Quản lý hoạt động tự học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm hà nam đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM HÀ NAM ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM HÀ NAM ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Từ Đức Văn

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn trân trọng tới Ban giám hiệu trường Đại học
Giáo dục, các thầy giáo, cô giáo trong Hội đồng khoa học, Khoa Quản lý giáo dục,
Phòng Sau Đại học, các khoa, phòng ban của nhà trường đã tận tình giảng dạy,
hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Từ Đức Văn - người thầy đã nhiệt
tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng chí cán bộ, giảng
viên và sinh viên trường CĐSP Hà Nam đã ủng hộ, cộng tác và giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, tôi vô cùng cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã luôn quan
tâm, động viên, hỗ trợ về thời gian, tinh thần và vật chất cho tôi trong quá trình học
tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do hạn hẹp về thời gian và điều kiện nghiên
cứu, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự
đóng góp chỉ bảo tận tình của các thầy, cô giáo; các anh, chị đồng nghiệp để luận văn
ngày càng hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng 11 năm 2016
Tác giả

Trƣơng Thị Nga

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL- GV

Cán bộ quản lý - Giảng viên

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

GD-ĐT

Giáo dục và Đào tạo

HCTC

Học chế tín chỉ

HĐTH

Hoạt động tự học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

QLGD

Quản lý giáo dục

QLNT

Quản lý nhà trường

THCS

Trung học cơ sở

UBND

Ủy ban nhân dân

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................... ii
Mục lục .........................................................................................................................iii
Danh mục bảng ............................................................................................................ vi
Danh mục hình, sơ đồ, biểu đồ.................................................................................... vii
MỞ ĐẦU.............................................................................................................. 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA

SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ........................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 7
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài .................................................................... 8
1.2.1. Quản lý ............................................................................................................ 9
1.2.2. Quản lí giáo dục và quản lý nhà trường ...................................................... 12
1.2.3. Tự học ........................................................................................................... 13
1.2.4. Học chế tín chỉ .............................................................................................. 16
1.3. Hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ .............. 19
1.3.1. Đặc điểm hoạt động tự học của sinh viên ..................................................... 19
1.3.2. Vai trò của tự học ......................................................................................... 20
1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ ...................... 22
1.3.4. Hoạt động tự học của sinh viên ..................................................................... 24
1.4. Quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ . 27
1.4.1. Kế hoạch hoá hoạt động tự học của sinh viên ............................................... 28
1.4.2. Tổ chức bộ máy quản lý hoạt động tự học của sinh viên .............................. 28
1.4.3. Lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động tự học của sinh viên ........................................ 29
1.4.4. Kiểm tra hoạt động tự học của sinh viên ...................................................... 31
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo theo học chế tín chỉ.............................................................................................. 32
1.5.1. Yếu tố khách quan ......................................................................................... 32
iii


1.5.2. Các yếu tố chủ quan ...................................................................................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 37
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM HÀ NAM ........................................ 38
2.1. Quá trình hình thành và phát triển của trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Hà Nam . 38

2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển ................................................................ 38
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ .................................................................................... 38
2.1.3. Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường........................................................ 39
2.1.4. Quy mô và chất lượng đào tạo ...................................................................... 39
2.1.5. Đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất sư phạm của nhà trường .................... 42
2.2. Giới thiệu về quá trình nghiên cứu thực trạng .............................................. 44
2.2.1. Mục tiêu khảo sát: ......................................................................................... 44
2.2.2. Địa bàn, đối tượng khảo sát: ......................................................................... 44
2.2.3. Nội dung khảo sát.......................................................................................... 44
2.2.4. Phương pháp khảo sát ................................................................................... 44
2.3. Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Hà Nam. 45
2.3.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của hoạt động tự học .. 45
2.3.2. Thực trạng động cơ tự học của sinh viên ...................................................... 46
2.3.3. Thực trạng về nội dung tự học của sinh viên ................................................ 48
2.3.4. Thực trạng về kỹ năng tự học của sinh viên ................................................. 49
2.3.5. Thực trạng các điều kiện đảm bảo cho hoạt động tự học của sinh viên ....... 52
2.3.6. Đánh giá thực trạng hoạt động tự học của sinh viên trường Cao đẳng Sư
phạm Hà Nam ......................................................................................................... 56
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên trƣờng Cao đẳng Sƣ
phạm Hà Nam ............................................................................................................ 57
2.4.1. Thực trạng kế hoạch hoá hoạt động tự học của sinh viên ............................ 57
2.4.2. Thực trạng tổ chức bộ máy quản lý hoạt động tự học của sinh viên ............ 60
2.4.3. Thực trạng lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động tự học của sinh viên ....................... 62
2.4.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của sinh viên ...................... 68
2.4.5. Đánh giá công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên trường Cao đẳng
Sư phạm Hà Nam .................................................................................................... 72
iv


Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 74

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM HÀ NAM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ.....................................................................................75
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .................................................................... 75
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ................................................................ 75
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................ 75
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ................................................................ 76
3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................................... 76
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên trƣờng Cao đẳng Sƣ
phạm Hà Nam đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ ............................... 76
3.2.1. Nâng cao nhận thức về hoạt động tự học cho sinh viên ............................... 76
3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên ........................................ 78
3.2.3. Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của giảng viên phát huy tính tích cực,
chủ động học tập của sinh viên ............................................................................... 83
3.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập thúc đẩy hoạt động tự học của
sinh viên .................................................................................................................. 88
3.2.5. Đầu tư cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ ............ 91
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp ......................... 94
3.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp.......................................................................... 97
Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................. 99
KẾT LUẬN...................................................................................................... 100
1. Kết luận ....................................................................................................... 100
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 106
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 105

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Hình thức tổ chức dạy học .......................................................................... 22
Bảng 2.1: Kết quả xếp loại học lực của sinh viên (%) ................................................ 41
Bảng 2.2. Trình độ giảng viên ..................................................................................... 42
Bảng 2.3: Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của tự học .............................. 45
Bảng 2.4: Thực trạng động cơ tự học của sinh viên .................................................. 46
Bảng 2.5: Thực trạng nội dung tự học của sinh viên .................................................. 48
Bảng 2.6: Thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng tự học của sinh viên ...................... 50
Bảng 2.7: Kết quả đánh giá điều kiện CSVC đảm bảo cho HĐTH của sinh viên ...... 53
Bảng 2.8: Thực trạng về địa điểm tự học của sinh viên .............................................. 54
Bảng 2.9: Thực trạng thời gian tự học của sinh viên .................................................. 55
Bảng 2.10: Thực trạng kế hoạch xây dựng đề cương chi tiết ..................................... 58
Bảng 2.11: Thực trạng hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch tự học............................... 59
Bảng 2.13. Thực trạng đánh giá các hình thức tổ chức tự học của sinh viên ............. 63
Bảng 2.14: Thực trạng các hoạt động của giảng viên trên lớp ................................... 64
Bảng 2.15: Kết quả đánh giá của giảng viên về điều kiện CSVC đảm bảo cho HĐTH
của sinh viên ................................................................................................................ 65
Bảng 2.16. Sự phối hợp của các đơn vị chức năng trong quản lý HĐTH của sinh viên .... 67
Bảng 2.17. Thực trạng kiểm tra việc lập kế hoạch tự học và thực hiện kế hoạch tự học
của sinh viên ................................................................................................................ 68
Bảng 2.18. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của sinh viên .................... 70
Bảng 2.19. Tầm quan trọng của công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên..... 71
Bảng 3.l. Kết quả khảo nghiệm mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp ......... 95

vi


DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Sơ đồ chức năng của quản lý ................................................................. 11
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của quá trình dạy - học ........................................................... 14
Biểu đồ 2.1. Trình độ giảng viên .......................................................................... 42

