều
yếu tố tác động trong đó có các năng lực phẩm chất nội sinh và tính tích cực
tự giác, chủ động trong đó khả năng tự học, tự bồi dưỡng đóng vai trị rất
quan trọng. Các yếu tố này nếu gặp được môi trường thuận lợi sẽ xuất hiện và
phát huy tốt.
Từ những đặc điểm trên đòi hỏi việc phát triển đội ngũ giáo viên nói
chung và đội ngũ giáo viên trung học phổ thơng nói riêng cần phải được làm
tốt hơn bao giờ hết.
1.2.2. Giáo dục trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân
Giáo dục phổ thông là một bộ phận cấu thành trong hệ thống giáo dục
quốc dân nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trách nhiệm công dân,, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
14

kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thơng và có
những hiểu biết thơng thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [ 47 ].
Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thơng
Nội dung giáo dục phổ thơng phải đảm bảo tính phổ thơng, cơ bản, tồn
diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với
tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần
thiết về tự nhiên , xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản nghe, nói, đọc, viết
và tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban
đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã
học ở tiểu học, đảm bảo cho học sinh có những hiểu biết phổ thơng cơ bản về
tiếng Việt, tốn, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hộ, khoa học
tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ, có những hiểu biết cần thiết tối thiểu
về kỹ thuật và hướng nghiệp.
Giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hồn thiện học vấn phổ thơng, ngồi
những nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuần kiến thức phổ thơng, cơ bản,
tồn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh cịn có nội dung nâng cao ở một
số mơn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vong của học sinh.
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp
15


học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh.
1.2.3. Năng lực của người giáo viên trung học phổ thông
Theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông, để đánh giá
năng lực của người giáo viên trung học phổ thông thì căn cứ vào các năng lực
sau đây:
* Năng lực tìm hiểu đối tượng và mơi trường giáo dục, bao gồm: Tìm
hiểu đối tượng giáo dục; Tìm hiểu mơi trường giáo dục.
* Năng lực dạy học, bao gồm: Xây dựng kế hoạch dạy học; Đảm bảo
kiến thức môn học; Đảm bảo chương trình mơn học; Vận dụng các phương
pháp dạy học; Sử dụng các phương tiện dạy học; Xây dựng môi trường học
tập; Quản lý hồ sơ dạy học; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
* Năng lực giáo dục, bao gồm: Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo
dục; Giáo dục qua môn học; Giáo dục qua các hoạt động giáo dục; Giáo dục
qua các hoạt động trong cộng đồng; Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp,
hình thức tổ chức giáo dục; Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh
* Năng lực hoạt động chính trị, xã hội, bao gồm: Phối hợp với gia đình
học sinh và cộng đồng; Tham gia hoạt động chính trị, xã hội;
* Năng lực phát triển nghề nghiệp, bao gồm: Tự đánh giá, tự học và tự
rèn luyện; Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục.
1.3. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.3.1. Quản lý giáo dục

16


Quản lý
Từ khi xã hội loài người xuất hiện, con người đã có nhu cầu lao động
tập thể hình thành nên cộng đồng và xã hội, trong lao động có sự phân
cơng, hợp tác lao động. Chính sự phân cơng, hợp tác lao động này nhằm đạt

hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong cơng việc. Điều này địi hỏi
phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra... tức là phải có người
đứng đầu. Hoạt động quản lý được nảy sinh từ nhu cầu đó. C.Mác viết:
“Bất kỳ lao động nào có tính xã hội chung và trực tiếp, được thực hiện
với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần đến sự quản lý... Một nhạc sĩ
độc tấu thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn nhạc thì cần phải có nhạc
trưởng” [4].
Như vậy, có thể nói hoạt động quản lý là tất yếu nảy sinh khi con người
lao động tập thể và tồn tại ở mọi loại hình tổ chức, mọi xã hội. Do đó, khái
niệm quản lý được nhiều tác giả đưa ra theo nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Chẳng hạn:
- Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Quản lý là tổ chức và điều hành các
hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [55].
- Theo Harol Koontz: “Quản lý là hoạt động thiết yếu bảo đảm sự nỗ
lực của các cá nhân nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức” [34].
- Theo Aunapu F.F: “Quản lý là một hệ thống XHCN, là một khoa
học và là một nghệ thuật tác động vào một hệ thống xã hội, chủ yếu là
quản lý con người nhằm đạt được những mục tiêu xác định. Hệ thống đó
vừa động, vừa ổn định bao gồm nhiều thành phần có tác động qua lại lẫn
nhau” [1]
- Thomas. J. Robbins - Wayned Morrison cho rằng: “Quản lý là
một nghề nhưng cũng là một nghệ thuật, một khoa học” [52].
Ở nước ta, có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý:
17


