Dạy học khám phá chủ đề tọa độ trong không gian cho học sinh lớp 12 trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh sơn la

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
----------

NGUYỄN THỊ KIM HỒNG

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ TỌA ĐỘ TRONG
KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƢỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH SƠN LA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
--------o0o---------

NGUYỄN THỊ KIM HỒNG

DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ TỌA ĐỘ TRONG
KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƢỜNG
PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH SƠN LA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn toán
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Bùi Văn Nghị

SƠN LA - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đề tài luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục:
"Dạy học khám phá chủ đề tọa độ trong không gian cho học sinh lớp
12 trƣờng Phổ thông dân tộc Nội trú tỉnh Sơn La" là công trình mà bản thân
tác giả đã nỗ lực nghiên cứu, tìm tòi. Đề tài luận văn này chƣa hề đƣợc công bố
ở đâu và dƣới bất kì hình thức nào. Nếu có vấn đề gì xảy ra tác giả xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Sơn La, ngày 20 tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Hồng

i


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, em xin chân thành cảm ơn thầy GS.TS Bùi Văn Nghị đã tận tình
hướng dẫn, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm cho em trong suốt quá trình thực hiện
luận văn tốt nghiệp này.
Em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô Trường Đại học Tây Bắc, Đại học
Quốc Gia Hà Nội, những người đã truyền đạt kiến thức quý báu cho em trong thời
gian học cao học vừa qua.
Em xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường PTDT Nội Trú
Tỉnh Sơn La, đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, công tác và
thực hiện luận văn tốt nghiệp. Cảm ơn các em học sinh lớp 12D, 12E trường PTDT
Nội Trú Tỉnh Sơn la đã giúp đỡ cô hoàn thành thực nghiệm tại trường.
Xin gửi lời biết ơn đến gia đình nhỏ của em, nơi đã cho em thêm niềm tin và

động lực để tập trung nghiên cứu.
Sơn La, ngày 20 tháng 11 năm 2016

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết dầy đủ

1.DHKP

Dạy học khám phá

2. ĐC

Đối chứng

3. GD

Giáo dục

4. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

5. GV

Giáo viên

6. HS

Học sinh

7. KPT

Khám phá toán

8.mp

Mặt phẳng

9 PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10.PPTĐ

Phƣơng pháp tọa độ

11.PT

Phƣơng trình

12.PTDT

Phổ thông dân tộc

13. TN

Thực nghiệm

14. TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

15. THPT

Trung học phổ thông

16.VTCP

Véc tơ chỉ phƣơng

17.VTPT

Véc tơ pháp tuyến

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ..........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN………………………………………………………….……………ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT……………………...…….iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iv
MỞ ÐẦU ......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................2

3. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................................2
6. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................................3
7. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...............................................4
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông ..........................4
1.1.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực ...................................................5
1.1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ...............................................................5
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá ...........................................................................5
1.2.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học khám phá ...............................................5
1.2.2. Đặc trƣng của dạy học khám phá .......................................................................6
1.2.3. Các hình thức của dạy học khám phá ................................................................7
1.2.4. Các mức độ của dạy học khám phá ...................................................................7
1.2.5. Những điểm cần lƣu ý khi vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá .................8
1.2.6. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học khám phá.................................8
1.3. Một số thực trạng dạy học giải toán “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” ở
trƣờng THPT ..............................................................................................................10
1.3.1. Phân phối chƣơng trình và đặc điểm của chƣơng “ Phƣơng pháp tọa độ trong
không gian”.................................................................................................................10

iv


1.3.2. Yêu cầu dạy học chƣơng “ Phƣơng pháp tọa độ trong không gian ” ..............11
1.3.3. Một số thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vị trí, vai trò của
phƣơng pháp dạy học khám phá trong dạy học PPTĐ trong không gian .................13
1.3.4. Nhận thức về các yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình DHKP ................................15
1.3.5. Một số thực trạng dạy và học giải toán “Phƣơng pháp tọa độ trong không
gian” ở trƣờng PTDT Nội Trú Tỉnh Sơn La ..............................................................17

1.4. Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................20
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC “TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN” BẰNG PHƢƠNG PHÁP KHÁM PHÁ ....................21
2.1. Thiết kế tình huống khám phá trong dạy học lí thuyết về “Tọa độ trong không
gian” ............................................................................................................................21
2.1.1. Thiết kế tình huống khám phá trong dạy học biểu thức tọa độ trong không
gian..............................................................................................................................21
2.1.2. Khám phá công thức tính khoảng cách, tính góc trong không gian ................22
2.1.3. Khám phá vị trí tƣơng đối của hai đƣờng thẳng, vị trí tƣơng đối của đƣờng
thẳng và mặt phẳng .....................................................................................................28
2.1.4. Thiết kế tình huống khám phá trong dạy học phƣơng trình mặt cầu, mặt
phẳng, đƣờng thẳng trong không gian .......................................................................32
2.2. Thiết kế tình huống khám phá trong giải toán về “Tọa độ trong không
gian” ............................................................................................................................35
2.2.1. Thiết kế tình huống khám phá trong giải toán viết phƣơng trình mặt cầu ......35
2.2.2. Thiết kế tình huống khám phá trong giải toán lập phƣơng trình mặt phẳng ...41
2.2.3. Thiết kế tình huống khám phá trong giải toán viết phƣơng trình đƣờng thẳng
trong không gian .........................................................................................................50
2.2.4. Thiết kế tình huống khám phá trong giải toán liên quan tới giá trị lớn nhất,
nhỏ nhất của một đại lƣợng hình học trong không gian ............................................60
2.3. Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................72
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................73
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................73

v


3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................73
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................73
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.................................................................73

