Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (ngữ văn 11, tập một)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH HẰNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa khọc: PGS.TS. Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến
thầy giáo, người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung đã luôn tận
tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa
học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em học sinh trường THPT Nguyễn Trãi, thị trấn Lương Sơn, tỉnh Hòa Bình đã
nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi điều tra trong quá trình nghiên cứu
và thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Trần Thị Minh Hằng


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Tên viết tắt

Tên đầy đủ

DH

Dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

HĐKP

Hoạt động khám phá

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PP

Phƣơng pháp

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các chữ cái viết tắt ........................................................................... ii
Mục Lục .......................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ........................................................................................... v
Danh mục các biểu đồ ...................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 8
1.1.Cơ sở lý luận ............................................................................................... 8
1.1.1. Lƣợc sử nghiên cứu ................................................................................ 8
1.1.2. Cơ sở lý luận của dạy học khám phá .................................................... 11
1.2. Cơ sở thƣ̣c tiễn ......................................................................................... 17
1.2.1. Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện kĩ
thuật dạy học ở trƣờng học phổ thông ............................................................ 17
1.2.2. Thực trang học tập của học sinh trong việc học chƣơng 4, Sinh sản,
Sinh học 11 THPT hiện nay. ........................................................................... 20
1.2.3. Nguyên nhân của thƣ̣c tra ̣ng ................................................................. 22
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 24
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG 4: SINH SẢN, SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ........................................................................................................ 25
2.1. Phân tích cấu trúc chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT .................... 25
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT .......................... 25
2.1.2.Phân tích đặc điểm nội dung chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT . 27
2.2. Tổ chức hoạt động khám phá ................................................................... 38

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình để tổ chức hoạt động khám phá ......... 38
2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học khám phá .................................................... 38
2.2.3. Thí dụ minh họa .................................................................................... 40


2.2.4. Thiết kế các công cụ để tổ chức các hoạt động dạy học khám phá ...... 41
2.2.5. Thiết kế các giáo án để dạy học chƣơng 4: Sinh sản – Sinh học 11
THPT ............................................................................................................ 62
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 76
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 77
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. ....................................................... 77
3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 77
3.2.1. Nội dung các bài thực nghiệm .............................................................. 77
3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm ................................................. 77
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................ 78
3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học.................................................... 78
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 79
3.4.1. Phân tích định lƣợng các bài kiểm tra ................................................... 79
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra ...................................................... 84
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 87
Kết luận ........................................................................................................... 87
Khuyến nghị .................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 88
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 91


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong ..... 17
Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật trong dạy học

bộ môn Sinh học chƣơng trình THPT ............................................................. 19
Bảng 1.3. Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong việc học
chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT .......................................................... 20
Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học bậc THPT ..................... 25
Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chƣơng 4: Sinh sản ............................ 28
Bảng 2.3: Chuẩn kiến thức và kĩ năng chƣơng 4: Sinh sản ............................ 32
phần B. Động vật – Sinh học 11 THPT .......................................................... 32
Bảng 2.4: Thiết kế các hoạt động khám phá khi dạy chƣơng 4: Sinh sản –
Sinh học 11 THPT ........................................................................................... 42
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN .............................. 80
Bảng 3.3. Các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút ............................ 81
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút ........................................ 82
Bảng 3.5. Bảng tần suất các bài kiểm tra sau TN .......................................... 83
Bảng 3.6. Các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 45 phút ............................ 84


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN.......................... 79
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN ..................... 80
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN ..................... 81
Hình 3.4. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút ............................ 82
Hình 3.5. Đồ thị tần suất bài kiểm tra sau TN ............................................... 83


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ thực trạng hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển nhƣ vũ
bão của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật
trên thế giới, sự tiến bộ vƣợt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách
thức lớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam. Nhiệm vụ trƣớc mắt phải tìm

