Sử dụng nguồn sử liệu địa phương trong dạy học lịch sử việt nam giai đoạn 1954 1975 ở trường trung học phổ thông tỉnh đồng tháp

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Thế giới trong thế kỷ XXI đã và đang có những phát triển đột phá quan
trọng trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trong đó, giáo dục và đào tạo - khoa học,
công nghệ đang có những thành tựu tiên phong, đưa thế giới phát triển đến đỉnh cao
của nền văn minh hậu công nghiệp. Nền giáo dục của nước ta cũng đang đứng trước
những thời cơ và vận hội phát triển mới để tiến kịp với thời đại. Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục nói chung trong đó có đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là yếu tố
quan trọng góp phần đáp ứng yêu cầu chấn hưng nền giáo dục và phát triển của đất
nước trong xu thế hội nhập hiện nay.
1.2. Xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đã được Đảng, Nhà
nước đề ra trong nhiều văn kiện từ các kỳ Đại hội Đảng đến các Nghị quyết Trung
ương. Trong văn kiện của Đại hội lần thứ XI của Đảng đã chỉ rõ: “Giáo dục và đào
tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,
góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt
Nam giàu lòng yêu nước có ý thức làm chủ, trách nhiệm công dân; có tri thức, sức
khỏe, lao động giỏi, sống có văn hóa, tình nghĩa; có tinh thần quốc tế chân
chính”[45, tr. 76]. Từ Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đến Nghị quyết Trung
ương 8 khóa XI, Đảng ta đã từng bước vạch ra định hướng, đường lối đổi mới, phát
triển nền giáo dục một cách toàn diện, căn bản và sâu rộng. Trong đó, nhấn mạnh:
“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội” [20, tr. 13].
1.3. Đổi mới PPDH nói chung, dạy học lịch sử (DHLS) nói riêng thực hiện chủ
trương của Đảng và của Ngành, trong những năm gần đây đã triển khai rộng rãi và thu
được nhiều kết quả nhất định. Song, những kết quả đạt được chưa thực sự đáp ứng kỳ


vọng của xã hội. Nhận thức của giáo viên (GV), phụ huynh và xã hội còn chưa đúng về

vị trí, vai trò của bộ môn lịch sử (LS) đối với việc giáo dục tư tưởng, phẩm chất đạo
đức cho học sinh (HS). Quan niệm môn chính, môn phụ đã và đang tồn tại trong tư
tưởng HS dẫn đến HS chưa thích học, thậm chí còn có biểu hiện chán, ghét học LS.
Vậy, làm thế nào để chất lượng DHLS ngày càng nâng lên, HS yêu thích học LS
hơn, bài học LS hấp dẫn, sinh động hơn, HS nhận thức LS không chỉ dừng lại ở bài học
trên lớp, trong SGK, mà các em có thể học và hiểu biết LS từ các nguồn kiến thức khác
như học ở bảo tàng, ở nơi sự kiện LS đã xảy ra, học LS trong các di sản ở địa phương.
Ở đó, các em sẽ được trực quan sinh động, được cảm nhận LS thông qua những dấu
vết, dấu tích, hiện vật chứa đựng những sự kiện LS tiêu biểu mà các thế hệ cha anh đã
để lại trong các cuộc đấu tranh giành độc lập, tự do cho quê hương, cho dân tộc.
1.4. Khai thác và sử dụng nguồn sử liệu địa phương (SLĐP) là một trong những
hình thức, biện pháp sư phạm hữu hiệu giúp HS nhận thức sâu sắc lịch sử dân tộc (LSDT),
biết liên hệ, hiểu, biết thêm lịch sử địa phương (LSĐP), quê hương mình. Giá trị của
nguồn SLĐP cực kỳ to lớn và có ý nghĩa quan trọng đối với việc dạy học (DH) và giáo
dục LSDT cho HS. Trên ý nghĩa đó, việc đưa các nguồn SLĐP vào trong DHLS Việt Nam
giai đoạn 1954 – 1975 ở trường THPT là yêu cầu và đòi hỏi của việc nâng cao chất lượng
bộ môn và chất lượng giáo dục phổ thông nói chung hiện nay. Mặt khác, sử dụng các
nguồn SLĐP trong DH LSDT giai đoạn này có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục truyền
thống dân tộc, yêu quê hương, đất nước, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, hình thành, phát
triển nhân cách cho HS.
Tuy nhiên, hiện nay việc sử dụng nguồn SLĐP trong giảng dạy LSDT ở các trường
phổ thông còn nhiều hạn chế và gặp rất nhiều khó khăn như: GV ít quan tâm, ít đầu tư thời
gian, công sức để sưu tầm, lựa chọn các nguồn SLĐP đưa vào bài học LSDT, hình thức và
phương pháp sử dụng còn nghèo nàn thiếu sự sáng tạo, phong phú. Nếu có sử dụng thì
cũng ở mức độ minh họa thêm các sự kiện trong SGK, chứ chưa xem đây là nguồn kiến
thức cần phải bổ sung, làm rõ, sâu sắc LSDT trong mỗi bài giảng. Vì vậy, chưa tạo được


sự hấp dẫn, hứng thú, say mê học tập, chưa gắn kết tình cảm của HS giữa LSĐP với
LSDT, tình yêu quê hương, đất nước.

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Sử dụng nguồn sử liệu
địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 ở trường Trung học
phổ thông tỉnh Đồng Tháp” làm đề tài luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Lý
luận và PPDH LS góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông nói chung,
tỉnh Đồng Tháp nói riêng.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình khai thác và sử dụng các nguồn SLĐP trong DH Lịch sử Việt Nam
(LSVN) giai đoạn 1954 – 1975 ở lớp 12 trung học phổ thông (THPT) tỉnh Đồng Tháp.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài không đi sâu nghiên cứu các nguồn sử liệu hay sử liệu học mà chỉ tập
trung sưu tầm, khai thác nguồn sử liệu cách mạng tỉnh Đồng Tháp giai đoạn 1954 –
1975 liên quan trực tiếp đến DHLS ở lớp 12 trường THPT.
- Xác định nguồn sử liệu cách mạng tỉnh Đồng Tháp phù hợp với nội dung
chương trình LS ở lớp 12 THPT, từ đó đề xuất các hình thức tổ chức DH và biện pháp
sư phạm sử dụng trong bài học LS nội khóa – bài nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp.
- Việc điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm (TNSP) từng phần, toàn phần các
biện pháp được tiến hành ở các trường THPT trong địa bàn tỉnh Đồng Tháp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, đề tài tiếp tục khẳng định vai trò,
ý nghĩa việc sử dụng nguồn SLĐP trong DH LSVN ở trường THPT tỉnh Đồng Tháp.
- Xác định nội dung nguồn SLĐP cần khai thác trong DH LSVN giai đoạn 1954 –
1975, đề xuất các hình thức tổ chức DH khi sử dụng nguồn SLĐP. Đồng thời, chỉ rõ
những yêu cầu cơ bản và các biện pháp sư phạm cụ thể cho GV THPT tỉnh Đồng Tháp


khi sử dụng nguồn SLĐP vào trong quá trình DH nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch
sử.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tiến hành nghiên cứu các nguồn tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, lý luận
DH nói chung, lý luận DH bộ môn LS nói riêng trên thế giới và trong nước để rút ra cơ
sở lý luận của đề tài.
- Tiến hành điều tra, khảo sát, đối với GV giảng dạy LS và HS các trường THPT
tỉnh Đồng Tháp để đánh giá thực trạng việc sử dụng nguồn SLĐP trong DHLS Việt
Nam giai đoạn 1954 - 1975.
- Nghiên cứu khóa trình LSVN giai đoạn 1954 – 1975 SGK Lịch sử 12 để sưu tầm, khai
thác, lựa chọn và sử dụng nguồn SLĐP tỉnh Đồng Tháp phù hợp vào bài học LSDT.
- Đề xuất các hình thức tổ chức, biện pháp sư phạm sử dụng nguồn SLĐP vào
DH LSVN giai đoạn 1954 – 1975 ở lớp 12 trường THPT tỉnh Đồng Tháp
- TNSP hình thức nội khóa - loại bài học nghiên cứu kiến thức mới ở trên lớp để
kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài và rút ra kết luận, khái quát.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận của đề tài
Dựa trên quan điểm của Chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, cũng
như quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục LS, nhận thức LS và
giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, chúng tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý thuyết: tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về Giáo dục học, Tâm lý học,
PPDH bộ môn, nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) lớp 12 THPT,
các nguồn sử liệu liên quan đến quá trình DH LSVN giai đoại 1954 – 1975 và các tài liệu
liên quan khác.
- Nghiên cứu thực tế: thông qua việc dự giờ, quan sát, điều tra xã hội học, trao