3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................73
3.2.1. Chọn nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................73
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm: ......................................................................................73
3.3. Nội dung các giáo án: ..........................................................................................75
3.3.1. Giáo án 1: .......................................................................................................75
3.3.2. Giáo án 2: .......................................................................................................75
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................................75
3.4.1. Đánh giá định lƣợng .........................................................................................75
3.4.2. Đánh giá định tính ............................................................................................79
3.5. Kết luận chƣơng 3 ...............................................................................................79
KẾT LUẬN ...............................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

vi


MỞ ÐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội ngày nay đòi hỏi ngƣời lao động cần có sự linh hoạt, sáng tạo, biết
tìm tòi, khám phá. Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (8/ 2015): Cần
tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng
lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc;
vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp
với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tƣợng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ
sở giáo dục phổ thông.
Khám phá Toán (KPT) là một phƣơng pháp dạy học (PPDH) thịnh hành ở các

trƣờng học của Anh từ những năm 1980. GV sử dụng phƣơng pháp KPT để lôi cuốn
ngƣời học vào các tình huống Toán học có tính chất tìm tòi, khám phá. KPT mang
đến cơ hội cho HS đặt ra các vấn đề, xác định các phƣơng án GQVĐ và thảo luận
các kết quả tìm đƣợc.
Theo cách dạy phổ biến hiện nay HS ít có cơ hội khám phá những bài toán
mang tính thách thức, yêu cầu khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn và các loại
hình tƣ duy bậc cao nên chƣa thật sự hứng thú với các giờ học toán của mình. HS
thật sự bị cuốn hút vào các giờ học toán nếu các em đƣợc làm việc trong một môi
trƣờng học tập đặt trọng tâm vào hoạt động khám phá toán học.
Phƣơng pháp tọa độ là một cách nghiên cứu hình học bằng đại số. Phƣơng
pháp tọa độ trong không gian ở lớp 12 là sự tiếp nối của phƣơng pháp tọa độ trong
mặt phẳng ở lớp 10. Nội dung về phƣơng pháp tọa độ trong không gian nằm gọn
trong một chƣơng III, hình học 12 hiện hành. Nếu chỉ thuần túy về những bài toán
viết, đọc phƣơng trình, tính toán theo các tọa độ, phƣơng trình cho trƣớc thì không
phải là việc khó. Tuy nhiên những bài toán về PPTĐ, kết hợp với phƣơng trình hình
học tổng hợp thuộc vào những bài toán khó đối với học sinh.

1


Các giáo viên đều biết rất rõ rằng sự lựa chọn một phƣơng pháp dạy học hiệu
quả không những phụ thuộc vào nội dung mà còn phụ thuộc vào những điều kiện
cụ thể và chung quy lại đó là công việc sáng tạo và nghệ thuật của ngƣời thầy. Vì
thế trong quá trình giảng dạy cần đặc biệt quan tâm tới việc phát hiện, khám phá ra
lời giải của bài toán đó. Do vậy, phƣơng pháp dạy học khám phá là một trong
những phƣơng pháp hữu hiệu trong quá trình dạy học môn toán nói chung và trong
dạy nội dung “ Phƣơng pháp toạ độ trong không gian ” nói riêng.
Từ đó, đề tài đƣợc chọn là "Dạy học khám phá chủ đề tọa độ trong không
gian cho học sinh lớp 12 trƣờng Phổ thông dân tộc Nội trú tỉnh Sơn La".
2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số tình huống dạy học “Tọa độ trong không gian” theo hƣớng
cho học sinh khám phá những tri thức, kĩ năng, giúp học sinh vừa nắm vững kiến
thức và có kĩ năng giải toán về “Tọa độ trong không gian” tốt hơn, đồng thời biết
cách tạo ra những tri thức, kĩ năng đó.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế những tình huống khám phá trong dạy học “Tọa độ trong không
gian” và vận dụng vào thực tiễn dạy học, thì học sinh sẽ nắm vững kiến thức và có
kĩ năng giải toán về “Tọa độ trong không gian” tốt hơn, nâng cao đƣợc hiệu quả
học tập chủ đề này ở trƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm sáng tỏ khái niệm khám phá Toán, vận dụng trong dạy học “Tọa độ
trong không gian”.
- Đề xuất một số tình huống dạy học “Tọa độ trong không gian” theo hƣớng
khám phá toán.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học môn toán, tâm lý học, lý luận dạy học môn
toán; các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài nhằm hoàn thành

2


cơ sở lí luận cho đề tài.
+ Phƣơng pháp điều tra – quan sát:
Dự giờ, quan sát, thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để có một số đánh giá về
thực trạng việc dạy học “Tọa độ trong không gian” ở trƣờng THPT.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.

6. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu là quá trình dạy học “Tọa độ trong không gian”
lớp 12 THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Chƣơng “Tọa độ trong không gian” lớp 12 THPT.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Thiết kế một số tình huống dạy học “Tọa độ trong không gian”
bằng phƣơng pháp khám phá
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

3


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang
có những bƣớc chuyển biến vĩ đại. Chúng ta đang sống trong một xã hội mà ở đó
khoa học và kỹ thuật đang trên đà phát triển và rộng khắp. Sự phát triển nhanh
chóng của khoa học giáo dục - công nghệ đã đặt ra thách thức mới cho ngành giáo
dục - đào tạo, vì giáo dục - đào tạo cùng với khoa học - công nghệ là một trong
những nhân tố quyết định tăng trƣởng kinh tế và phát triển xã hội. Nghị quyết hội
nghị lần thứ tám Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá XI năm
2011 đã chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục - đào tạo là : “phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho
sinh viên những năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...”.Trƣớc
những biến đổi lớn lao về khoa học - công nghệ và đời sống xã hội, chúng ta cần
phải có tƣ duy mới về chiến lƣợc giáo dục, về phƣơng pháp đào tạo. Ngƣời thầy
không phải chỉ “ mang tri thức đến cho học sinh” mà quan trọng hơn là phải “ dạy

họ cách tìm ra chân lý”. T.Makiguchi đã nhấn mạnh: “ Nhà giáo, trước hết không
phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự
mình học tập tích cực ”. (dẫn theo Lê Võ Bình, 2007, 1 ).
Nhằm góp phần đào tạo thế hệ trẻ Việt Nam chủ động, tích cực, sáng tạo, tự
giác trong thời đại của nền kinh tế tri thức, cốt lõi của đổi mới phƣơng pháp dạy học
hiện nay là hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Chính vì thế, trong Luật Giáo dục Việt Nam, năm 2005, Điều 24.2 ghi rõ: “ Phương
pháp giáo dục ở phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự giác
của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” 5 . Tuy nhiên, đổi mới
phƣơng pháp dạy học phải đảm bảo tính kế thừa và phát triển, có nghĩa là trong quá

4


trình tìm kiếm những phƣơng pháp dạy học mới vừa đồng thời cải tạo các phƣơng
pháp dạy học truyền thống cho phù hợp với nội dung hiện đại.
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
Trong các phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học thì phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học là cốt lõi, là mục đích của đổi mới phƣơng
pháp dạy học, giữ vai trò chi phối các phƣơng hƣớng khác. Tập trung vào việc phát
huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học và tạo điều kiện cho ngƣời học
tự tìm kiếm kiến thức và qua đó huấn luyện phƣơng pháp tự học, có thể kể đến các
phƣơng pháp: Đàm thoại phát hiện, dạy học khám phá; dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề; dạy học hợp tác….
Ngƣời ta dùng thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực” để làm tên gọi
chung cho các phƣơng pháp đó. Chúng có chung đặc điểm cơ bản là đảm bảo việc
học (chứ không phải việc dạy) là trung tâm của hoạt động Dạy - Học.
1.1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực

Nội dung của đổi mới phƣơng pháp dạy học thực chất là việc vận dụng phối
hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực một cách hợp lý vào dạy học. Không thể chỉ
có một phƣơng pháp dạy học duy nhất hoặc một số ít phƣơng pháp dạy học đƣợc áp
dụng cho một môn học. Tuy vậy, do đặc điểm nội dung, phƣơng pháp nghiên cứu và
điều kiện dạy học toán học nên có một số phƣơng pháp dạy học nếu đƣợc vận dụng
sẽ dễ tạo ra hiệu quả phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh đó là:
- Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ
- Phƣơng pháp dạy học kiến tạo
- Phƣơng pháp dạy học khám phá
1.2. Phƣơng pháp dạy học khám phá
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học khám phá
Theo J.Piaget: nhận thức của con ngƣời là kết quả của quá trình thích ứng với môi
trƣờng qua hai hoạt động đồng hoá và điều tiết. Tri thức không hoàn toàn đƣợc truyền
thụ từ ngƣời biết đến ngƣời chƣa biết mà nó đƣợc chính cá thể xây dựng từ những vấn

5


đề mà ngƣời học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề đó, thông qua
tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình ( dẫn theo 1 ).
Phƣơng pháp dạy học khám phá là PPDH trong đó giáo viên thiết kế các hoạt
động hoặc hệ thống các câu hỏi dẫn dắt giúp học sinh tự khám phá ra các tri thức
trong bài học.
Trong dạy học tích cực, kiến thức bài học đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi
chủ thể nhận thức đó là học sinh. Học sinh có nhiệm vụ, nhu cầu, hứng thú đƣợc
khám phá ra những điều hiểu biết mới đối với bản thân, khiến các em nhớ lâu, vận
dụng linh hoạt kiến thức mình đã có. Tới trình độ nhất định, cùng với sự phát triển
của tƣ duy, sự khám phá đó mang tính nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, khác với
các hoạt động nghiên cứu thông thƣờng, khám phá trong học tập không phải là quá