đƣợc giải pháp hữu hiệu, bƣớc đi hợp lý để đƣa nền giáo dục tiến lên tránh
đƣợc nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầu
nhân lực của nƣớc nhà. Với tƣ cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển
xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hƣớng lớn đó.
Đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục
tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học đến
cách thức đánh giá kết quả dạy học. Trong suốt một thời gian dài vừa qua,
toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào
tạo. Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành
viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục. Hội nghị lần thứ VI - Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng khoá IX đã kết luận về công tác giáo dục - đào tạo,
trong đó có nhấn mạnh: "áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề". Điều 28 Luật Giáo dục nƣớc ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Đổi mới về phƣơng pháp dạy học là một thành tố rất quan trọng trong
quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, có ý nghĩa quyết định lớn
trong việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo viên
những kỹ năng vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực đang là một việc
làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Một trong những định
1


hƣớng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là đề cập đến việc dạy cho ngƣời học
phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy
phân tích tổng hợp, phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính
chủ động, tính tự chủ của ngƣời học. Đặc biệt việc đổi mới chú trọng đến đào

tạo ra những con ngƣời có năng lực giải quyết vấn đề. Bởi lẽ do yêu cầu của
nền kinh tế xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng đòi hỏi ở mỗi con ngƣời
phải có năng lực giải quyết vấn đề để giải quyết tốt những vấn đề nảy sinh
trong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển đƣợc.
Phƣơng pháp “dạy học khám phá” là phƣơng pháp dạy học giúp học
sinh đáp ứng đƣợc các yêu cầu trên. Dạy học khám phá là một phƣơng pháp
cho phép giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát huy năng lực
giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh. Vai trò của giáo viên bao gồm : định
hƣớng phát triển tƣ duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm
bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp;
các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết…
Bên cạnh đó, học sinh cũng cần có động lực, có lòng ham muốn đƣợc
học tập. Đó là những động cơ gắn liền với bản thân quá trình hoạt động nhận
thức, ví dụ nhƣ: bản thân có khát vọng tự tìm ra câu trả lời cho một vấn đề
nào đó, cảm giác hài long khi giải quyết thành công vấn đề….Trong quá trình
hoạt động tƣ duy của học sinh nhằm nỗ lực khám phá lại một vấn đề nào đó,
dù đã đạt hiệu quả hay chƣa trọn vẹn, đều là những động cơ trí tuệ kích thích
lòng ham muốn hiểu biết của học sinh.Nhờ vậy, học sinh có khả năng tự điều
chỉnh nhận thức góp phần tăng cƣờng tính mềm dẻo trong tƣ duy và năng lực
tự học Ðó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân ngƣời học.
Hiện nay, việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá không còn quá
xa lạ với giáo viên trung học phổ thông. Tuy nhiên, làm thế nào và bằng cách
nào để áp dụng cho hiệu quả và phong phú về nội dung thì vẫn chƣa đƣợc
quan tâm nghiên cứu đúng mức, đặc biệt là trong dạy học Sinh học – một môn
2


học có nhiều thuận lợi để phát triển theo hƣớng khám phá và tự khám phá. Ví
dụ nhƣ các kiến thức khái niệm, hiên tƣợng, quy luật, cơ chế và quá trình sinh
học... đều xuất phát từ các kết quả thực nghiệm. Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học

11 đƣợc trình bày logic mang tính hệ thống và ứng dụng cao. Các ứng dụng
của các quá trình sinh sản ở Động, Thực vật rất gần gũi và thực tế.
Xuất phát từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề tài “ Tổ chức hoạt
động khám phá trong dạy học chương 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học
phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá vào quá trình dạy học kiến
thức mới, ôn tập và kiểm tra đánh giá Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung
học phổ thông nhằm phát triển tƣ duy, góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả của việc dạy và học Sinh học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ
thông.
- Giáo viên, học sinh lớp 11 tại 4 lớp thuộc trƣờng THPT Nguyễn Trãi,
thị trấn Lƣơng Sơn, tỉnh Hòa Bình.,
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quy trình tiếp cận dạy học khám phá để đổi mới phƣơng pháp dạy học
nhằm tăng chất lƣợng trong Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ
thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng và xây dựng đƣợc một
hệ thống bài giảng theo phƣơng pháp dạy học khám phá trong nội dung
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông và sử dụng theo một
quy trình hợp lý thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,
3


phát triển tƣ duy hệ thống và góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trƣờng
trung học phổ thông hiện nay.