đổi, bàn luận với GV, cán bộ quản lý giáo dục, ngoài ra, chúng tôi còn tranh thủ lắng
nghe ý kiến của các đồng nghiệp trong Bộ môn PPDH LS ở các trường đại học, các
thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy bộ môn LS ở trường phổ thông.
- Phương pháp TNSP (từng phần và toàn phần): chúng tôi soạn giáo án và tiến

hành thực nghiệm (TN) DH LSVN giai đoạn 1954 – 1975 ở một số trường THPT địa
bàn tỉnh Đồng Tháp để kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận khái quát theo nguyên tắc
từ điểm suy ra diện.
- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng thuật toán trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để tính kết quả TN, chứng minh tính khả thi của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Sử dụng nguồn SLĐP trong DHLS ở trường THPT được xác định trong đề tài
phù hợp với quan điểm, định hướng đổi mới PPDH bộ môn nói riêng và đổi mới giáo
dục đào tạo nói chung của Đảng và Nhà nước hiện nay theo hướng phát huy tính tích
cực, phát triển năng lực của HS.
Nếu đảm bảo được những yêu cầu, vận dụng các hình thức tổ chức, biện pháp
sư phạm sử dụng nguồn SLĐP theo đề xuất của luận án thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT nói chung và dạy học LSVN giai đoạn 1954 – 1975
trường THPT tỉnh Đồng Tháp nói riêng.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Về lý luận: kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý
luận DH bộ môn LS ở trường THPT về việc sử dụng nguồn SLĐP trong DH LSDT.
- Về thực tiễn: giúp GV LS ở trường THPT biết vận dụng sáng tạo, linh hoạt vào
giảng dạy các loại bài học, là tài liệu tham khảo bổ ích cho sinh viên ngành sư phạm LS ở
các trường Đại học và Cao đẳng.
7. Đóng góp của luận án
- Đánh giá được thực trạng việc sử dụng nguồn SLĐP trong DHLS ở các trường


THPT tỉnh Đồng Tháp.
- Tiếp tục góp phần nâng cao nhận thức cho GV về tầm quan trọng của việc sử
dụng các nguồn SLĐP trong dạy học LSDT ở trường THPT.
- Xác định và khai thác được nguồn SLĐP cần thiết để sử dụng trong DH LSDT
ở tỉnh Đồng Tháp.
- Đề xuất những hình thức, biện pháp sư phạm sử dụng có hiệu quả nguồn

SLĐP trong dạy học LSVN giai đoạn 1954 – 1975 ở các trường THPT tỉnh Đồng Tháp
góp phần nâng cao chất lượng bộ môn.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án có bố cục
gồm 4 chương nội dung.
Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Chương 2. Vấn đề sử dụng nguồn sử liệu địa phương trong dạy học lịch sử ở
trường trung học phổ thông: Lý luận và thực tiễn
Chương 3. Nội dung và hình thức sử dụng nguồn sử liệu địa phương trong
dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 ở trường trung học phổ thông tỉnh
Đồng Tháp.
Chương 4. Các biện pháp sử dụng nguồn sử liệu địa phương khi tiến hành bài
học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 ở trên lớp trường Trung học phổ thông
tỉnh Đồng Tháp – Thực nghiệm sư phạm
Chương 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Để có những luận cứ khoa học chính xác, phù hợp với nội dung đề tài, trong
chương này luận án sẽ trình bày tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và
trong nước về giáo dục học, tâm lý học, giáo dục LS, trên cơ sở đó, chúng tôi rút ra


những vấn đề luận án có thể kế thừa, vận dụng sáng tạo để giải quyết nội dung của vấn
đề nghiên cứu.
1.1. Các công trình nghiên cứu về giáo dục học, tâm lý học
1.1.1. Trên thế giới
Nghiên cứu về giáo dục học, tâm lý học có liên quan đến vấn đề phát triển khả
năng nhận thức, đặc biệt là năng lực tư duy của HS, các nhà khoa học ở Liên Xô trước
đây đã xuất bản nhiều công trình rất giá trị, như cuốn “Phát triển tư duy học sinh”
(NXB Giáo dục, Hà Nội, 1976) [1] của M. Alêxêep; cuốn “Phát huy tính tích cực học

tập của học sinh như thế nào? tập 2” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1979) [69] của I.F.
Kharlamốp; cuốn “Tư duy học sinh” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1982) [98] của
M.N.Sacđacốp...các tác giả đã nêu lên những cơ sở khoa học của tâm lý học về phát
triển các năng lực nhận thức của HS trong DH nói chung. Trong đó, các tác giả nhấn
mạnh trực quan sinh động khi tạo biểu tượng về các sự vật và hiện tượng đang học có ý
nghĩa cực kỳ quan trọng, có thể thực hiện nhiệm vụ này bằng cách tổ chức cho HS
quan sát, tri giác các di tích LS, hiện vật trong bảo tàng và các di sản văn hóa, từ đó,
giúp cho quá trình nhận thức LS hoàn thiện hơn.
Tác giả M.N Sacđacốp đã nêu lên những cơ sở tâm lý của việc trực quan sinh
động trong học tập LS khi“tạo biểu tượng trong sáng và muôn màu muôn vẻ về các sự
vật, hiện tượng đang học, có thể thực hiện nhiệm vụ này cho học sinh tri giác các di
tích LS và các di sản văn hóa” [98, tr. 154]. Đồng thời, coi trọng công tác tham quan,
học tập tại các di tích LS văn hóa là một công tác quan trọng trong nhà trường nhằm
nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục LS. Các tác giả cũng khẳng định việc học tập tại
di tích LS văn hóa là một hoạt động quan trọng trong nhà trường, đó là một phương
thức dạy cho HS như đọc cuốn sách của cuộc sống. Như vậy, những tài liệu trên có ý
nghĩa khoa học rất lớn, giúp các nhà giáo dục, thầy cô giảng dạy LS xác định nguyên
tắc, hình thức tổ chức, biện pháp DH tại di tích LS, bảo tàng với các loại bài học LS
khác nhau cho HS nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục nói chung.


Trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học” tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1971) [50] của nhà giáo dục học Liên Xô B.P.Exipôp đã phân tích vai trò của việc tạo
biểu tượng LS cho HS thông qua tổ chức cho các em quan sát các hiện vật bảo tàng, di
tích LS văn hóa. Tác giả đã trình bày ý nghĩa về mặt trí dục, giáo dục tư tưởng tình
cảm, đạo đức cách mạng cho HS khi tổ chức cho các em tham quan các di tích LS văn
hóa, tham quan các hiện vật được trưng bày trong bảo tàng, vị trí của nó trong việc xác
định các hình thức tổ chức dạy học liên quan đến những hoạt động của HS.
Nhà giáo dục học Liên Xô I.F. Khalamop trong cuốn“Phát huy tính tích cực
của học sinh như thế nào?” đã nhấn mạnh đến lời nói sinh động của GV kết hợp với đồ

dùng trực quan có hiệu quả to lớn trong DHLS. Như vậy, việc sử dụng đồ dùng trực
quan nói chung, sử dụng di tích LS, sử liệu hiện vật bảo tàng hoặc các nguồn tài liệu
thành văn khác nói riêng sẽ giúp HS hiểu được bản chất của kiến thức lịch sử, kích
thích tính ham hiểu biết, phát triển tư duy của các em.
Tác giả Ilina.T.A trong cuốn “Giáo dục học” tập 2, (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1979) [68] đã đề cao vai trò hoạt động thực tiễn trong DH. Thực tiễn đó chính là cơ
sở để kiểm nghiệm chân lý, thông qua hoạt động thực tiễn HS sẽ được tiếp xúc
nhiều hơn với hiện thực còn sót lại của LS, từ đó các em sẽ hiểu LS một cách sâu
sắc, toàn diện. Tác giả cho rằng, nhiệm vụ bắt buộc của DH không chỉ là trang bị
kiến thức mà còn là rèn luyện, phát triển các kĩ năng vốn là phương thức hành động
mà HS phải thực hiện trong thực tiễn học tập và các hoạt động giáo dục khác.
Tác giả Đanilop.A.M, Xcatkin.M.N trong cuốn“Lý luận dạy học ở trường phổ
thông” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980) [43] khẳng định trong trong học tập vai trò của tri
giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở để tạo biểu tượng và hình thành khái niệm cho HS.
Tác giả H.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1, (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1983) [99] nêu lên quan điểm: muốn đảm bảo việc củng cố và cụ thể hóa các tri thức lí
luận cho HS thì GV phải biết tổ chức DH với nhiều hình thức phong phú để các em có
đều kiện phát triển năng lực hành động của mình.