trình tự phát mà là quá trình có hƣớng dẫn của ngƣời giáo viên, trong đó ngƣời thầy
khéo léo đặt học trò ở vị trí ngƣời phát hiện lại, khám phá lại tri thức. Không phải
giáo viên chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh bằng thuyết trình giảng giải nhƣ cách
dạy học thụ động, mà bằng tổ chức các hoạt động dạy học khám phá.
1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
Theo 8 DHKP có những đặc trƣng cơ bản sau đây:
(1) Phƣơng pháp DHKP trong nhà trƣờng không nhằm phát hiện những điều
loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh một số tri thức mà loài
ngƣời đã phát hiện đƣợc.
(2) Phƣơng pháp DHKP thƣờng đƣợc thực hiện thông qua những câu hỏi
hoặc những yêu cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp hoặc thực hiện thì dần
xuất hiện con đƣờng dẫn đến tri thức.
(3) Mục đích của phƣơng pháp DHKP không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội
sâu sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ
pháp suy nghĩ, những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập,
sáng tạo.
(4) Trong DHKP, các hoạt động khám phá của học sinh thƣờng đƣợc tổ chức
theo nhóm, mà mỗi thành viên của nhóm đều tích cực tham gia trả lời câu hỏi của

6


giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn và cùng tham gia vào quá trình đánh giá
kết quả học tập.
1.2.3. Các hình thức của dạy học khám phá
Theo Bùi Văn Nghị (2009), 9 : Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều
dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tuỳ theo năng lực tƣ duy của
ngƣời học, tuỳ theo mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện
của giáo viên đối với các học sinh trong lớp học. Các dạng của hoạt động khám phá
trong học tập có thể là:

- Trả lời câu hỏi
- Điền từ, điền bảng...
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ
- Thử nghiệm, đề xuất giả thuyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề đƣợc nêu ra
- Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải
pháp mới.
- Giải bài tập
- Làm bài tập lớn, đề án, luận văn, luận án
v.v...
Ví dụ 1.1: GV cho HS quan sát một số hình đa diện, đếm số đỉnh (Đ), số
cạnh (C), số mặt (M) của mỗi hình, điền vào một bảng, từ đó học sinh có thể khám
phá ra định lí Ơ-le: Đ + M = C + 2.
Ví dụ 1.2: GV tổ chức cho HS đề xuất những cách khác nhau để viết phƣơng
trình đƣờng phân giác trong của một tam giác khi biết tọa độ ba đỉnh của nó.
1.2.4. Các mức độ của dạy học khám phá
Tuỳ thuộc vào mức độ can thiệp của giáo viên vào quá trình khám phá của
học sinh mà lại có thể phân chia các hoạt động khám phá thành các cấp độ nhƣ sau :
Cấp độ 1: DHKP dẫn dắt: vấn đề và đáp án đƣợc GV đƣa ra, HS tìm cách lý
giải ( Khám phá có hƣớng dẫn hoàn toàn)
Cấp độ 2: DHKP hỗ trợ: vấn đề đƣợc GV đặt ra, HS tìm cách lý giải ( Khám

7


phá có hƣớng dẫn một phần)
Cấp độ 3: DHKP tự do: Vấn đề và đáp án do HS tự phám phá
Việc áp dụng DHKP ở cấp độ nào còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ nội dung của
bài học, mục tiêu mà giáo viên học sinh đạt đƣợc, năng lực tƣ duy, tâm sinh lý lứa tuổi
của học sinh…

1.2.5. Những điểm cần lưu ý khi vận dụng phương pháp dạy học khám phá
Trong DHKP, hiệu quả của bài học phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh. Cần thay đổi cách soạn giáo án, chuyển từ việc thiết kế các
hoạt động của giáo viên sang tập trung thiết kế các hoạt động của học sinh. Ngoài ra,
để đạt đƣợc hiệu quả cao của quá trình học sinh lĩnh hội kiến thức, việc áp dụng dạy
học khám phá có hƣớng dẫn cần phải có các điều kiện sau:
- Đa số học sinh phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các
hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức.
- Sự hƣớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, vừa đủ,
đảm bảo cho học sinh phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám
phá. Muốn vậy, giáo viên phải hiểu rõ khả năng học của HS mình.
- Hoạt động khám phá phải đƣợc giáo viên giám sát trong quá trình thực hiện.
Giáo viên cần chuẩn bị các câu hỏi mang tính gợi mở từng bƣớc, giúp học sinh tự lực
đi tới mục tiêu của hoạt động. Nếu là hoạt động tƣơng đối dài thì có thể chia làm từng
chặng, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thông báo kết quả tìm tòi của họ để có gợi ý,
điều chỉnh hợp lý.
1.2.6. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học khám phá
a) Ƣu điểm:
Dạy học bằng phƣơng pháp khám phá là cách dạy đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi
mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, nhất là trong dạy học Toán, trên cơ sở vận dụng
quan điểm " dạy học Toán là dạy các hoạt động toán học ". DHKP làm cho các em
luôn đứng trƣớc những tình huống có vấn đề cần đƣợc giải quyết, phải luôn tìm tòi và
phát hiện ra các kiến thức mới, kết quả là học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo mới và cách tự nghiên cứu, khám phá một vấn đề.