Biểu đồ 2.2: Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của tự học ....................... 45
Biểu đồ 2.3: Thực trạng nội dung tự học của sinh viên .......................................... 48
Biểu đồ 2.4: Kết quả đánh giá điều kiện CSVC đảm bảo cho HĐTH của sinh viên . 53
Biểu đồ 2.5: Thực trạng thời gian tự học của sinh viên .......................................... 56
Biểu đồ 2.6: Thực trạng công tác quản lý HĐTH cuả các đơn vị chức năng ............ 61
Biểu đồ 2.7: Kết quả đánh giá của giảng viên về điều kiện CSVC đảm bảo cho
HĐTH của sinh viên ............................................................................................ 66
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ đánh giá giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp .................................................................................................................... 96

vii


viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như
hiện nay, giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng quyết định sự phát triển kinh tế - xã
hội của đất nước. Đối với Việt Nam, bước vào thế kỉ XXI, phát triển giáo dục - đào
tạo không chỉ nâng cao mặt bằng dân trí mà còn tạo ra một nguồn nhân lực có đạo
đức và trí tuệ đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ xã hội. Nghị quyết 4 Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ
VI đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của
Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí,
phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất
nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam”.[12]
Điều này đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho đất nước thì vấn đề đổi mới phương pháp đào tạo, phương thức đào tạo và

quản lý đào tạo theo hướng hiện đại hoá trở thành một yêu cầu cấp bách. Nghị quyết số
14/2005/ NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn
2006 – 2020 nêu rõ: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo
hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi
ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước
ngoài”.[13]. Tinh thần của Nghị quyết đã được cụ thể hoá trong Luật Giáo dục:
“Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học
tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.[45]
Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai – Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo đã đề cập: “Đối với giáo dục đại học,
tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất
và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học. Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực.” [15]

1


Như vậy, đào tạo theo học chế tín chỉ là một yêu cầu của đổi mới giáo dục bậc
đại học theo hướng hiện đại hóa nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu
cầu nguồn nhân lực của đất nước và đuổi kịp trình độ tiên tiến của thế giới. Đào tạo
theo học chế tín chỉ giúp sinh viên tùy theo điều kiện, khả năng học tập của mình có
thể quyết định số tín chỉ mà mình có thể hoàn thành trong một học kỳ. Như vậy,
sinh viên có thể rút ngắn thời gian học tập không nhất thiết phải từ ba đến sáu năm
như đào tạo theo niên chế trước đây. Tuy nhiên, khối lượng kiến thức nhân loại gia
tăng theo cấp số nhân vì vậy nhà trường không thể cung cấp được tất cả các kiến thức

và kỹ năng cho sinh viên. Để sinh viên có thể đáp ứng được những đòi hỏi ngày càng
cao của xã hội thì chỉ có một con đường đó là tự mình chiếm lĩnh lấy các tri thức. Đối
với hình thức đào tạo theo HCTC, tự học của sinh viên là điều kiện tiên quyết, quyết
định chất lượng, hiệu quả của quá trình đào tạo trong nhà trường. Tự học là một mắt
xích, yếu tố quan trọng quyết định chất lượng, sự thành công của đào tạo theo HCTC.
Chất lượng, hiệu quả quản lí hoạt động tự học của sinh viên là động lực đẩy nhanh quá
trình chuyển đổi từ niên chế sang tín chỉ, làm cho quá trình đào tạo theo HCTC chỉ đi
vào đúng bản chất của nó: biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo của người
học. Do vậy, nhà trường phải biết hướng dẫn sinh viên tự học và sử dụng thuần thục
các kỹ năng tự học ngay khi còn ngồi trên ghế giảng đường. Tổ chức tốt hoạt động tự
học của sinh viên, chính là để nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Năng lực tự
học của sinh viên vừa là yêu cầu, vừa là điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo. Tổ
chức quản lý hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, có chất lượng, hiệu quả là
trách nhiệm của giáo viên, sinh viên và toàn bộ lực lượng giáo dục trong nhà trường.
Trường CĐSP Hà Nam tiến hành chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo
học chế tín chỉ từ năm học 2013-2014. Tuy nhiên, sau ba năm triển khai (2013- 2016)
bên cạnh những kết quả đạt được còn có những khó khăn, bất cập, cho thấy chất lượng
đào tạo của nhà trường chưa thực sự đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Trong
đó việc sinh viên chưa quen với phương pháp học mới -tự học dẫn tới kết quả học tập
chưa cao, công tác quản lý hoạt động này chưa hiệu quả là một trong những yếu tố tác
động không nhỏ đến chất lượng đào tạo. Đối với các sinh viên sư phạm - những giáo
viên trong tương lai, tự học không chỉ để tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp
vụ trong suốt cuộc đời giảng dạy của mình mà còn để hình thành các kỹ năng tự học
cho các thế hệ học sinh, đáp ứng các yêu cầu đổi mới trong giáo dục.