Tác giả M.N.Đanhicôp trong cuốn “Lý luận dạy học ở trường phổ thông” (NXB
Giáo dục, Hà Nội, 1990) [42] tiếp tục khẳng định: trong DH, tính tích cực của HS là yếu tố
quan trọng quyết định khả năng tiếp thu, nhận thức những nội dung cơ bản của bài học. Tiếp
tục khẳng định vai trò, vị trí của người GV trong đổi mới phương pháp dạy học, NXB Giáo
dục đã xuất bản bộ sách dịch rất có giá trị của các nhà giáo dục học Mĩ gồm các cuốn: “Đa
trí tuệ trong lớp học” (người dịch Lê Quang Long, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2013) [2] của
tác giả Thomas Armstrong; “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (người dịch
Lê Văn Canh, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2013) [85] của tác giả Giselle O. Martin- Kniep;
“Quản lý lớp học hiệu quả” (người dịch Phạm Trần Long, NXB Giáo dục, Hà Nội,
2013) [86] của các tác giả Robert J. Marzano, Jana S. Marzano & Debra J. Pickering;

“Nghệ thuật và khoa học dạy học” (người dịch Nguyễn Hữu Châu, NXB Giáo dục, Hà
Nội, 2013) [87] của tác giả Robert J. Marzano; “Các phương pháp dạy học hiệu quả”
(người dịch Nguyễn Hồng Vân, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2013) [88] của các tác giả Robert
J. Marzano, Debra J. Pickering & Jane E. Pollock và cuốn “Những phẩm chất của người
giáo viên hiệu quả” (người dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2013) [112] của
tác giả James H. Stronge. Bộ sách đã trình bày rất nhiều vấn đề về mối quan hệ giữa GV –
HS và nghệ thuật sư phạm trong PPDH nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học.
Trong cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” tác giả Thomas Armstrong đã nêu lên những
tiềm năng trí tuệ của HS để có thể vận dụng tốt nhất trong học tập như trí tuệ ngôn ngữ, trí
tuệ giao tiếp, trí tuệ logic – toán học…và trong trường học GV phải coi trọng, phát huy sự
đa dạng về trí tuệ của mỗi HS. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi ngợi tiềm năng, tạo điều
kiện học tập theo các hướng khác nhau, đặc biệt là khả năng giải quyết vấn đề và khả năng
sáng tạo.
Đối với GV, trong cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” của tác giả
Giselle O. Martin- Kniep và cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” của tác
giả James H. Stronge, các tác giả đã nhấn mạnh đến những thủ thuật DH mang tính sáng tạo
của GV như thủ thuật đặt câu hỏi, tích hợp các hoạt động trong chương trình, môn học, đặc
biệt các tác giả nhấn mạnh đến thủ thuật sử dụng phương pháp đánh giá gắn với cuộc sống


thực tế để liên hệ nội dung bài học với những vấn đề thách thức đang đặc ra với cuộc sống
hiện tại. Trình bày về những phẩm chất của người GV hiệu quả các tác giả quan tâm đến
vấn đề soạn bài và tổ chức giảng dạy, trong nội dung này những phẩm chất của người GV
phải thể hiện ở việc chú trọng vào bài giảng, tận dụng tối đa thời gian dành cho giảng dạy,
mong muốn HS thành công, sử dụng PPDH đáp ứng sự đa dạng về nhu cầu và khả năng của
HS…đây chính là chìa khóa mở ra sự thành công, nâng cao chất lượng quá trình dạy học.
Đặc biệt trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” các tác giả Robert J.
Marzano, Debra J. Pickering & Jane E. Pollock, đã tổng hợp các công trình nghiên cứu thực
tế giảng dạy và tổng hợp lý thuyết để nêu lên những PPDH hiệu quả với mục đích phát huy
cao độ khả năng học tập của HS, nâng cao chất lượng giảng dạy của GV đứng lớp. Theo các

tác giả, nhân tố quan trọng nhất tác động đến việc học của HS là các thầy cô giáo, trên cơ sở
mỗi PPDH đã chỉ ra cho GV những cách làm cụ thể thực hiện công tác giảng dạy hiệu quả
nhất. Để cụ thể hóa, các tác giả đã minh chứng cụ thể các phương pháp như: phương pháp
về nhà và thực hành; phương pháp học theo nhóm; phương pháp lập mục tiêu và đưa ra
thông tin phản hồi….Đây là những PPDH mới mẽ mà chúng tôi tiếp cận để có thể tham
khảo vận dụng vào trong nghiên cứu đề tài.
Hay trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, tác giả Robert J. Marzano đã
trình bày một cách ngắn gọn về các PPDH có hiệu quả đối với HS, theo tác giả, mỗi GV
phải tự xây dựng PPDH cụ thể cho HS của mình tại thời điểm thích hợp, phương pháp phải
trở thành nghệ thuật và khoa học dạy học. Tác giả đã cụ thể hóa PPDH bằng nghệ thuật đặt
câu hỏi rất dễ hiểu cho từng nội dung dạy học như sử dụng cụm từ để hỏi: “Tôi phải làm gì
để…?” nhằm giải quyết mục tiêu, nội dung bài học và phát triển các năng lực học tập của
HS. Ví như: “Tôi phải làm gì để giúp HS tương tác hiệu quả với kiến thức mới?” [87, tr. 41]
hoặc “Tôi phải làm gì để giúp HS thực hành và hiểu sâu kiến thức mới?” [87, tr. 73]…Xác
định được nhiệm vụ, công việc cụ thể của một người thầy để làm cho HS tiếp nhận được
kiến thức, hiểu bản chất của vấn đề, liên hệ và vận dụng được vào cuộc sống đó chính là
nghệ thuật và khoa học dạy học.
Tóm lại, những tài liệu nêu trên có giá trị khoa học rất lớn, sẽ rất quý giá và bổ


ích để chúng tôi tham khảo, sử dụng làm cơ sở về mặt lý luận vận dụng vào việc DHLS
nói chung cũng như trọng tâm của đề tài là xác định những yêu cầu, hình thức tổ chức,
biện pháp sư phạm phù hợp khi tiến hành khai thác và sử dụng các nguồn SLĐP để DH
LSDT ở tỉnh Đồng Tháp.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong nghiên cứu giáo dục học, ở nước ta có rất nhiều nhà khoa học uy tín, tâm
huyết đã công bố nhiều công trình nghiên cứu có giá trị. Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng
Vũ Hoạt trong cuốn“Giáo dục học” tập 1 (NXB Giáo dục, 1987) [91] đã trình bày rất
nhiều vấn đề có tính lý luận của DH nói chung, trong đó, nhấn mạnh nguyên tắc về sự
thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục, nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa

tính trực quan và tính khái quát trong quá trình DH. Đây là những nguyên tắc cơ bản
để vận dụng khi sử dụng các nguồn sử liệu trong DHLS nói chung và LSVN nói riêng
nhằm nâng cao chất lượng bài học và giáo dục truyền thống cho HS.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” (NXB Giáo dục,
Hà Nội, 2010) [127], tác giả Thái Duy Tuyên cũng đã nêu lên yêu cầu tất yếu phải đổi
mới PPDH, trên cơ sở kế thừa có chọn lọc, phát huy giá trị của phương pháp truyền
thống kết hợp với lý luận dạy học tiên tiến để từng bước nâng cao chất lượng quá trình
đào tạo. Điều này thực sự phù hợp và có ý nghĩa đối với dạy học LS hiện nay ở nhà
trường phổ thông khi mà chất lượng và hứng thú học tập của HS ngày càng giảm sút.
Trong cuốn “Triết học giáo dục Việt Nam” (NXB ĐHSP Hà Nội, 2013) [128], đề cập
đến một số vấn đề cấp thiết của giáo dục Việt Nam, Thái Duy Tuyên đã nêu vấn đề làm
thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục, những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục. Theo tác giả, “chất lượng của quá trình dạy học – giáo dục gồm các yếu tố mục
đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện, cơ sở vật chất cho dạy
học – giáo dục” [128, tr. 159]. Như vậy, vấn đề ở đây chính là đổi mới phương pháp,
hình thức tổ chức DH nhằm giúp HS lĩnh hội được kiến thức của các môn học trong đó
có LS một cách hay nhất, giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức bài học.