8


Theo Trần Bá Hoành (2006), 3 , DHKP đã thể hiện đƣợc các điểm mạnh sau:
- Là phƣơng pháp dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, ngƣời học là chủ thể

của hoạt động học tập của mình.
- Là phƣơng pháp dạy học thúc đẩy việc phát triển tƣ duy, vì trong quá trình
khám phá đòi hỏi ngƣời học phải đánh giá, phải có sự suy xét, phân tích, tổng hợp, và
đó chính là cách duy nhất để ngƣời học phát triển trí óc của mình.
- Phát triển động lực bên trong của ngƣời học, trong quá trình học tập, khám
phá, khi đạt đƣợc một kết quả nào đó thì ngƣời học cảm thấy hứng thú, và sẽ thấy có
ham muốn hƣớng tới những việc làm khó hơn. Mức độ đòi hỏi đối với ngƣời học tăng
lên, dần hình thành phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu khoa học, bồi dƣỡng tính độc
lập, sáng tạo, phát triển tài năng.
- Ngƣời học, học đƣợc cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân. Bởi
trong khám phá, ngƣời học phải tự huy động kiến thức, kinh nghiệm của mình. Liên hệ
kiến thức đã có với các mối quan hệ với vấn đề cần tìm hiểu. Do đó sẽ nhớ bài lâu hơn,
thậm chí có thể tái hiện lại đƣợc kiến thức khi có những thông tin liên quan.
- Phƣơng pháp học cho phép ngƣời học có thời gian tiếp thu cập nhật thông tin
và đánh giá đƣợc khả năng thực sự của bản thân trong qua trình học tập và nghiên cứu.
- Ngƣời học, học đƣợc cách tự xử lý linh hoạt trƣớc mọi tình huống đặt ra trong
học tập và trong cuộc sống. Ngoài ra, HS đƣợc học trong tƣơng tác, hình thành các mối
quan hệ hợp tác, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.
b) Nhƣợc điểm:
Mỗi cách dạy đều có những ƣu điểm và hạn chế riêng, không thể có một cách
dạy tối ƣu cho mọi trƣờng hợp. Thêm vào đó việc thực hiện có hiệu quả đòi hỏi ngƣời
dạy và ngƣời học phải có những phẩm chất, kỹ năng nhất định và những điều kiện cần
thiết để đảm bảo thực hiện. Trong quá trình dạy học, lựa chọn phƣơng pháp DHKP
cũng phải áp dụng trong từng trƣờng hợp, tuỳ thuộc nội dung, mục tiêu dạy học, đối
tƣợng học sinh và hoàn cảnh môi trƣờng học đem lại.
Theo Trần Bá Hoành 3 , DHKP cũng có những hạn chế sau:

9

- Để áp dụng đƣợc phƣơng pháp này, học sinh phải có kiến thức, kỹ năng cần
thiết, thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá, tìm ra tri thức mới. Đối tƣợng học
sinh trung bình yếu sẽ gặp khó khăn khi học theo phƣơng pháp này.
- Sự tƣơng đối đồng đều về kiến thức, kỹ năng của học sinh cũng là một đòi hỏi
của phƣơng pháp DHKP.
- Việc triển khai DHKP đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có kiến thức, nghiệp vụ
vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng hết sức công phu ( bởi vì, để đạt đƣợc kết quả cao
trong dạy học theo phƣơng pháp này, giáo viên phải chuẩn bị nhiều câu hỏi, nhiều bài
toán, nhiều tình huống để học sinh tìm tòi, khám phá).
- Trong quá trình khám phá của học sinh thƣờng nảy sinh những tình huống,
những khám phá ngoài mục đích dạy học, có khi ngoài dự kiến của giáo viên, đòi hỏi
sự linh hoạt trong xử lý các tình huống của ngƣời dẫn đƣờng - ngƣời dạy .
- Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều trong toàn
bộ tiến trình của dạy học, nên tuỳ thuộc nội dung, mục tiêu dạy học và cách phân bố
thời gian dạy học mới có thể áp dụng đƣợc.
- Trong hoạt động khám khá đòi hỏi giáo viên phải thiết kế nhiều mô hình, biểu
tƣợng, hình ảnh, băng hình... đòi hỏi cơ sở vật chất của việc dạy và học phải đáp ứng
đƣợc thì kết quả đem lại mới nhƣ ý muốn.
Nhƣ vậy, để phát huy các ƣu điểm của phƣơng pháp DHKP trong quá trình đổi
mới phƣơng pháp dạy học, tích cực hoá ngƣời học, và hạn chế các nhƣợc điểm của
phƣơng pháp, giáo viên trong quá trình giảng dạy phải chọn tình huống phù hợp, không
quá dài, quá khó, để khai thác cách dạy theo phƣơng pháp này.
1.3. Một số thực trạng dạy học giải toán “Phƣơng pháp tọa độ trong không
gian” ở trƣờng THPT
1.3.1. Phân phối chương trình và đặc điểm của chương “ Phương pháp tọa độ
trong không gian”
* Phân phối chương trình:
Phƣơng pháp tọa độ trong không gian ( 17 tiết ) cụ thể :
§ 1. Hệ tọa độ trong không gian ( 4 tiết )