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: dạy học, các phƣơng
pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học tích cực,phƣơng pháp dạy học khám phá.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc áp dụng dạy học khám
phá trong dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng bài giảng theo phƣơng
pháp dạy học khám phá trong dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11,
Trung học phổ thông.
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng phƣơng pháp dạy học
khám phá trong dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT trong việc
dạy học hình thành kiến thức mới, dạy học củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến
thức và trong kiểm tra, đánh giá.
- Xây dựng các chủ điểm để áp dụng dạy học khám phá trong dạy học
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông.
- Xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho
giả thuyết đã nêu ra.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn trong nội dung của các bài thuộc Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh
học 11, Trung học phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản, chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo về
đổi mới phƣơng pháp dạy học.
- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có
liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
4


- Nghiên cứu Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông;

chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về Sinh sản và các tài liệu làm cơ sở
cho việc xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học Sinh học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra
Điều tra thực trạng việc dạy học Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các
trƣờng THPT tại tỉnh Hòa Bình bằng bảng hỏi, phiếu điều tra để xác định:
+ Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khám phá trong môn Sinh học ở
các trƣờng THPT.
+ Cách thức giáo viên thiết kế, sƣu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa bài giảng
trong Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Thu thập và tổng hợp các tài liệu về dạy học khám phá cho các nội
dung kiến thức Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT và lấy ý kiến của
chuyên gia, GV phổ thông, cán bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên
cứu để chỉnh sửa hoàn thiện vào luận văn.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các bài thuộc Chƣơng 4: Sinh sản,
Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học khám phá để kiểm định chất lƣợng
của việc áp dụng phƣơng pháp này
- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Chƣơng 4:
Sinh sản, Sinh học 11, THPT.
7. Phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học
7.1. Xử lí định lượng
Cả nhóm đối chứng (ĐC) và thí nghiệm (TN) đều có một chế độ kiểm
tra nhƣ nhau và kiểm tra sau mỗi bài học. Kiểm tra bằng các đề kiểm tra trắc
nghiệm khách quan. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi kiểm tra 3 bài 15
phút; một bài 45 phút để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của học sinh.
Sau thực nghiệm kiểm tra lại bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức.
5

Sau đó, chúng tôi tiến hành chấm các bài kiểm tra trên thang điểm 10 và
so sánh kết quả thu đƣợc giữa nhóm TN và nhóm ĐC.
Các số liệu thu đƣợc từ điều tra và thực nghiệm sƣ phạm sẽ đƣợc xử lí
thống kê toán học bằng phần mềm excel 2010 và SPSS 16 với các tham số
đặc trƣng sau:
- Giá trị trung bình ( X ).
- Độ lệch chuẩn: Đo mức độ phân tán của số liệu xung quanh giá trị trung bình:
Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả thu đƣợc
càng đáng tin cậy.
- Phƣơng sai S2.
- Sai số trung bình cộng.
- Hệ số biến thiên (Cv): Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét đến hệ số biến thiên.
7.2. Xử lí định tính
Các số liệu điều tra đƣợc phân loại và tính toán theo tỉ lệ % số bài đạt
giỏi, khá, trung bình, yếu, kém trong tổng số bài. Từ đó đánh giá đƣợc mức
độ hiểu, nắm bắt kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề khác nhau. Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành phân tích chất lƣợng bài
làm của HS để thấy rõ:
- Mức độ lĩnh hội kiến thức, độ bền kiến thức của HS
- Kĩ năng nghiên cứu, và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS
- Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào những tình huống khác nhau
- Khả năng liên hệ thực tiễn
- Phƣơng pháp học tập của học sinh.
Dựa trên những kết quả thu đƣợc về cả mặt định tính và định lƣợng,
chúng tôi có thể đƣa ra các kết luận đúng đắn nhất của giả thuyết khoa học.

6

8. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học khám phá
trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng để thiết kế các bài học bằng
dạy học khám phá cho kiến thức Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, THPT.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hƣớng áp dụng phƣơng pháp
dạy học khám phá để triển khai thực nghiệm ở phổ thông trong dạy học
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11.
- Khẳng định vai trò, giá trị của phƣơng pháp dạy học khám phá trong
việc nâng cao hiệu quả, chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, khả năng phát triển tƣ
duy của học sinh trong Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng dạy học khám phá trong dạy học
Chƣơng 4: Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Cơ sở lý luận