Trong cuốn giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (NXB ĐHSP Hà Nội, 2014) [95]
của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (cb), là cuốn giáo trình được biên soạn trên cơ sở kế
thừa, tiếp nối các công trình nghiên cứu trước đó, đồng thời, cập nhật những biến đổi
của thực tiễn xã hội với xu thế phát triển của giáo dục thế giới nhằm đáp ứng yêu cầu
đào tạo GV nói riêng, yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo của nước ta nói chung trong
giai đoạn hiện nay. Trong giáo trình này, các tác giả dành 2 chương (chương IX và X)
để tiếp tục nhấn mạnh những nội dung đổi mới của phương pháp và phương tiện dạy
học, các hình thức tổ chức dạy học nói chung. Những vấn đề này sẽ giúp chúng tôi vận
dụng cùng với lý luận và phương pháp DHLS để tiến hành đề xuất những hình thức tổ
chức dạy học và biện pháp sư phạm phù hợp với đề tài nghiên cứu.
Tác giả Phạm Viết Vượng trong cuốn“Giáo dục học” (NXB ĐHSP Hà Nội,

2014) [132], trong phần lý luận DH tác giả đã dành 2 chương (chương 10,11) để nói về
phương pháp và hình thức tổ chức DH theo xu hướng tiếp cận đổi mới giáo dục đào tạo
hiện nay. Tác giả đã nêu lên xu hướng đổi mới PPDH và nhấn mạnh: “nâng cao tính
tích cực, tự chủ, độc lập, sáng tạo của từng cá nhân HS, PPDH hiện đại hướng vào
việc tăng cường tổ chức cho HS hoạt động, tự học, tự nghiên cứu, tạo thói quen và kĩ
năng tự học để có thể học thường xuyên và học suốt đời. PPDH hiện đại biến tập thể
HS thành môi trường học tập thuận lợi, trong đó HS tương tác với nhau, vừa hợp tác,
vừa tranh đua tự khẳng định…” [132, tr. 205].
Như vậy, nhìn chung các nhà giáo dục học trong nước đều đề cao và khẳng
định: để nâng cao chất lượng dạy học nói chung thì yếu tố có tính chất quyết định đó là
đổi mới phương pháp. Trong đó, đề cao sự đa dạng các hình thức tổ chức và biện pháp
sư phạm để phù hợp với mục tiêu giáo dục, định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục đào tạo theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.
1.2. Các công trình nghiên cứu về giáo dục lịch sử
1.2.1. Trên thế giới


Liên quan đến vấn đề khai thác và sử dụng các nguồn SLĐP trong DHLS ở
trường phổ thông Việt Nam, trên thế giới không có công trình khoa học nào nghiên
cứu một cách cụ thể, chi tiết. Tuy nhiên, về mặt lý luận DH bộ môn LS các nhà giáo
dục LS thế giới từ lâu đã quan tâm và khẳng định ý nghĩa giáo dưỡng – giáo dục rất
lớn của việc DH LSĐP.
Nhà sư phạm dân chủ người Nga, người sáng lập Khoa học giáo dục Nga
Usinxki đã nhấn mạnh về sự cần thiết phải đưa việc giảng dạy LSĐP vào trường phổ
thông. Theo ông, dạy học là phải chú trọng đến nguyên tắc trực quan: “Đó là một thứ
giảng dạy không dựa trên khái niệm và những từ trừu tượng mà dựa trên những hình
ảnh cụ thể được trẻ em tiếp thu trực tiếp. Đó là những hình ảnh được tiếp thu ngay
trong khi học dưới sự hướng dẫn của GV hoặc những hình ảnh được tiếp thu từ trước
do đứa trẻ tự quan sát mà GV có thể tìm thấy được trong tâm hồn đứa trẻ và căn cứ
vào đó để xây dựng việc giảng dạy” [144].

Ở Liên Xô trước đây, đã có nhiều nghiên cứu về PPDH các môn khoa học xã
hội và nhân văn, trong đó có cả PPDH LS ở trường phổ thông.
Trong cuốn “Nguyên tắc trực quan trong dạy học lịch sử” (NXB Mácxcơva,
1964, tài liệu dịch Thư viện Trường ĐHSP HN) [93], tác giả Đ.N. Nikiphôrốp đã nói
về ý nghĩa của đồ dùng trực quan - những phương tiện phát huy tính tích cực tư duy LS
của HS đã khẳng định: “…nguyên tắc trực quan là một trong những điều kiện để HS
lĩnh hội có ý thức với LS. Đồ dùng trực quan làm phong phú thêm tư duy trừu tượng
của HS, đảm bảo tính vững chắc của các tri thức tạo điều kiện cho sự phát triển ngôn
ngữ, trí nhớ, tác động một cách biểu cảm đến HS” [93, tr. 2]. Tác giả cũng đã khẳng
định giá trị của việc sử dụng các loại đồ dùng trực quan trong dạy học LS cũng như vai
trò của chúng nếu “thiếu hình ảnh trực quan thì việc nghiên cứu, học tập LS vẫn ở mức
ghi nhớ từ một cách máy móc” [93, tr. 8]. Đồng thời, tác giả cũng đã chỉ ra mối quan
hệ giữa việc kết hợp trực quan và lời nói của GV khi khai thác các nguồn SLĐP như
một bức ảnh, một chân dung, một di tích LS nhằm phát triển ở HS hai kỹ năng đó là
quan sát để tri giác một sự kiện LS và được giải thích cặn kẽ nội dung và sự kiện liên


quan đến nó. Trong cuốn này, tác giả cũng đề cập đến việc sử dụng đồ dùng phục chế
các di tích LS trong DH các khóa trình LS, xem những bức ảnh về những di tích đem
lại những hình ảnh cụ thể những sự kiện, những hoạt động sáng tạo của con người
trong LS. “Những biểu hiện của các di tích LS là những đồ dùng trực quan đáng tin
cậy nhất là nhân chứng trực tiếp của các thời đại xa rồi” [93, tr. 32].
Tác giả A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ
thông” (NXB Mácxcơva, tài liệu dịch, Thư viện Trường ĐHSP HN, 1972) [130], đã
khẳng định nguồn tài liệu LS chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình DHLS ở
trường phổ thông. Ông cũng cho rằng, việc lĩnh hội tài liệu là điều kiện cần thiết làm
cho HS có quan điểm đúng đắn về LS. Đặc biệt, ông nhấn mạnh đến việc sử dụng tài
liệu LSĐP trong khóa trình LS ở trường phổ thông, trong đó nhấn mạnh đến ý nghĩa, vị
trí và phương pháp sử dụng của tài liệu LSĐP trong các bài học LSDT. Về ý nghĩa tác
giả khẳng định:“Tài liệu LSĐP được coi như tài liệu hỗ trợ và trước hết là cần thiết

khi nghiên cứu những vấn đề hiện tại hoặc gần gũi với hiện tại” [130, tr. 285]. Tài liệu
LSĐP được giải thích và được cụ thể hóa để góp phần giải quyết các nội dung LSDT
và giải quyết những nhiệm vụ chung của quá trình DH. “Việc đưa ra tài liệu LSĐP
giúp cho việc cụ thể hóa những biến cố LS, cho việc tạo những biểu tượng LS do đó
giúp cho việc nâng cao chất lượng kiến thức” [130, tr. 290]. Việc đưa tài liệu LSĐP
vào bài học tạo nên một tình trạng tâm lý đặc biệt gọi là “cảm thấy có thật” quá khứ
LS. Làm cho quá khứ LS xích lại gần với nhận thức của HS, dường như biến những
kiến thức sách vở thành những sự kiện của cuộc sống và thực tế, như đưa những yếu tố
trực quan sinh động vào quá trình học tập. Từ đó, giúp HS nhận thức sâu sắc sự kiện
LS và có sự liên hệ vận dụng kiến thức đã được học vào trong cuộc sống, học tập.
Tiêu biểu là cuốn“Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” của N.G Đairi (Tài
liệu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1978) [40], trong cuốn sách này, tác giả đã trình
bày vấn đề quan trọng của việc DH bộ môn đó là “giờ học lịch sử” - một trong
những phương thức nhằm nâng cao chất lượng bộ môn theo hướng đổi mới của lý
luận DHLS ở Xô Viết. Tác giả nhấn mạnh: “Giờ học là một phức hợp sư phạm cực