2


Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn: “Quản lý hoạt động tự học của
sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nam đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế

tín chỉ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp.
2. Câu hỏi nghiên cứu
- Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên và quản lý hoạt động tự học của
sinh viên tại trường CĐSP Hà Nam như thế nào?
- Cần có những biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại trường
CĐSP Hà Nam như thế nào để đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ?
3. Giả thuyết khoa học
Có nhiều nguyên nhân làm cho số đông sinh viên trường CĐSP Hà Nam
chưa có kết quả cao trong học tập. Một trong những nguyên nhân đó là do khả năng
tự học của sinh viên và công tác quản lý hoạt động tự học cho sinh viên còn hạn
chế. Nếu đánh giá đúng thực trạng hoạt động tự học của sinh viên và thực trạng
quản lý hoạt động tự học của sinh viên, đồng thời đề xuất được hệ thống các biện
pháp quản lý hoạt động tự học phù hợp, hữu hiệu thì chắc chắn sẽ nâng cao năng
lực tự học của sinh viên và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường
trong giai đoạn hiện nay.
4. Mục đích nghiên cứu
Luận giải làm rõ cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lí hoạt động tự học của sinh
viên theo học chế tín chỉ và phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tự học
của sinh viên tại trường CĐSP Hà Nam, trên cơ sở đó luận văn đề xuất các biện
pháp quản lý hoạt động tự học sinh viên góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của
nhà trường đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động tự học của sinh viên trường CĐSP
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại trường CĐSP Hà Nam
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hoá các cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong
đào tạo theo HCTC

3


6.2. Khảo sát thực trạng hoạt động tự học của sinh viên và quản lý hoạt động tự học
của sinh viên tại trường CĐSP Hà Nam
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại trường CĐSP
Hà Nam
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Phạm vi về thời gian nghiên cứu: trong giai đoạn từ tháng 5 năm 2013 đến
tháng 10 năm 2016
7.2. Phạm vi về nội dung nghiên cứu: nghiên cứu hình thức tự học của sinh viên
thông qua sự điều khiển trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên
7.3. Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: tại trường CĐSP Hà Nam
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu
liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu (các văn bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ
đạo và quản lí giáo dục, các công trình, các tài liệu khoa học...) nhằm xác lập cơ sở
lí luận của đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát thực tiễn HĐTH của sinh viên và công tác
quản lý HĐTH của sinh viên
8.2.2. Phương pháp điều tra bảng hỏi: bằng các phiếu trưng cầu ý kiến để khảo sát
thực trạng tự học của sinh viên và thực trạng biện pháp quản lý hoạt động tự học,
mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản lý HĐTH đối với sinh viên đã
được đề xuất.
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn, nói chuyện trực tiếp với sinh viên,
giáo viên, cán bộ quản lý để tìm hiểu về thực trạng hoạt động tự học của sinh viên
và quản lý hoạt động tự học của sinh viên.
8.2.4. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia về cách xử

lý kết quả điều tra, các biện pháp quản lý đề xuất.
8.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử
lý kết quả điều tra và khảo nghiệm.

4


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày
trong ba chương :
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động tự học của sinh viên trong đào
tạo theo học chế tín chỉ
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí hoạt động tự học của sinh viên trường Cao đẳng Sư
phạm Hà Nam
Chƣơng 3: Biện pháp quản lí hoạt động tự học của sinh viên trường Cao đẳng Sư
phạm Hà Nam đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