1.1.1. Lược sử nghiên cứu
1.1.1.1.

Trên thế giới

Trên thế giới, đặc biệt ở các nƣớc phƣơng Tây, việc tôn trọng những ý tƣởng
sáng tạo của học trò là một đặc điểm xã hội phổ biến. Đây cũng chính là tiền đề
để phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc nghiên cứu sớm ở các nƣớc này. Vào
những năm 20 ở Anh đã hình thành những “nhà trƣờng mới” trong đó đề ra phát
triển năng lực trí tuệ cho học sinh, khuyến khích các biện pháp tổ chức hoạt động
do chính học sinh tự quản, tự khám phá kiến thức. Những năm 1940, A.N.
Leotiev và R.L. Rubinstein đã đƣa ra những ý tƣởng về phƣơng pháp dạy học
khám phá. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học khám phá chỉ thực sự đƣợc nghiên
cứu sâu hơn và đƣa vào áp dụng trong thực tiễn từ những năm 1960, sau công
trình nghiên cứu quan trọng “Quá trình giáo dục” (The Process of Education)
của Jerome Bruner. Đây đƣợc xem nhƣ một bƣớc ngoặt quan trọng trong lý
thuyết về giáo dục. Hƣớng tiếp cận mới này tiếp tục đƣợc các nhhhà nghiên cứu
trên thế giới nhƣ Geofrey Petty, Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt… phát
triển thêm.
Jerome Bruner (1915) – nhà tâm lý học, giáo sƣ trƣờng đại học Harvard,
là ngƣời có những đóng góp đặc biệt quan trọng và có tầm ảnh hƣởng lớn trong
lĩnh vực giáo dục thế kỷ XX.
Chƣơng trình nghiên cứu xã hội “Con ngƣời: Một
quá trình nghiên cứu” (Man: A Course of Study (MACOS))của ông vào giữa
những năm 1960 đƣợc xem là bƣớc ngoặt quan trong trong sự phát triển
chƣơng trình giảng dạy. Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan
mà thông qua đó, ngƣời học hình thành nên các ý tƣởng hoặc khái niệm mới
dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn của mình. Việc học tập khám phá sảy ra
8


khi các cá nhân sử dụng quá trình tƣ duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì

đó cho bản thân họ.[32][33].
Trong tác phẩm “Quá trình Giáo dục”, Jerome Bruner đã chỉ ra ba yếu tố cơ bản
của phƣơng pháp dạy học khám phá. Thứ nhất, giáo viên nghiên cứu nội dung
bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo c
ơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. Thứ hai, giáo viên thiết kế các hoạt
động của học sinh, trên cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của
giáo viên.
Thứ ba, giáo viên khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí của ngƣời khám phá (
khám phá
cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này đƣợc diễn ra
một cách thuận lợi để từ đó ngƣời học tự xây dựng đƣợc kiến thức.[31]
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại
một số trƣờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến,
hứng thú và nhu cầu của học sinh. Giáo viên là ngƣời giúp đỡ, phối hợp các hoạt
động của học sinh, hƣớng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trƣơng khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt động chủ động,
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Định hƣớng giáo dục 10 năm của Pháp
(1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh
làm trung tâm” [17].
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nƣớc XHCN trƣớc đây nhƣ
Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.
Điển hình cho hƣớng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).

9

Những năm gần đây, việc đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng tích cực
hoá ngƣời học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động
khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hƣớng của nhiều Quốc gia trên thế
giới nói chung và khu vực nói riêng.
1.1.1.2.

Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh nhằm
đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo cũng đã đƣợc đặt ra khá sớm trong
ngành Giáo dục và Đào tạo. Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến quá
trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trƣờng sƣ phạm. Nhiều
nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động,
sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã đƣợc đặt ra. Nhƣng các nghiên cứu
mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh
hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới đƣợc quan tâm, nghiên cứu cả về
lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu: “Cải tiến
phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác
giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của
tác giả Lê Nhân (1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nƣớc ngoài đã đƣợc dịch để phục
vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trƣờng Sƣ phạm nhƣ: “ Hoạt động độc
lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những
cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính
tích cực của học sinh nhƣ thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Sau nghị quyết Trung ƣơng IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết
Trung ƣơng II khoá VIII (tháng 12/1996), nghị quyết Trung ƣơng VI khoá IX
(4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan

trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội
10


dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự
tạo việc làm.” [26]. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và
nâng cao chất lƣợng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức
cho học sinh những hoạt động khám phá. Điều này đã đƣợc triển khai mạnh
mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo,
nhiều tài liệu đã đƣợc công bố, xuất bản. Tiêu biểu là các công trình nghiên
cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phƣơng pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học
theo phƣơng pháp tích cực” (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm” (1993); “Bản
chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Các công trình nghiên cứu dƣới nhiều góc độ khác nhau về tính tích
cực nhận thức, học tập của học sinh, song chƣa có công trình nào nghiên cứu
có hệ thống về cơ sở phƣơng pháp dạy học khám phá và quy trình về phƣơng
pháp dạy học khám phá môn Sinh học lớp 11, cụ thể là chƣơng Sinh sản.
1.1.2. Cơ sở lý luận của dạy học khám phá
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học khám phá
Khám phá (Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học
các môn khoa học trong trƣờng. Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm
kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu về các hiện tƣợng. Nó là một quá trình có
mục đích của việc chiếm lính tri thức, giải quyết vấn đề, đồng thời cũng là
cách thức, con đƣờng tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn đề khó giải
quyết từ đó nhận đƣợc thế giới khách quan.
Theo J.Richard Suchman, cha đẻ của chƣơng trình DHKP đƣợc sử
dụng rộng rãi khắp nƣớc Mỹ “khám phá là việc mọi người tự tìm hiểu về môi

trường của mình”[14]

11


Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) đƣợc xuất hiện và sử dụng với tƣ
cách là một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, về nội dung bao hàm
khái niệm của nó cũng nhƣ việc áp dụng phƣơng pháp dạy học này trong thực
tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau.
Jerome Bruner cho rằng dạy học khám phá là lối tiếp cận dạy học mà
qua đó học sinh tƣơng tác với môi trƣờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng
các đối tƣợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diển thí
nghiệm. Đối với chuẩn khoa học quốc gia Hoa Kì (NSEA) thì dạy học khám
phá là tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập trong đó đặc
biệt nhấn mạnh vào hoạt động đặt câu hỏi, phân tích dữ kiện và tƣ duy phê
phán. Alan Colburn lại cho rằng dạy học khám phá là tạo nên một lớp học mà
trong đó học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động mở, lấy học sinh làm
trung tâm.
Nhƣ vậy có thể hiểu dạy học khám phá là hệ thống phƣơng pháp dạy
học phức hợp mà ở đó dƣới vai trò định hƣớng của ngƣời dạy, ngƣời học chủ
động việc học tập của bản thân để tìm kiếm, xây dựng nên những hiểu biết
mới và tri thức mới. Những tri thức này giúp cho ngƣời học trả lời các câu
hỏi, tìm ra các cách khác nhau để giải quyết vấn đề cần nhận thức một cách
hiệu quả nhất.
1.1.2.2. Bản chất của dạy học khám phá
Dạy học khám phá, những dấu hiệu dễ nhận thấy là : HS tự chiếm lĩnh
tri thức bằng các hoạt động tìm tòi, phát hiện dƣới sự tổ chức của giáo viên.
Dạy học khám phá đặt hoạt động của ngƣời học lên vị trí trung tâm.
Trong học tập khám phá học sinh đi qua 3 giai đoạn, 3 hình thức hoạt
động học tập: Cần phải thao tác hành động trên các dữ liệu đã có, sau đó hành

động trên các hình ảnh về chúng và cuối cùng rút ra đƣợc những khái niệm,
các qui tắc chung từ những mô hình đó. Bruner đã chỉ ra các vai trò sử dụng

12


dạy học khám phá: Thúc đẩy tƣ duy, phát triển động lực bên trong hơn là tác
động bên ngoài, học cách khám phá và phát triển trí nhớ.
Geoffrey Petty cho rằng: “Dạy học khám phá chỉ có thể đƣợc sử dụng
nếu ngƣời học có khả năng rút ra đƣợc bài học mới từ kiến thức và kinh
nghiêm sẵn có của mình” [25]. Tác giả nhấn mạnh: Các hoạt động khám phá
thƣờng đƣợc tiến hành theo nhóm. Jacks Richards, John Platt cho rằng: “Dạy
học khám phá là phƣơng pháp dạy học theo những qui luật sau:
-

Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và
tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán,
mô tả và suy luận.

-

Giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học đặc trƣng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm tòi.

- Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho ngƣời học.
- Kết luận đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
- Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của
mình với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.” [16]
Tác giả Nguyễn Phú Lộc nhấn mạnh vai trò của ngƣời học, chỉ khi nào học
sinh tự mình quan sát, tìm tòi khám phá thì khi đó học sinh sẽ tự mình lĩnh hội

đƣợc kiến thứ mới: “ Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử
dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ.
Công việc của học sinh là tự phát hiện ra ý nghĩa điều cần được học” [22].
Từ các quan điểm trên ta có thể rút ra: Dạy học khám phá có bản chất:
HS là trung tâm của quá trình dạy hoc, học sinh tự lực tham gia vào quá trình
dạy học để chiếm lĩnh kiến thức, HS học tập thông qua hoạt động, tăng cường
hợp tác với tập thể lớp học, HS tự kiểm tra đánh gia, điều chỉnh hoạt động
học. Dạy học khám phá là một phƣơng pháp hoạt động thống nhất giữa thầy
với trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học.
1.1.2.3. Ưu – nhược điểm của dạy học khám phá
13


- Những ƣu điểm của DHKP:
+ HS coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động đƣợc phát huy.
+ Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động cơ
trong quả trình học tập. Đó là động lực của quá trình dạy học.
+ HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học, đồng
thời phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết các vấn đề gặp phải, thích
ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh chóng. HS
sẽ trở nên sáng tạo hơn, năng lực tƣ duy tốt hơn và trở thành những ngƣời làm
việc có hiệu quả hơn. Phƣơng pháp DHKP tạo một cơ hội lớn cho HS, thông
qua các hoạt động khám phá HS tự xây dựng cho mình con đƣờng trở thành
ngƣời làm chủ, xây dựng đƣợc năng lực nhận thức cho riêng mình, thích ứng
với phẩm chất tƣ duy thời đại trong giai đoạn hội nhập ngày nay.
+ Giải quyết các vấn đề nhỏ, vừa sức của HS đƣợc tổ chức thƣờng xuyên
trong quá trình học tập. Đây chính là phƣơng thức để HS tiếp cận với kiểu
dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng
hơn.
+ DHKP góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội

thông qua đối thoại giữa thầy – trò; trò – trò tạo ra trong lớp học một bầu
không khí sôi nổi, tích cực.
- Một số hạn chế của phƣơng pháp DHKP.
Cũng nhƣ bất kì một phƣơng pháp dạy học nào, DHKP cũng không phải là
phƣơng pháp tối ƣu nhất. Bên cạnh những ƣu điểm nó cũng tồn tại một số
nhƣợc điểm, hạn chế:
+ Nếu không biết tổ chức thì dạy học bằng các hoạt động khám phá này dễ
phá vỡ kế hoạch thời gian của bài học. HS dễ bị sa lầy vào các hoạt động và
có thể đƣa đến hậu quả một số HS đặc biệt là HS yếu rơi vào tình trạng chán
nản vì không tham gia đƣợc vào quá trình khám phá tích cực mà phải dựa vào
bạn khác khá hơn.
14


+ Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể đƣa đến những ấn tƣợng sai lầm
về tƣ duy, gây bất lợi về sau này.
+ Không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể vận dụng DHKP, do vậy nếu
áp dụng một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả mà còn
có thể gây phảm tác dụng.
Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nắm rõ các ƣu điểm cũng nhƣ
những hạn chế của phƣơng pháp, linh hoạt, sáng tạo trong cách vận dụng sao
cho đạt kết quả tốt nhât cho HS của mình.
1.1.2.4. Các dạng dạy học khám phá
Hoạt động học tập là một chuỗi các hành động và thao tác trí tuệ hƣớng
tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong DHKP có nhiều dạng khác
nhau, từ trình độ thấp đến cao tùy theo năng lực HS và đƣợc tổ chức theo hình
thức cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn tùy thuộc vào mức độ phức tạp của
vấn đề cần khám phá. Các vấn đề này gồm các nội dung sau:
- Mục tiêu học tập:
+ Hình thành kiến thức mới, kỹ năng mới

+ Rèn luyện khả năng tƣ duy, xử lý tình huống, giải quyết vấn đề
+ Xây dựng thái độ học tập: nghiêm túc, yêu thích môn học
- Dạng hoạt động học tập:
+ Trả lời câu hỏi, phiếu bài tập
+ Điền bảng, tranh
+ Lập bảng, đồ thì, sơ đồ
+ Làm thí nghiệm, phân tích thí nghiệm và báo cáo kết quả
+ Giải quyết vấn đề, xử lí tình huống
+ Điều tra thực trạng, đề xuất phƣơng pháp mới
- Hình thức tổ chức hoạt động học tập:
+ Hoạt động cá nhân
+ Nhóm nhỏ (2-6 ngƣời)
15