10


§ 2. Phƣơng trình mặt phẳng ( 5 tiết )
§ 3. Phƣơng trình đƣờng thẳng trong không gian ( 6 tiết )
Ôn tập chƣơng III ( 2 tiết )
* Đặc điểm của chương :
- Tọa độ trong mặt phẳng: học sinh đƣợc làm quen từ lớp 7 và đến lớp 10 ( Tọa
độ của điểm, của vectơ trên trục và trong mặt phẳng, phƣơng trình đƣờng thẳng,
phƣơng trình đƣờng tròn, phƣơng trình đƣờng Elip ).
- Dùng hệ tọa độ chuyển những hình ảnh hình học không gian về ngôn ngữ đại
số, tức là về dạng phƣơng trình.
- Xây dựng một “ mô hình bằng số thực ” để thể hiện các khái niệm và các
quan hệ hình học không gian.
- Với phƣơng pháp tọa độ, học sinh phải tập suy luận và tƣ duy một cách chính
xác, tránh đƣợc những sai lầm do trực giác gây ra, tạo điều kiện tiếp cận và làm
quen với những phƣơng pháp suy luận tổng quát hơn và sâu sắc hơn, chuẩn bị tốt
cho việc tiếp thu những kiến thức rộng hơn và cao hơn ở bậc đại học.
1.3.2. Yêu cầu dạy học chương “ Phương pháp tọa độ trong không gian ”
Theo tài liệu “ Chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp THPT – Môn Toán” của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu dạy học chƣơng “ Phƣơng pháp tọa độ trong
không gian” là:
1.3.2.1. Về kiến thức
Khối kiến thức cụ thể của chƣơng này HS cần nắm vững, bao gồm: Khái niệm
về hệ trục tọa độ trong không gian, tọa độ của véc tơ và của điểm trong một hệ trục
tọa độ cho trƣớc, mối liên hệ giữa tọa độ của véc tơ và tọa độ của hai điểm mút, các
biểu thức tọa độ của các phép toán véc tơ, các công thức và cách tính các đại lƣợng
hình học bằng tọa độ, các phƣơng trình của đƣờng thẳng, mặt phẳng, mặt cầu trong
một hệ tọa độ cho trƣớc...
1.3.2.2. Về kỹ năng

Để HS vận dụng tốt các kiến thức chúng ta cần quan tâm rèn luyện cho HS các
kỹ năng sau:

11


- Kỹ năng xác định tọa độ của véc tơ và của điểm trong một hệ trục tọa độ cho trƣớc.
Ghi nhớ và vận dụng các biểu thức tọa độ của các phép toán véc tơ, các công thức và
cách tính các đại lƣợng hình học bằng tọa độ. Biết biểu thị chính xác bằng tọa độ các
quan hệ hình học nhƣ: sự thẳng hàng của 3 điểm, sự cùng phƣơng của hai véc tơ, sự
đồng phẳng của 3 véc tơ, quan hệ song song, quan hệ vuông góc,...
- Nhận dạng đƣợc các phƣơng trình của đƣờng thẳng, mặt phẳng, mặt cầu trong
một hệ tọa độ cho trƣớc. Viết phƣơng trình của đƣờng thẳng, mặt phẳng, mặt cầu
khi biết trƣớc một số điều kiện.
- Giải đƣợc một số bài toán hình học không gian bằng phƣơng pháp tọa độ.
1.3.2.3. Về phương pháp
- Nội dung của chƣơng này có liên hệ mật thiết với chƣơng “ Phƣơng pháp tọa
trong mặt phẳng ” ở lớp 10 và những kiến thức hình học không gian lớp 11. Bởi vậy
các thầy cô nên hƣớng dẫn HS xem lại chƣơng 3 - hình học lớp 10 và hình học lớp 11.
- Nên chú ý đúng mức tới yếu tố trực quan: hình vẽ, bảng biểu,...Về nguyên tắc,
khi giải bài toán hình học bằng phƣơng pháp tọa độ, ta không cần tới vẽ hình nhƣng
nhiều khi vẽ hình giúp học sinh đƣa ra phƣơng pháp giải hợp lý.
- Nên rèn luyện cho HS biết cách chuyển từ ngôn ngữ hình học sang ngôn ngữ
đại số và ngƣợc lại, chẳng hạn:
+ Ba điểm A,B,C (với tọa độ đã biết) thẳng hàng khi và chỉ khi tọa độ các véc tơ

AB, AC tƣơng ứng tỉ lệ hay khi và chỉ khi  AB, AC  0 .
+ AB  AC khi và chỉ khi AB.AC  0.
+ Bốn điểm A,B,C,D đồng phẳng khi và chỉ khi  AB, AC .AD  0 .
+ I là trung điểm của đoạn AB khi và chỉ khi các tọa độ I bằng trung bình cộng

các tọa độ tƣơng ứng của A và B.
- Cần làm cho học sinh thấy rằng để giải các bài toán bằng phƣơng pháp tọa độ
cần phải thành thạo hai thao tác: “ đọc” và “ viết” sau đây:
Thao tác “ đọc”: Khi cho trƣớc một phƣơng trình của một đƣờng thẳng hoặc của
một mặt phẳng ta phải đọc đƣợc các yếu tố liên quan. Chẳng hạn phƣơng trình mặt