5


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử phát triển giáo dục, ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục lỗi lạc
và tiêu biểu của nhân loại đã nhận ra tầm quan trọng của tự học. Song trong từng giai
đoạn lịch sử nhất định, tự học được nghiên cứu đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1. Trên thế giới
Từ xa xưa, Khổng Tử (551-479 TCN) - nhà tư tưởng và nhà sư phạm nổi
tiếng của Trung Quốc khi đề cập đến việc học tập, Khổng Tử xác định “Học nhi
thời tập chí”, việc học tập theo ông phải gắn liền với thực hành để thông suốt

những điều đã học. Ông nhấn mạnh mối quan hệ tác động giữa việc học tập và tư
duy trong học tập, ông cho đó là hai yếu tố ràng buộc không thể thiếu của một vấn
đề: “Học nhi bất tư vong, tư nhi bất học tất đãi”[35, tr.290]. Ông cho rằng học mà
không nghĩ thì mờ tối, nghĩa là không học thì khó nhọc, mất công. Do vậy, với ông
việc học tập và tự học là cần thiết và gắn bó mật thiết với nhau.
Thời cận đại, nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc J. A. Komenxky (1592 1670) đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không thể trở thành tài
năng”; và “ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng
đắn, phát triển nhân cách…, hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn”. [11, tr.40]
Tsunesaburo Makiguchi (1871 -1944), nhà giáo dục nổi tiếng người Nhật
Bản cho rằng: “Mục đích của giáo dục không phải là truyền đạt tri thức. Nhiệm vụ
của nó là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào trong tay mỗi
học sinh”. [39, tr.19]
Raja Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ trong tác phẩm “Giáo dục cho thế kỷ
XXI, những triển vọng của Châu Á Thái Bình Dương” đã đưa ra quan điểm “Sự học
tập do người học chủ đạo”. Trong hệ thống dạy học, người học vừa là chủ thể, vừa
là mục đích của quá trình học tập: “ Vị trí của người học ở trung tâm hay ngoại biên
là nét đặc trưng phân biệt hệ thống giáo dục này với hệ thống giáo dục khác.” [47]
Trong dự thảo báo cáo về con người của thế kỉ XXI, các Nhà giáo dục và
nhân văn châu Âu, châu Mĩ, châu Á đều có quan điểm thống nhất: xem thái độ và kĩ

6


năng ứng dụng của giới trẻ sẽ biết được diện mạo của cả lớp trẻ trong tương lai và
cả gương mặt của cả xã hội ngày mai. Trong đó, các tác giả đã đưa ra bốn thái độ
học tập và mười kĩ năng ứng dụng học vấn vào đời sống xã hội, một trong mười kĩ
năng đó là: Kĩ năng tự học, tự nâng cao trình độ cá nhân trong mọi tình huống.
Quan niệm tự học và học tập suốt đời nổi lên trong thời đại ngày nay như một chìa
khoá mở cánh cửa bước vào kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức.

1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề tự học đã có từ xa xưa. Thời phong kiến, thầy đồ dạy
học thường kèm một nhóm học sinh gồm nhiều đối tượng có trình độ khác nhau.
Các thầy đã chú ý trình độ, đặc điểm lứa tuổi, hoàn cảnh sống, môi trường giáo dục,
tính cách từng đối tượng để giảng dạy phù hợp, dưới sự hướng dẫn của thầy, người
học tự chiếm lĩnh kiến thức. Tuy nhiên, hoạt động tự học chỉ thực sự được chú ý và
quan tâm dưới nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ
kính yêu của dân tộc Việt Nam là một tấm gương sáng ngời về ý chí, quyết tâm
trong tự học, tự rèn luyện. Có nhiều bài phát biểu, bài viết trong những thời điểm,
hoàn cảnh lịch sử khác nhau nhưng bao giờ Bác cũng nhấn mạnh đến tác dụng và
hiệu quả to lớn của việc học tập và rèn luyện. Bác cho rằng học tập giúp con người
tiến bộ, nâng cao phẩm chất, mở rộng hiểu biết, làm thay đổi hiệu quả lao động.
Đặc biệt, Bác rất nhấn mạnh đến tác dụng của tự học. Ở tác phẩm “Sửa đổi lối làm
việc” (1947), khi nói về công tác huấn luyện cán bộ, Bác viết: "Lấy tự học làm cốt,
do thảo luận và chỉ đạo góp vào”[41, tr.57]. Như vậy, theo Bác việc tự học giữ vai
trò rất quan trọng, có tác dụng quyết định cho kết quả học tập. Việc tự học phải xuất
phát từ động lực của chính bản thân người học, nhưng vẫn cần sự hỗ trợ, tác động
từ môi trường học tập, cần sự chỉ đạo hướng dẫn của nhà trường, của người thầy.
Trong khoa học đã có nhiều công trình nghiên cứu rất công phu về vấn đề tự
học như: “Quá trình dạy-tự học” do Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên [52]; “ Tự họcchìa khoá vàng của giáo dục” của Phan Trọng Luận[37]. Ngoài ra, nhiều công trình
nghiên cứu về tự học của các giáo sư, nhà giáo dục học khác như Hà Thế Ngữ Đặng Vũ Hoạt [43], Hà Thị Đức [19], Thái Duy Tuyên [56] đã chỉ rõ vai trò, tầm
quan trọng của hoạt động tự học, biện pháp sư phạm của người thầy nhằm hướng
dẫn cho người học phương pháp tự học, hình thành kĩ năng tự học. Tác giả Lê