+ Nhóm lớn (6-20 ngƣời)
+ Hoạt động chung cả lớp
+ Trò chơi
Qua phân tích cấu trúc, nội dung và yêu cầu, chúng tôi đã thiết kế đƣợc
các dạng hoạt động sau đây :
 Hoạt động dạng câu hỏi
 Hoạt động dạng điền từ, điển bảng, sơ đồ câm
 Hoạt động dạng phân tích biểu đồ, mô hình, sơ đồ
 Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề
 Hoạt động dạng xử lý tình huống
 Hoạt động dạng xây dựng bài tập, hình ảnh liên hệ
 Hoạt động dạng thực hành, thí nghiệm
1.1.2.5.

Các yêu cầu sư phạm của việc sử dụng dạy học khám phá

Phương pháp tổ chức dạy học nhóm là cách tổ chức DHKP có hiệu
quả. Song do hoàn cảnh lớp học, do thời gian… không phải lúc nào cũng tổ
chức nhóm được. Vì vậy, có thể trao nhiệm vụ khám phá cho cả lớp bằng lời,
bằng hình chiếu, hình vẽ sẵn trên giấy, bằng một thí nghiệm đơn giản hoặc
bằng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho dạy học [15]. Khi tổ chức
DHKP cần chú ý một số yêu cầu sau:
- Các nhiệm vụ khám phá phải đƣợc chuẩn bị trƣớc trong (gồm nội
dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian tiêu chí cho một nhiệm vụ). Không
đƣợc tuỳ tiện ra nhiệm vụ khám phá.
- Quản lý chặt chẽ thời gian (kể cả đối với giáo viên) để bài học đi đúng
tiến độ.
- Việc học sinh tìm kiếm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó
không phải là mục đích duy nhất của DHKP nói chung, của mỗi nhiệm vụ
khám phá nói riêng. Việc tổ chức PPDH này sẽ tập cho các em thói quen tƣ
duy trƣớc một tình huống (tƣ duy phê phán, sáng tạo, nhạy bén…), tạo cơ hội
16


cho các em có tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ khó
khăn (trao đổi, thảo luận). Đây cũng là một cách thay đổi không khí học tập
tích cực.
Chính vì những yêu cầu chặt chẽ của DHKP nhƣ trên mà GV cần chuẩn
bị nghiêm túc, cẩn thận giáo án giờ dạy khám phá, nhất là các nhiệm vụ khám
phá cả về nội dung và hình thức cũng nhƣ dự kiến trƣớc các tình huống có
thể xảy ra khi trao nhiệm vụ khám phá cho HS để có phƣơng án giải quyết.
1.2. Cơ sở thƣ̣c tiễn
1.2.1. Điều tra tình hình giáo viên sử dụng các phương pháp, phương tiện
kĩ thuật dạy học ở trường học phổ thông
Với mục đích tìm hiểu thực trạng nhận thức, thái độ và việc sử dụng phƣơng

pháp dạy học khám phá của giáo viên hiện nay, chúng tôi đã trực tiếp trao đổi
với 37 giáo viên bộ môn Sinh học trên địa bàn tỉnh Hòa Bình, phân tích các
phiếu khảo sát và thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học trong
dạy học bộ môn Sinh học chương trình THPT
Mức độ sử dụng

STT

Các phƣơng pháp
1

Thƣờng

Thỉnh

Không

xuyên

thoảng

dụng

%

SL

%

SL

%

78,4

8

21,6

0

0,0

100,0 0

0,0

0

0,0

5,4

21

56,8

14

37,8

62,2

14

37,8

0

0,0

24,3

28

75,7

0

0,0

SL

Thuyết trình – tìm tòi bộ 29

sử

phận
2

Hỏi đáp – tìm tòi bộ phận

3

Thực hành, thí nghiệm, tìm 2

37

tòi bộ phận
4

Sử dụng tranh hình – tìm tòi 23
bộ phận

5

Sử dụng đồ thị, bảng, sơ đồ - 9
tìm tòi bộ phận
17