kỳ phức tạp, nội dung chứa đựng trong nhiều nguồn cung cấp kiến thức khác nhau
(lời nói sinh động của thầy, tài liệu, tác phẩm văn học, đồ dùng trực quan..v..v.” [40,
tr. 6]. Về những yêu cầu quan trọng nhất của một bài học LS tác giả cho rằng: “vận
dụng những nguồn tri thức, những hình thức hoạt động nội khóa phù hợp với mục
đích của giờ học và những nguyên tắc dạy học; bản thân mục đích này lại phải tính
trước việc vận dụng các nguồn tài liệu muôn hình muôn vẻ và các hình thức hoạt
động nội khóa đa dạng trong toàn bộ hệ thống các giờ học”. Trang bị cho giờ học tất
cả những phương tiện dạy học cần thiết; sử dụng tài liệu trực quan như là nguồn
nhận thức, sử dụng những phương tiện kỹ thuật…” [40, tr. 7]. Với những nội dung,
yêu cầu nói trên tác giả đã khẳng định giờ học LS muốn đạt hiệu quả cao, đòi hỏi GV
phải biết khai thác, sử dụng nhiều nguồn sử liệu khác nhau, sử dụng trong nhiều hình
thức DH khác nhau của bài nội khóa. Đặc biệt là sự cần thiết phải sử dụng các loại đồ
dùng trực quan để chuyển tải nội dung sự kiện LS đến HS một cách ngắn nhất, sinh

động nhất, dễ hiểu nhất. Như vậy, những vấn đề trên sẽ rất phù hợp, có giá trị lý luận
cho đề tài chúng tôi nghiên cứu trong việc khai thác và sử dụng các nguồn SLĐP vào
trong DH bài học LSDT. Đồng thời theo tác giả, tính cụ thể, tính hình ảnh của sự
kiện có một giá trị lớn lao, bởi vì chúng cho phép chúng ta hình dung lại quá khứ.
Điều đó có nghĩa sự phong phú đa dạng của các nguồn SLĐP cho phép GV khai thác
và sử dụng một cách tối đa, vận dụng nhuần nhuyễn các biện pháp, thao tác sư phạm
để giúp HS hình dung được hình ảnh của quá khứ chân thực nhất, sinh động nhất.
Ngoài ra, N.G Đairi cũng cho rằng việc tổ chức công tác thực tế, thực địa, nghiên cứu
tại những nơi xảy ra các sự kiện LS là một trong những điều kiện của hoạt động dạy
và học để hình thành tư duy tự lập và tính tự lập của HS. Ông khẳng định việc tổ
chức học tập tại thực địa, bảo tàng, di tích LS, nơi xảy ra các sự kiện LS là “ một
trong những điều kiện hiện có của hoạt động dạy và học để hình thành tư duy tự lập
và tính tự lập của học sinh” [40, tr. 26]. Khi nói về việc chuẩn bị giờ học, N.G Đairi
yêu cầu “thầy giáo bắt buộc phải biết rõ những thành tựu của khoa học LS và các
khoa học giáo dục, những vấn đề mà khoa học đang giải quyết…”, “…GV phải sử


dụng không ngừng và có hệ thống tất cả mọi nguồn tư liệu muôn hình muôn vẻ: tác
phẩm kinh điển của các nhà kinh điển Mác – Lê nin, Văn kiện của Đảng và Nhà
nước, sách chuyên khảo, hồi ký, tạp chí, bảo tàng, những cuộc tham quan…”[40, tr.
10]. Và khẳng định “toàn bộ công tác DH sẽ vô cùng có lợi, nếu thầy giáo hiểu môn
học trên cơ sở tất cả những nguồn tư liệu có liên quan đến sự kiện.”[ 40, tr. 10]. Có
thể khẳng định một lần nữa những vấn đề mà N.G Đairi nêu ra vẫn còn nguyên giá trị
về mặt lý luận DH trong bối cảnh hiện nay ở nước ta khi mà HS có biểu hiện không
thích học LS, chán ghét LS vì các em cho rằng do LS thiếu hấp dẫn và khô khan. Do
đó, sử dụng đa dạng các hình thức, PPDH, đa dạng các nguồn tư liệu LS sẽ làm cho
HS học LS hay hơn, hấp dẫn hơn.
I.Ia.Lecne trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học Lịch sử” (NXB
GD, Mácxcơva, 1982, tài liệu dịch viết tay, Thư viện ĐHSP HN) [70], đã chỉ ra rằng
DH có sử dụng đồ dùng trực quan sẽ là cơ sở để tái hiện tri thức và phương pháp hoạt

động. Ông cũng khẳng định trong bài học LS, đồ dùng trực quan có sức cuốn hút rất
lớn đối với HS. Và muốn xem DH trực quan là “nguyên tắc vàng” thì việc khai thác,
sử dụng các nguồn sử liệu như hiện vật, tranh ảnh, tài liệu văn kiện là hết sức cần thiết,
hình thành ở HS con đường nhận thức hiệu quả nhất.
Tác giả M.B. Kôrôkôva, M.T. Stuđennhikin, trong cuốn “Phương pháp nghiên
cứu lịch sử trong sơ đồ, biểu đồ, tư liệu viết tay” (1999) (bản tiếng Nga: М.В.
Короткова, М.Т. Студеникин (1999), Методика обучения истории в схемах,
таблицах, описаниях, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква) [137],
đã trình bày về sự cần thiết của việc học tập LS khi sử dụng các loại đồ dùng sơ đồ,
biểu đồ và các nguồn tư liệu để người học nhận thức LS. Theo các tác giả, trong các
loại hình DH hiện nay của GV trung học có thể cố gắng đưa vào khả năng nhận thức cá
nhân hóa của HS, cá nhân hóa – là khả năng làm việc độc lập của mỗi HS phù hợp với
đặc điểm của nó và nền giáo dục thực sự. Mức độ phát triển của quá trình nhận thức
trên cơ sở của khả năng nhận thức và học tập là: nhận thức, trí tưởng tượng, trí nhớ,


suy nghĩ, sự chú ý, ngôn ngữ. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS,
GV cần chú ý đến việc phát triển các năng lực của các em, như: năng lực tái hiện và tái
tạo lại các biểu tượng lịch sử; năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin; năng lực tư
duy logic, tư duy niên đại với các nguồn tư liệu lịch sử; năng lực sơ đồ hóa; năng lực
đánh giá sự kiện, hiện tượng lịch sử.
Ở các quốc gia khác trên thế giới, việc học tập và nhận thức LSĐP trong mối
quan hệ với LSDT được được đưa vào giảng dạy ở nhà trường từ cấp tiểu học. Giáo
dục nước Mĩ - một trong những nền giáo dục phát triển của thế giới, đối với môn lịch
sử, trong số các tài liệu nghiên cứu về DH LSĐP có cuốn “Sơ giản dạy học Lịch sử địa
phương ở lớp 6 - 12” (2001) (bản tiếng Anh: Robert L. Stevens, 2001, Homespun:
Teaching Local History in Grades 6 - 12, Publishing Company A Division of Reed
Elsevier Inc. Portsmouth, New Hampshire) [135] của Robert L. Stevens. Đây là công
trình nghiên cứu về dạy học LSĐP từ lớp 6 đến lớp 12, tác giả bắt đầu từ tiền đề: điều
quan trọng là nắm bắt được trí tưởng tượng của HS trung học thông qua các bài học

lịch sử theo phương pháp tích cực. Tác giả cho rằng, một trong những cách tốt nhất để
thực hiện điều này là để HS nhìn vào lịch sử của cộng đồng họ, hoặc lân cận với họ.
Tác giả chỉ ra: một nghiên cứu về LSĐP hé mở nhiều về lịch sử nhà nước và dân tộc.
Một lợi thế của việc DH LSĐP là người dạy và người học có thể thực sự trải nghiệm tham quan và khám phá những di tích lịch sử, tham gia thực hành các dự án. Cuốn
sách giúp GV khám phá các khả năng giáo dục LSĐP bằng cách khai thác vô số các
nguồn tài nguyên khác nhau, tác giả chú trọng tới việc khai thác và sử dụng bản đồ địa
phương như một nguồn tài liệu quan trọng. Một số hoạt động thú vị được giới thiệu
trong cuốn sách như HS tạo ra một bức tranh tường về cộng đồng, một "phòng triển
lãm" các loại tài liệu LSĐP… nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, việc DH
LSĐP có thể tổ chức các dự án hoặc các chuyến tham quan thực tế, thậm chí tham
quan ảo qua Internet…
Như vậy, có thể khẳng định trong lý luận DHLS, các tác giả nước ngoài đều chú