- Theo tác giả Nguyễn Văn Bình thì: “Quản lý là một nghệ thuật
đạt được mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, phối hợp, hướng
dẫn, chỉ huy hoạt động của những người khác” [10]
- Theo tác giả Đỗ Hồng Tồn: “Quản lý là sự tác động có tổ chức,

có định hướng của chủ thể lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu
quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt được mục tiêu
đặt ra trong điều kiện biến chuyển của môi trường” [50].
- GS Mai Hữu Khuê quan niệm: “Quản lý là sự tác động có mục

đích tới tập thể những người lao động nhằm đạt được những kết quả nhất
định và mục đích đã định trước” [42].
- GS Đặng Vũ Hoạt và GS Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một

q trình có định hướng, q trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là
quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất
định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà
người quản lý mong muốn” [40]
Các định nghĩa trên tuy nhấn mạnh mặt này hay mặt khác nhưng điểm
chung thống nhất đều coi quản lý là hoạt động có tổ chức, có mục đích
nhằm đạt tới mục tiêu xác định. Trong quản lý bao giờ cũng có chủ thể
quản lý, khách thể quản lý quan hệ với nhau bằng những tác động quản lý.
Nói một cách tổng quát nhất, có thể xem quản lý là: Một quá trình tác
động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt
được mục tiêu chung.
Quản lí giáo dục.
Về khái niệm quản lí giáo dục cũng có nhiều cách hiểu. Do giáo dục là
một lĩnh vực hoạt động xã hội nên quản lí giáo dục được xem là quản lí xã
hội. Quản lí giáo dục ln bám sát việc thực hiện nhiệm vụ chính trị- xã hội,
phát triển kinh tế trong từng thời kỳ, giai đoạn lịch sử của mỗi quốc gia.
18


Theo Trần Kiểm quan niệm: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)

của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh,
cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [43].
Có thể hiểu khái niệm Quản lí giáo dục là quản lí những tác động có
hệ thống, khoa học, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lí lên đối
tượng quản lí là q trình dạy học và giáo dục diễn ra ở các cơ sở giáo dục
như các trường học, trung tâm khoa học kỹ thuật, hướng nghiệp dạy nghề hay
một tập hợp các cơ sở phân bố trên đại bàn dân cư. Đa số các nguồn và tác
giả tuy diễn đạt khác nhau song căn bản đều hiểu khái niệm quản lí giáo dục
tuơng tự như trên (Nguyễn Ngọc Quang, 1989; Đặng Quốc Bảo, 1997; Bùi
Văn Quân, 2007, ...).
Quản lí giáo dục có thể hiểu theo nghĩa hẹp là quản lí các hoạt động
giáo dục trong ngành giáo dục, quản lí một số cơ sở giáo dục đào tạo ở một
địa phương hành chính nào đó. Quản lí giáo dục có thể hiểu theo nghĩa rộng
là quản lí các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường hay ngồi xã hội.
Quản lí xã hội có hệ thống ngun tắc, chức năng và các giai đoạn của chu
trình quản lí giáo dục cụ thể. Tuy nhiên cần hiểu khái niệm quản lí giáo dục
một cách tồn diện bao gồm cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp bởi vì suy đến cùng
dù được hiểu theo nghĩa nào thì đích cuối cùng của quản lí giáo dục vẫn là
vận dụng các quy luật khách quan để nâng cao chất lượng giáo dục.
1.3.2. Quản lí nhà trường
Nhà trường với tư cách là một thể chế nhà nước - xã hội, trực tiếp đào
tạo, giáo dục thế hệ trẻ và là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống giáo dục nào

19


từ Trung ương đến địa phương. Theo đó quan niệm quản lí giáo dục ln đi
kèm với quan niệm quản lí nhà trường, các nội dung quản lí giáo dục ln gắn
liền với quản lí nhà trường. Quản lí nhà trường có thể coi như là sự cụ thể hóa

cơng tác quản lí giáo dục.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí nhà trường là tập hợp những tác
động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của
chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và các bộ phận khác nhằm tận
dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do
lao động xây dựng vốn tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của
nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất
lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường tiến liên trạng thái mới”
[51].
Như vậy về bản chất quản lí nhà trường là quản lí hoạt động dạy và
học, làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái đang có tiến lên trạng thái phát
triển mới để dần đạt mục tiêu giáo dục.
Trong quản lí nhà trường có những đối tượng quản lí cụ thể tạo nên
những lĩnh vực hay nội dung quản lí tương đối khác nhau, cụ thể như sau:
- Quản lí hành chính và tài chính.
- Quản lí hoạt động chun mơn (hay quản lí chương trình giáo dục).
- Quản lí nhân sự (giáo viên, nhân viên, người học).
- Quản lí cơ sở hạ tầng kỹ thuật.
- Quản lí các quan hệ giáo dục trong nhà trường, giữa nhà trường với
gia đình, cộng đồng địa phương.