12


phẳng 3x  2y  z  0 cho ta biết mặt phẳng đi qua gốc tọa độ và có một véc tơ
pháp tuyến n(3;2; 1) ,...
Thao tác “ viết ”: Khi đã biết các yếu tố xác định của một đƣờng thẳng hay một mặt
phẳng nào đó, ta có thể viết đƣợc phƣơng trình biểu thị các đối tƣợng đó.
- Để học sinh ôn tập tốt, GV nên cho HS làm các tóm tắt, tổng kết theo từng vấn
đề, có thể lập thành các bảng biểu cho dễ nhớ. Vấn đề có thể là: Tóm tắt vị trí tƣơng
đối của hai đƣờng thẳng, của đƣờng thẳng và mặt phẳng, của hai mặt phẳng. Nhƣng
cũng có thể tổng kết theo cách khác, chẳng hạn về điều kiện song song, hai đƣờng
thẳng song song, đƣờng thẳng song song với mặt phẳng, hai mặt phẳng song song,...
1.3.3. Một số thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vị trí, vai trò của
phương pháp dạy học khám phá trong dạy học PPTĐ trong không gian
Chúng tôi đã thiết kế phiếu hỏi từ 48 GV và 651 HS tại 4 trƣờng THPT trên địa
bàn Tỉnh Sơn la về PPDH khám phá. Trong phiếu hỏi chúng tôi đã giới thiệu về
PPDH khám phá nhƣ đã trình bày trong mục 1.2. Nội dung phiếu hỏi trong các bảng
1, bảng 2a, bảng 2b dƣới đây.
Về vị trí vai trò của phƣơng pháp dạy học khám phá, đa số giáo viên và học
sinh đƣợc hỏi ý kiến đều khẳng định việc áp dụng phƣơng pháp DHKP trong dạy
học PPTĐ là một việc cần thiết, nên đƣợc áp dụng rộng rãi và thƣờng xuyên trong
quá trình giảng dạy. Bản thân hoạt động học tập môn Toán nói chung và chƣơng
trình PPTĐ nói riêng là một quá trình tìm tòi, phát hiện, và phát huy sáng tạo tri
thức, rèn luyện các phẩm chất nhân cách của ngƣời học sinh nhƣ chủ động, sáng

tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức trong từng tình huống, hoàn cảnh của cuộc sống,
điều này cũng là mục tiêu của phƣơng pháp DHKP. Ý kiến của GV và HS về ý
nghĩa của phƣơng pháp DHKP đƣợc thể hiện ở bảng 1 sau đây:

13


Bảng 1: Ý nghĩa của phƣơng pháp DHKP trong dạy học PPTĐ:
Ý kiến của

STT

Học sinh

Giáo viên

(%)

(%)

Ý nghĩa
1.

DHKP giúp HS hiểu bài học ngay trên lớp.

94

100

2.

DHKP giúp HS mở rộng trí thức.

91

100

2.

DHKP giúp HS khắc sâu, ghi nhớ kiến thức

91

100

93

100

93

96

90

98

81

96

56

92

80,3

98

hơn.
4.

DHKP giúp HS vận dụng tri thức vào việc tìm
tòi, khám phá, giải quyết các nhiệm vụ mới
trong học tập.

5.

DHKP giúp HS đạt kết quả cao trong các kỳ
thi.

6.

DHKP giúp HS hình thành tính tích cực, tự
giác, chủ động trong học tập.

7.

DHKP giúp HS hình thành PP khám phá trong
nghiên cứu khoa học.

8.

DHKP giúp HS tự tin vào bản thân trong quá
trình học tập và trong cuộc sống.

9.

DHKP giúp HS tự đánh giá năng lực tƣ duy
của bản thân.

Số liệu ở bảng trên cho thấy:
* Đối với HS: hầu hết HS (trên 90%) nhận thức khá đầy đủ về ý nghĩa của PP
DHKP đối với kết quả học tập của họ, nhƣng còn một số lƣợng không nhỏ các HS
chƣa thấy đƣợc hết ý nghĩa của PP này đối với việc hình thành tƣ duy, nề nếp trong
học tập và nghiên cứu khoa học, trong việc hình thành nhân cách của họ.

14


- Chỉ có 80,3 % HS cho rằng học tập theo PP khám phá giúp họ có khả năng
tự đánh giá bản thân.
- 81% HS cho rằng học tập theo PP khám phá giúp HS hình thành nề nếp
nhiên cứu khoa học.
- Đặc biệt, chỉ có 56% HS tự thấy học tập theo PP khám phá giúp họ tự tin
trong học tập và cuộc sống sau này.
* Về phía GV: Họ đánh giá rất cao về ý nghĩa của PP DHKP.
1.3.4. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình DHKP
a) Các yếu tố ảnh hƣởng tích cực tới quá trình DHKP của GV và HS, qua
điều tra, tham khảo ý kiến của GV và HS ở 4 trƣờng trên địa bàn Thành Phố sơn la

là trƣờng ( THPT Tô Hiệu, THPT Chiềng Sinh, THPT Nguyễn Du, PTDT Nội Trú
Tỉnh), chúng tôi thu đƣợc những kết quả nhƣ sau
( bảng 2a):
Bảng 2a: Các yếu tố ảnh hƣởng tích cực đến quá trình DHKP
Ý kiến đánh giá
Các yếu tố

STT

1.