ý quan tâm đặc biệt đến việc khai thác, sử dụng các loại tài liệu tham khảo nhằm giúp
cho HS học tập, tìm hiểu và nhận thức LS một cách sâu sắc, chân thực, khách quan,
làm cho quá khứ lịch sử xích lại gần hơn với HS. Đồng thời, muốn bài học hấp dẫn,
sinh động, giàu hình ảnh, hầu hết các tác giả đều khẳng định việc sử dụng đồ dùng trực
quan, sử dụng các hiện vật, di tích LS, tài liệu thành văn…trong DH có tầm quan trọng
rất lớn, đó là yêu cầu cần thiết để nâng cao chất lượng DH bộ môn hiện nay.
1.2.2. Ở Việt Nam
Nghiên cứu lý luận về PPDH LS, các hình thức, biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng DH bộ môn, đặc biệt là việc đổi mới PPDH được các nhà khoa học đề cập dưới
nhiều góc độ khác nhau và đã khái quát trong nhiều công trình nghiên cứu, giáo trình,
tài liệu tham khảo sử dụng trong đào tạo GV LS ở các trường sư phạm. Các công trình
trên dần dần được bổ sung, hoàn thiện để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của chất
lượng giáo dục nói chung và bộ môn nói riêng.
* Về giáo trình
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” của các tác giả Phan Ngọc Liên,
Trần Văn Trị (1992) [72], đã đề cập tới vấn đề khai thác, sử dụng các nguồn tài liệu

trong DHLS đặc biệt là nguồn tài liệu LSĐP. Giáo trình này được sửa chữa, bổ sung tái
bản nhiều lần, chúng tôi đã nghiên cứu, học tập, sử dụng giáo trình tái bản đến năm
2009. Các nhà lý luận DH bộ môn LS đã nêu lên một cách có hệ thống những vấn đề về
việc sử dụng các nguồn tư liệu trong DH và đã khẳng định vai trò không thể thiếu của các
nguồn tài liệu tham khảo trong DHLS. Bởi vì, “do đặc trưng của việc học tập LS, các loại
tài liệu tham khảo, học tập khác (ngoài SGK) góp phần nhất định vào việc khôi phục, tái
hiện hình ảnh quá khứ. Các loại tài liệu này là căn cứ khoa học, bằng chứng về tính chính
xác, tính cụ thể, phong phú của sự kiện LS mà HS cần thu nhận. Nó giúp các em khắc phục
việc “hiện đại hóa LS” hoặc hư cấu sai sự thực” [79, tr. 66]. Các tác giả cũng đồng thời nêu
lên việc sử dụng tài liệu tham khảo còn giúp HS có thêm cơ sở để nắm vững bản chất các sự
kiện, hình thành khái niệm, hiểu rõ những quy luật, bài học quan trọng của LS. Tài liệu tham
khảo là phương tiện có hiệu quả để hiểu rõ hơn kiến thức trong SGK, góp phần nâng cao


chất lượng DH bộ môn. Cũng theo các tác giả, tài liệu tham khảo trong học tập LS có nhiều
loại, do đó chúng ta phải biết lựa chọn cách sử dụng sao cho phù hợp, có hiệu quả cao nhất.
Trong đó, có tài liệu thành văn bao gồm tài liệu gốc là các văn kiện, tài liệu liên quan trực
tiếp đến sự kiện vào thời điểm xảy ra các sự kiện và dùng để minh họa, dẫn chứng cho các
sự kiện đang trình bày. Thứ hai là tài liệu văn kiện của Đảng, Nhà nước, trong DH LSVN từ
năm 1930 đến nay chúng ta cần phải khai thác nhiều tài liệu trong Văn kiện Đảng đã xuất
bản, đây là nguồn tài liệu rất có giá trị và đáng tin cậy giúp HS nhận thức LSDT toàn diện,
đầy đủ các lĩnh vực của đời sống xã hội từ khi có Đảng lãnh đạo.
Trong cuốn “Hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở”
(2005) [122], tác giả Trịnh Đình Tùng (cb) đã trình bày cụ thể các PPDH LS gồm 3 nhóm
phương pháp: nhóm các phương pháp thông tin – tái hiện hình ảnh lịch sử; nhóm các
phương pháp phát triển năng lực nhận thức; nhóm các phương pháp tìm tòi nghiên cứu.
Trong nhóm các phương pháp phát triển năng lực nhận thức, các tác giả đã quan tâm đến
phương pháp sử dụng tài liệu trong DHLS, đặc biệt trong nhóm các phương pháp tìm tòi
nghiên cứu gồm các phương pháp: dạy học nêu vấn đề, thâm nhập thực tế xã hội – một
phương thức quan trọng đối với DHLS, tổ chức tự học cho HS. Khai thác và sử dụng các

nguồn SLĐP để tổ chức DH sẽ có hiệu quả rất lớn đối với các loại bài học LS hiện nay ở
trường THPT. Đây là cuốn tài liệu cần thiết, cùng với các tài liệu PPDH LS khác để chúng
tôi sử dụng làm cơ sở lý luận khi đề xuất hình thức tổ chức DH và các biện pháp sư phạm
khi tiến hành TNSP.
Trong cuốn “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở môn
Lịch sử”(2007) [14] do Bộ Giáo dục và Đào tạo xuất bản, đã nêu lên những vấn đề có
tính thời sự, những bất cập, hạn chế hiện nay trong việc thực hiện chương trình và
SGK LS cũng như những yếu kém, hạn chế về chất lượng DH LS hiện nay. Từ đó,
cuốn sách đã đề xuất những nội dung đổi mới về PPDH, về nâng cao năng lực GV
LS…Về đổi mới PPDH LS, các tác giả đã nhấn mạnh đến đổi mới PPDH bằng việc
tăng cường sử dụng các phương tiện, đồ dùng trực quan kết hợp với các nguồn tài liệu
để tái tạo hình ảnh của LS giúp HS nắm chắc, hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức LS. “Trong


dạy học LS, nhà trường hiện đại cần quan tâm đến việc tổ chức cho HS làm việc với
các nguồn sử liệu, với các thao tác cơ bản nhất của công tác nghiên cứu LS” [14, tr.
73-74]. Ngày nay, người ta quan tâm nhiều đến các hình thức tổ chức DH LS đa dạng,
tạo điều kiện cho HS tiếp xúc được với nhiều nguồn sử liệu khác nhau, trong đó các
nguồn SLĐP vì nguồn sử liệu này rất có ưu thế, gần gũi với cuộc sống, sinh hoạt của
các em, từ đó làm cho các em tích cực, say mê, hứng thú trong quá trình học tập.
Cũng trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập 2 (2009) [79], các tác
giả đã dành 2 chương (chương XIV và XV) nói về các hoạt động ngoại khóa và nghiên
cứu giảng dạy LSĐP theo quy định của chương trình. Các tác giả cũng đã khẳng định:
“LSĐP có ý nghĩa giáo dưỡng, giáo dục và phát triển rất quan trọng trong chương trình
LS ở trường phổ thông. LSĐP là biểu hiện cụ thể của LSDT, là sự minh họa LSDT. Tài
liệu LSĐP cụ thể hóa kiến thức chung về LSDT, làm cho các em lĩnh hội được dễ dàng
những khái niệm phức tạp, những khái quát khoa học” [79, tr. 229]. Từ nhận thức trên,
chúng tôi sẽ cụ thể hóa vào những hình thức tổ chức, biện pháp sư phạm để khai thác và
sử dụng các nguồn SLĐP ở Đồng Tháp vào trong DH LSDT cũng như LSĐP có hiệu quả
cao nhất, để HS vừa hiểu LDST vừa biết thêm LSĐP, quê hương mình. Trong mối quan