20


1.4. Giáo dục định hướng năng lực.
1.4.1. Năng lực
Theo F.N Gônbolin, trong khoa học tâm lý người ta coi năng lực là
những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con
người hồn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó. Điều đó có nghĩa là người
đó có năng lực [41].

Theo Phạm Minh Hạc, năng lực là đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng
những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện
có kết quả hoạt động đó.
Theo Từ điển Giáo dục học: “ Năng lực, khả năng được hình thành
hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành cơng trong một hoạt
động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả
năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.
Như vậy những quan điểm trên, về cơ bản đều xem xét năng lực dưới
góc độ tâm lý, hoặc ở góc độ là tiềm năng của con người, nên những khái
niệm đó mới nói lên được khả năng chung chung chưa nêu lên được bản
chất cấu trúc của năng lực
Năng lực là “ khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc” như năng
lực chuyên môn, năng lực tổ chức hoặc là “ những điều kiện đủ hoặc vốn
có để làm một việc gì” [41].
Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến năng lực đó là: Competence
và competency. “Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền” [41];
“Competency” cũng có nghĩa tương tự. Khi một người có năng lực tương ứng với

21


một hành động hay một cơng việc nào đó thì người đó được cơng nhận là có khả
năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ, được phép giải quyết cơng việc đó. Ngược lại,
ai đó muốn giải quyết được một cơng việc và muốn được người khác thừa nhận là
“có thẩm quyền” giải quyết cơng việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện là mình
có đủ năng lực, trình độ để thực hiện được công việc ấy.
Ở Anh, thuật ngữ “competence” dùng để chỉ năng lực, phản ánh
những mong đợi của việc làm và tập trung vào các vai trị của lao động
(Work roles) hơn là vào các cơng việc (Jobs) . Các tiêu chuẩn và các năng
lực được kết hợp để tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ

làm việc. Lực lượng lao động có năng lực bao gồm các cá nhân có thể thực
hiện các hoạt động lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn
đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định.
Ở Mỹ, thuật ngữ “competency” dùng để chỉ năng lực được hiểu “…là
cái làm cho con người có thể làm được các cơng việc của nghề đó, chứ
không phải là các công việc của nghề (Tasks of the job)”. Năng lực là
thuộc tính cơ bản của con người, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu
quả và tốt trong một nghề (Job) [41].
Ở Australia, năng lực được hiểu là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính
nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo cơng việc. Năng lực cị được hiểu
là khả năng thực hiện được các nhiệm vụ hoặc công việc cụ thể của một nghề theo
tiêu chuẩn mong đợi. Người có năng lực là người có được những thuộc tính nhân
cách cần thiết để thực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tương ứng.
Nói cách khác, năng lực là khả năng thực hiện các hoạt động trong phạm vi
nghề nghiệp đạt tới trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết. Đó là một quan
niệm rộng bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức , kỹ năng, kỹ xảo và các tình
22


huống trong phạm vi nghề đó. Nó bao gồm cả sự tổ chức kế hoạch và làm việc, sự
thay đổi, cách tân và cả hoạt động không như thường lệ liên quan đến chất lượng
cơng việc và tính hiệu quả cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán
bộ lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình.
Năng lực gắn với sự thực hiện thành công các công việc cụ thể của
một nghề theo các tiêu chí và chuẩn được quy định. Do vậy, năng lực có
thể đánh giá được, lượng hố được mức độ so với chuẩn nghề nghiệp được
quy định. Nếu qua đánh giá mà chưa đạt yêu cầu thì chưa thể gọi là có
năng lực được
Theo chúng tơi, năng lực của người lao động được hiểu là việc vận dụng
các kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện các hoạt động (nhiệm vụ, công việc)

trong nghề nghiệp theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.
Như vậy, bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ:
các kỹ năng thực hành , giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độ
lao động nghề nghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thay
đổi; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làm
việc cùng với người khác trong tổ, nhóm,…Trong đó các thành tố kỹ năng thực
hành là biểu hiện cao nhất của năng lực. Quá trình hình thành năng lực phải gắn với
luyện tập, thực hành theo các công việc thuộc nghề nào đó và đảm bảo thực hiện
với chất lượng cao và có hiệu quả thực tiễn.
1.4.2. Các thành phần của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc
và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực
được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên
23


môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [22].
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dungchuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học phương pháp luận-giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm
xúc-đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục

Các thành phần năng lực

Các mục tiêu giáo dục theo NESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

(bốn trụ cột giáo dục) theo Tổ chức Giáo dục, khoa học và Văn hoá Liên hợp quốc

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

24

Học để cùng chung sống

Học để tự khẳng định

Phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục

Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh
vực chun mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực
nghề nghiệp người ta cũng mơ tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng
lực nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực
dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn, năng
lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, giáo dục định hướng năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [22].
1.4.3.Giáo dục định hướng năng lực
Giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng
25