HS hứng thú với việc sử dụng mô hình, hình

Giáo viên

Học sinh

(%)

(%)

85

89,2

94

91

88

88

ảnh trực quan, thí nghiệm trong giờ học.
2.

GV giao nhiệm vụ khám phá phù hợp với
từng đối tƣợng HS.

3.

GV thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá một
cách nghiêm khắc bài cũ và sau phần củng cố
bài học.

4.

Lớp học có phong trào học tập tích cực.

94

91

5.

GV có chính sách kịp thời động viên, khích lệ

83

80,6

75

64,5

với các HS Khá, giỏi.
6.

GV hứng thú với việc sử dụng PP này trong
dạy học.

15


Số liệu trên cho thấy:
- Các yếu tố ảnh hƣởng lớn nhất đối với việc dạy học bằng PP khám phá là:
hứng thú của HS với việc sử dụng các mô hình, hình ảnh trực quan sinh động, các
hoạt động có tính khám phá, và GV giao nhiệm vụ phù hợp, vừa sức cho từng đối
tƣợng HS.
b) Các yếu tố ảnh hƣởng không tốt tới hoạt động DHKP :
Bảng 2b: Các yếu tố ảnh hƣởng không tốt tới hoạt động DHKP:
Ý kiến đánh giá
Các yếu tố

STT

1.

Thiếu tài liệu, dụng cụ, hình ảnh minh

Giáo viên

Học sinh

(%)

(%)

85

91

89,5

91

hoạ, ... cho nội dung bài học.
2.

Thiếu thời gian dành cho hoạt động
khám phá trong giờ học.

3.

GV ngại đổi mới phƣơng pháp dạy học

27

25,5

4.

HS chƣa có ý thức, động cơ học tập

90

86

87,5

93,5

đúng đắn, chƣa có thói quen tự tìm tòi
kiến thức.
5.

Trình độ HS không đồng đều, không
đảm bảo cho việc hoàn thành các nhiệm
vụ đƣơc giao trong quá trình tìm tòi
khám phá kiến thức.

Qua kết quả điều tra, cho thấy: phần lớn GV và HS cho rằng: Trong điều kiện
thực tế của trƣờng học hiện nay có nhiều yếu tố ảnh hƣởng không tốt tới việc áp
dụng DHKP rộng rãi, nhƣ điều kiện cơ sở vật chất không đảm bảo, thời lƣợng cho
việc triển khai các hoạt động khám phá trong giờ học không rộng rãi, trình độ HS
chƣa đồng đều.... Một trở ngại lớn là không ít giáo viên bằng lòng với các cách dạy
truyền thống hiện nay, mà theo họ, vẫn đủ đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức. Về

16

phía HS, cũng còn không ít HS có thói quen thừa nhận, học thuộc lòng định nghĩa,
định lý rồi áp dụng vào những bài toán đơn giản, không đi sâu tìm hiểu, khám phá,
hay thắc mắc những vấn đề còn chƣa hiểu rõ. Đây là cách học thụ động, không tích
cực. Một phần lỗi do bản thân HS chƣa có động cơ, mục đích và phƣơng pháp học
tập đúng đắn. Nhƣng còn một phần là từ phía GV, thiếu trình độ, kinh nghiệm, hoặc
không tích cực đổi mới những phƣơng pháp dạy học thụ động, một chiều trƣớc đây.
1.3.5. Một số thực trạng dạy và học giải toán “Phương pháp tọa độ trong không
gian” ở trường PTDT Nội Trú Tỉnh Sơn La
Do đối tƣợng chủ yếu của trƣờng PTDT nội trú tỉnh là con em các dân tộc
vùng sâu, vùng xa - Nơi giao thông đi lại còn gặp nhiều khó khăn. Trình độ chính
trị xã hội của các dân tộc còn chênh lệch, trình độ tiếng phổ thông cũng rất khác
nhau. Ở nhiều nơi phong tục tập quán lạc hậu vẫn còn. Nên trình độ nhận thức của
học sinh còn rất nhiều hạn chế, có em vẫn còn tƣ tƣởng ngại khó, ngại khổ, thiếu
kiên trì. Còn về phía giáo viên đã bắt đầu tích cực đi sâu vào đổi mới nội dung,
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với đối tƣợng là học
sinh dân tộc. Tuy nhiên, trong quá trình đổi mới phƣơng pháp cũng còn gặp nhiều
khó khăn chƣa khắc phục đƣợc. Vậy nội dung trình bày trong đề tài này nhằm khắc
phục đƣợc phần nào thực trạng đó.
Khảo sát thực trạng từ 228 học sinh khối 12 năm học 2015 – 2016 của trƣờng
PTDT Nội trú tỉnh Sơn La thông qua mẫu phiếu điều tra ở phụ lục 1chúng tôi thu
đƣợc kết quả nhƣ sau:

Câu

Tổng số

Đáp án A

Đáp án B

Đáp án C

phiếu

SP

%

SP

%

SP

%

1

228

59

25,9

93

40,8

76

33,3

2

228

38

16,7

87

38,2

103

45,1

3

228

35

15,4

112

49

81

35,6

4

228

185

81

30

13,2

13

5,8

Bảng 1.1 - Kết quả điều tra học sinh khối 12 ( 2015 – 2016)

17