hệ giữa LSĐP với LSDT thì LSĐP là những bộ phận cấu thành, biểu hiện sự phong phú
về bản sắc văn hóa, truyền thống dân tộc, bên cạnh những điểm chung của dân tộc thì về
truyền thống văn hóa, LS của từng địa phương có những nét đặc thù riêng. Vì vậy, tìm
hiểu truyền thống văn hóa, LS của từng địa phương sẽ giúp HS hiểu rõ hơn LSDT, nắm
được các quy luật trong sự phát triển LSDT và đặc điểm riêng của từng địa phương.
Một sự kiện LSĐP có liên quan mật thiết hoặc trở thành những biến cố tiêu biểu
của LSDT. Ví như, trong giai đoạn kháng chiến chống Mĩ cứu nước từ 1954 – 1975 thì
phong trào “Đồng khởi”, các chiến dịch, cuộc tiến công và chiến dịch Hồ Chí Minh…là
những biến cố có ảnh hưởng tác động rất tích cực giữa các địa phương ở miền Nam và cả
nước nói chung để làm nên những chiến thắng quyết định đánh bại đế quốc Mĩ và tay sai
giải phóng dân tộc và thống nhất đất nước. Vì vậy, sử dụng tư liệu LSĐP để DH LSDT là
hết sức cần thiết ở các trường phổ thông hiện nay. Với ý nghĩa đó các tác giả đã khẳng


định “cần phải tổ chức sưu tầm, khai thác và sử dụng tài liệu LSĐP trong DHLS ở trường
phổ thông” [79, tr. 230] và có thể sử dụng các nguồn tư liệu đó trong hai trường hợp: Thứ
nhất, sử dụng tài liệu LSĐP có liên quan tới một sự kiện chung của LSDT được quy định
trong chương trình, SGK để liên hệ, đối chiếu, minh họa, dẫn chứng….Thứ hai, tiến hành
DH các tiết LSĐP được quy định trong chương trình, hoặc tổ chức các hoạt động ngoại
khóa LSĐP. Đây chính là những vấn đề lý luận quan trọng để chúng tôi kế thừa, vận dụng
vào nội dung của luận án, là cơ sở lý luận giúp chúng tôi đề xuất các hình thức, biện pháp
sư phạm sử dụng các nguồn SLĐP Đồng Tháp vào dạy học LSDT giai đoạn 1954 – 1975.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học môn lịch sử ở trường Trung học phổ
thông”(2014) [62] của tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú đã trình bày khá cụ
thể, chi tiết các nhóm phương pháp DHLS. Khi tiếp cận để tìm hiểu, vận dụng vào đề tài,
chúng tôi thấy rằng trong cách trình bày những vấn đề lý luận, các tác giả tiếp tục làm rõ
những lý luận về PPDH. Khi trình bày về các nhóm PPDH LS, cuốn sách đã dẫn ra những
ví dụ minh họa khá dễ hiểu cho SV và GV LS tham khảo, vận dụng vào trong học tập và
giảng dạy. Cụ thể, đối với việc sử dụng tài liệu tham khảo nói chung và tài liệu LSĐP nói
riêng trong DHLS ở trường THPT, ở chương 4. Nhóm phương pháp nhận thức LS, các tác

giả đã trình bày những vấn đề có tính lý luận về phương pháp sử dụng tài liệu tham khảo
trong DHLS và khẳng định: “Các loại tài liệu tham khảo góp phần nhất định vào việc
khôi phục, tái hiện hình ảnh quá khứ. Các loại tài liệu này là căn cứ khoa học, bằng
chứng về tính chính xác, tính cụ thể, phong phú của sự kiện LS mà HS cần thu nhận. Là
nguồn kiến thức quan trọng, tài liệu tham khảo cần được thẩm định, phân tích nội dung,
lựa chọn những phần chính xác phù hợp với trình độ và yêu cầu học tập của HS” [62, tr.
84].
Bên cạnh các công trình nghiên cứu về PPDH LS nói chung, còn có các công trình
chuyên khảo về nghiên cứu, giảng dạy LSĐP ở trường phổ thông. Nội dung nghiên cứu
trong các công trình này là những vấn đề liên quan trực tiếp đến nội dung đề tài của chúng
tôi. Vì vậy, chúng tôi đã đi sâu tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề có tính lý luận chung để
làm định hướng khi vận dụng vào nội dung chính trong luận án.


* Các công trình nghiên cứu về lịch sử địa phương
- Về các công trình chuyên nghiên cứu về LSĐP, chúng tôi đã tiếp cận, tìm hiểu,
nghiên cứu từ các tác phẩm sau:
Cuốn “Lịch sử địa phương”(1989) [97] của các tác giả Trương Hữu Quýnh, Phan
Ngọc Liên, Nguyễn Thái Hoàng, Nguyễn Cảnh Minh, Nguyễn Văn Am; cuốn “Giáo trình
lịch sử địa phương”(2005) [89] và cuốn giáo trình “Phương pháp nghiên cứu và biên
soạn lịch sử địa phương”(2008) [90], của tác giả Nguyễn Cảnh Minh (cb). Tất cả các công
trình trên đều đã đề cập đến những vấn đề của LSĐP như: xác định địa phương về không
gian địa lý, truyền thống LS, văn hóa, kinh tế xã hội… với những nét đặc trưng địa
phương nhất định. Trong đó phần quan trọng nhất là về LS cách mạng chống ngoại xâm
của địa phương trong LS chung của DT. Từ đó, các tác giả đã trình bày các vấn đề về vị
trí, vai trò và tác dụng của công tác nghiên cứu, sưu tầm, biên soạn, giảng dạy, học tập
LSĐP ở Khoa Lịch sử các trường Đại học Sư phạm và trường THPT. Các tác giả đã khẳng
định giữa LSĐP và LSDT có mối quan hệ với nhau. “Đây là mối quan hệ biện chứng
không thể tách rời, nằm trong cặp phạm trù “cái chung và cái riêng”. Tri thức LSĐP là
những biểu hiện cụ thể, sinh động, đa dạng của tri thức LSDT. LSĐP là một bộ phận cấu

thành LSDT. LSDT, đất nước được hình thành, xây dựng và phát triển trên nền tảng khối
lượng tri thức LSĐP đã được tổng hợp khái quát ở mức độ cao” [90, tr. 11]. Như vậy, từ
mối quan hệ được xác định như trên, trong DHLS ở trường phổ thông hiện nay để giúp HS
học LSDT hay hơn, sinh động, hấp dẫn hơn cần thiết phải khai thác, sử dụng thường
xuyên các nguồn tư liệu của LSĐP. Tăng cường, nâng cao ý thức, trách nhiệm của GV LS
và HS trong việc sưu tầm tài liệu LSĐP để phục vụ tốt hơn cho công việc dạy và học LS.
Về vị trí, ý nghĩa, tầm quan trọng của việc giảng dạy LSĐP ở trường phổ thông, đây
chính là vấn đề quan trọng mà chúng tôi phải nghiên cứu kỹ để làm cơ sở về mặt lý luận khi
vận dụng vào trong nội dung chính của đề tài. Cũng trong cuốn giáo trình “Phương pháp
nghiên cứu và biên soạn lịch sử địa phương”, các tác giả tiếp tục khẳng định LSĐP gắn liền
với LSDT. Bởi vậy, giảng dạy LSĐP góp phần làm phong phú thêm tri thức LS cho HS
giúp HS không những hiểu biết sâu sắc LSDT mà còn hiểu biết LS quê hương mình. Việc