7


Khánh Bằng đã đưa ra một số biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên
nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. [3]
Trong tác phẩm “ Tự học – một tư tưởng lớn của Hồ Chủ Tịch về dạy học”,

Nguyễn Hoàng Yến đã khái quát tư tưởng của chủ tịch Hồ Chí Minh về tự học như sau :
1. Trong tự học, điều quan trọng hàng đầu là xác định rõ mục đích học tập và
xây dựng động cơ học tập đúng đắn.
2. Phải tự mình lao động để tạo điều kiện cho việc tự học suốt đời.
3. Muốn tự học thành công phải có kế hoạch sắp xếp thời gian học tập, phải
bền bỉ, kiên trì thực hiện kế hoạch đến cùng, không lùi bước trước mọi trở ngại.
4. Phải triệt để tận dụng mọi hoàn cảnh, mọi phương tiện, mọi hình thức để
tự học.
5. Học đến đâu, ra sức luyện tập, thực hành đến đó [60].
Trong những năm gần đây, nhiều luận văn tốt nghiệp đại học và sau đại học
cũng đã nghiên thực trạng hoạt động tự học của sinh viên hệ đào tạo, các nhà truờng
khác nhau và đề xuất những biện pháp quản lý tăng cường hiệu quả hoạt động tự học.
Như vậy, vấn đề tự học của học sinh, sinh viên đã được nhiều nhà khoa học,
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau. Trong các công
trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động tự học,
biện pháp sư phạm của người thầy nhằm hướng dẫn cho người học phương pháp tự
học, hình thành ở người học kỹ năng tự học. Đồng thời cũng đề ra một số biện pháp
tổ chức, quản lý hoạt động tự học của học sinh, sinh viên.
Tuy nhiên, về phương diện quản lý hoạt động tự học của sinh viên trường
CĐSP Hà Nam thì hiện nay chưa có tác giả nào đề cập đến. Do đó, đề tài tập trung
nghiên cứu về cơ sở lý luận của hoạt động tự học, thực trạng quản lý hoạt động tự
học tại trường CĐSP Hà Nam, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao
chất lượng tự học của sinh viên góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà
trường đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
Để xác định rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, chúng ta sẽ tìm hiểu nội
hàm của một số khái niệm có liên quan đến đề tài.