giảng dạy LSĐP gắn liền với LSDT giúp HS hiểu hơn những khái niệm LS, giải thích được
những quy luật phát triển của nó. Giảng dạy LSĐP là biện pháp tốt để giáo dục lòng yêu
nước, tự hào dân tộc, kính yêu, biết ơn các anh hùng liệt sỹ đã hi sinh vì độc lập tự do cho
Tổ quốc, quê hương. Học tập LSĐP có tác dụng tích cực trong việc rèn luyện kỹ năng thực
hành cho HS…. Như vậy, qua những nội dung trên một lần nữa khẳng định sự cần thiết phải
sử dụng các nguồn tư liệu LSĐP phục vụ cho DH LSDT và địa phương. “Khi giảng một
tiết học về LSDT có liên quan đến địa phương, diễn ra ở địa phương thì nhất thiết phải có
tài liệu LSĐP để minh họa, bổ sung, cụ thể hóa cho nội dung bài giảng ở SGK LS trung học
phổ thông” [90, tr. 87].
Trong cuốn “Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ
thông”(2008) [77] của Phan Ngọc Liên (cb) đã tổng hợp nhiều bài nghiên cứu của các
nhà giáo dục LS, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy LS ở trường phổ thông phản ánh
những bất cập, khó khăn về thực trang học LS hiện nay của HS và đề xuất các giải
pháp nhằm tiếp tục nâng cao chất lượng bộ môn. Tác giả Đổ Hồng Thái quan tâm đến
việc sử dụng văn kiện Đảng – một hướng đổi mới nâng cao chất lượng DHLS, tác giả
Đặng Văn Hồ và Nguyễn Thành Nhân khẳng định tầm quan trọng và ý nghĩa của các

loại tài liệu LSĐP trong DH LSDT…Nghiên cứu những bài nghiên cứu trên sẽ giúp
chúng tôi có được sự nhận thức sâu rộng, đầy đủ về cách tiếp cận và sử dụng các
nguồn tài liệu, phương tiện, đồ dùng trực quan để tiến hành bài học LS, quán triệt tinh
thần đổi mới PPDH theo chủ trương của Đảng và Nhà nước ta. Những nghiên cứu này
có giá trị tham khảo rất lớn để chúng tôi vận dụng vào đề tài với đặc trưng địa phương
ở tỉnh Đồng Tháp.
- Về các công trình nghiên cứu, sử dụng các nguồn tư liệu LS trong DHLS ở
trường phổ thông:
Tác giả Nguyễn Thị Côi đã bổ sung thêm cho lí luận DHLS trong vấn đề khai
thác và sử dụng nguồn sử liệu bảo tàng để nâng cao hiệu quả DH LSDT ở trường
THPT. Trong cuốn “Bảo tàng lịch sử, cách mạng trong dạy học lịch sử ở trường Phổ


thông trung học”(1998) [28], tác giả đã nêu lên được vai trò, ý nghĩa của bảo tàng LS,
cách mạng trong DHLS ở trường phổ thông. Theo tác giả: “Tư liệu ở bảo tàng là
phương tiện trực quan quan trọng góp phần tạo biểu tượng LS cụ thể, chân thực, chính
xác cho HS. Những tư liệu ở bảo tàng không phản ánh các loại kiến thức mang tính lý
luận, khái quát nhưng lại thể hiện rất rõ sự kiện, hiện tượng cụ thể…” [28, tr. 12-13].
Với ý nghĩa trên, theo chúng tôi muốn tổ chức giờ học LSDT hấp dẫn, thì HS phải
được trực quan sinh động từ các nguồn tư liệu khác nhau, GV phải biết triệt để khai
thác các nguồn tư liệu có trong bảo tàng có nội dung liên quan trực tiếp đến bài học, sẽ
giúp HS hiểu bài sâu sắc, ghi nhớ chắc chắn các sự kiện LS. Bởi vì, tư liệu ở bảo tàng
rất phong phú, đa dạng bao gồm các tài liệu như: ảnh, hiện vật, sa bàn, bản đồ phục
chế, tài liệu thành văn…là các nguồn kiến thức, phương tiện trực quan có giá trị trong
nhận thức LS đối với HS.
Trong cuốn “Văn kiện Đảng trong dạy – học lịch sử”(2006) [117], của tác giả
Đỗ Hồng Thái và Bùi Thị Thu Hà cũng đã khẳng định văn kiện Đảng là một nguồn tài
liệu có ý nghĩa rất lớn đối với nghiên cứu và DHLS. “Văn kiện LS được coi như là tài liệu
gốc, đó là những tư liệu chuẩn xác giúp ta khôi phục lại từng phần bức tranh của quá
khứ. Văn kiện Đảng là một loại văn kiện lịch sử” [117, tr. 4]. Như vậy, theo các tác giả

trong DHLS ở trường phổ thông sử dụng văn kiện Đảng là một việc làm hết sức cần
thiết. Bởi vì, thông qua các tài liệu Văn kiện (tài liệu gốc), HS nhận thức sự kiện LS
một cách chính xác, chân thực, phản ánh sinh động các hoạt động của lực lượng cách
mạng trong cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc và xây dựng, phát triển đất nước trong
các thời kỳ LS từ khi có Đảng lãnh đạo, đặc biệt trong thời kỳ chống Mĩ cứu
nước.“Tài liệu văn kiện Đảng là những cứ liệu quan trọng, sinh động, chính xác, góp
phần vào việc xây dựng những biện pháp sư phạm có hiệu quả trong dạy học bộ môn”
[117, tr. 5]. Đối với HS, tài liệu văn kiện Đảng là một nguồn cung cấp tri thức LS, là
một trong những cơ sở quan trọng, cần thiết để hiểu kiến thức, củng cố, ôn tập kiến
thức cũ, hoàn thành các bài tập, ngoại khóa góp phần rèn luyện kỹ năng tư duy độc lập
trong học tập LS.


Từ những vấn đề trên, chúng tôi nhận thức được rằng văn kiện Đảng gồm văn
kiện của Trung ương và văn kiện của các Đảng bộ địa phương. Văn kiện của Trung
ương chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ cách mạng của cả dân tộc, của toàn Đảng và toàn
Dân ta trong từng nhiệm vụ cách mạng cụ thể và trong từng giai đoạn cụ thể, văn kiện
của Đảng bộ các địa phương là sự cụ thể hóa văn kiện của Trung ương phù hợp với
tình hình, nhiệm vụ cách mạng của địa phương do Đảng bộ địa phương trực tiếp chỉ
đạo thực hiện. Vì vậy, giữa văn kiện Đảng của Trung ương và văn kiện của Đảng bộ
địa phương có mối quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau, cùng chỉ đạo, lãnh đạo thực
hiện đường lối, nhiệm vụ cách mạng của dân tộc. Trong DHLS ở trường phổ thông,
ngoài việc sử dụng văn kiện Đảng chúng ta cần khai thác, sử dụng và liên hệ tài liệu
văn kiện của Đảng bộ các địa phương nhằm khắc sâu kiến thức cho HS. Đây được xem
là nguồn sử liệu quý giá, quan trọng, sử dụng kết hợp cùng với các nguồn SLĐP khác
vào trong DH LSDT sẽ rất có ý nghĩa về giáo dưỡng, giáo dục và phát triển HS.
Trong những năm gần đây, đứng trước thực trạng chất lượng DH bộ môn LS có
chiều hướng giảm sút, HS không yêu thích học LS, nhiều cuộc Hội thảo quốc gia đã
được tổ chức nhằm tìm ra nguyên nhân và đề xuất những giải pháp khắc phục để chuẩn
bị cho Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo sau 2015. Ngày 16 tháng 01

năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Văn hóa – Thể thao và Du lịch đã ban hành
hướng dẫn số: 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL về “Sử dụng di sản văn hóa trong dạy học
ở trường phổ thông, TTGDTX”, đến tháng 10 năm 2013 Tài liệu tập huấn “Sử dụng di
sản trong dạy học ở trường phổ thông”(2013) [21] đã được xuất bản. Trong tài liệu
này, các nhà khoa học đã trình bày những vấn đề về nhận dạng di sản, ý nghĩa của di
sản đối với hoạt động giáo dục, DH ở nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức sử dụng di
sản trong DH ở trường phổ thông. Các nhà khoa học đã nhấn mạnh: “Sử dụng di sản
trong DH giúp cho quá trình học tập của HS trở nên hấp dẫn hơn, HS hứng thú học
tập và hiểu bài sâu sắc hơn, phát triển tư duy độc lập sáng tạo, giáo dục tư tưởng, đạo
đức cho HS” [21, tr. 7]. Về vai trò, các tác giả khẳng định di sản là một nguồn kiến