8

1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm quản lý
Hoạt động quản lý đã có từ xa xưa khi con người biết lao động theo từng
nhóm đòi hỏi có sự tổ chức, điều khiển và phối hợp hành động. Các Mác đã khẳng
định: “Mọi lao động xã hội trực tiếp hoặc lao động chung khi thực hiện trên quy mô
rộng lớn, ở mức độ nhiều hay ít đều cần đến quản lý”.[38]Do vậy, có thể hiểu lao
động xã hội và quản lý không tách rời nhau. Khi lao động xã hội đạt tới một quy mô
phát triển nhất định thì sự phân công lao động tất yếu sẽ dẫn đến việc tách quản lý
thành một chức năng riêng biệt. Từ đó trong xã hội hình thành một bộ phận trực tiếp
sản xuất, một bộ phận khác chuyên quản lý. Và mối quan hệ giữa hai bộ phận này
chính là mối quan hệ quản lý.
Như vậy, quản lý là một khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực khác nhau,
là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, là yếu tố không thể thiếu được
trong đời sống xã hội, đặc biệt trong xã hội phát triển như hiện nay thì quản lý có
vai trò rất lớn. Có nhiều cách tiếp cận quản lý khác nhau, ở mỗi cách tiếp cận, có
những cách định nghĩa khác nhau:
Theo từ điển Tiếng Việt, quản lý là: “tổ chức, điều khiển hoạt động của một
đơn vị, cơ quan”. [59]
Theo Harold Koontz: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục
tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con
người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và
sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ
thuật, còn kiến thức có thể tổ chức về quản lý là một khoa học".[33, tr.33]
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lí là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lí (người quản lí hay tổ chức quản lý) đến khách thể (đối
tượng) quản lí về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế, bằng một hệ thống các
luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm
tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.[16, tr.7]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là sự tác động có tổ chức, có
định hướng của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động nói chung là
khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”[44, tr.24]

9


Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mĩ Lộc: “quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)
kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo ) và kiểm tra”.[8, tr.9]
Nói đến quản lý, người ta nghĩ đến ai quản lý ai, ở trong tổ chức nào, nhiệm
vụ, chức năng của tổ chức đó. Nói đến tổ chức là nói đến cơ cấu bộ máy, tổ chức về
nhân sự và tổ chức hành chính. Như vậy, quản lý bao giờ cũng thực hiện trong một
tổ chức cụ thể.
Như vậy, qua các khái niệm về quản lý đã trình bày ở trên, theo chúng tôi
quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể
quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích
của tổ chức.
1.2.1.2. Chức năng quản lý
Để quản lý, chủ thể quản lý phải thực hiện nhiều tác động đến khách thể
quản lý đó chính là các chức năng quản lý. Như vậy, các chức năng quản lý là tập
hợp những nhiệm vụ quản lý khác nhau, mang tính độc lập tương đối, được hình
thành trong quá trình chuyên môn hoá hoạt động quản lý. Có 4 chức năng cơ bản
nhất là: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Kế hoạch hoá là chức năng đầu tiên và cơ bản nhất trong hệ thống chức
năng quản lý giúp nhà quản lý tiếp cận mục tiêu một cách hợp lý, khoa học và tạo
tiền đề cơ sở cho việc thực hiện các chức năng còn lại. Lập kế hoạch là việc xác
định các mục tiêu và mục đích mà tổ chức phải hoàn thành trong tương lai và quyết
định về cách thức để đạt được những mục tiêu, nhiệm vụ đó. Để lập kế hoạch bao
gồm có ba nội dung:

+ Dự đoán, dự báo nhu cầu phát triển của tổ chức
+ Nhận diện các nguồn lực của tổ chức
+ Xác định mục tiêu, biện pháp và đảm bảo những điều kiện cần thiết để
thực hiện được các mục tiêu đã đề ra.
Tổ chức là sự kết hợp hoạt động của những bộ phận sao cho chúng liên kết
với nhau trong một cơ cấu chặt chẽ, hợp lý tạo thành một hệ thống, thống nhất như
một cơ thể sống. Đó là sự liên kết những cá nhân, những quá trình, những hoạt động
trong hệ thống, thông qua đó để thực hiện các mục tiêu chung của hệ thống trên cơ
sở các nguyên tắc quản lý. Bằng cách thiết lập một tổ chức hoạt động hữu hiệu, các
nhà quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực, nhân lực.

10


Tiến trình tổ chức bao gồm việc thiết lập các bộ phận, phòng ban và xây
dựng các bản mô tả công việc. Vấn đề nhân sự cũng xuất phát trực tiếp từ các chức
năng lập kế hoạch và tổ chức.
Chỉ đạo là quá trình chủ thể quản lý sử dụng quyền lực quản lý của mình để
điều hành, tác động đến hành vi của các cá nhân, bộ phận trong hệ thống một cách
có chủ đích để họ tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu đạt được các mục tiêu chung
của tổ chức.
Nội dung cơ bản của chức năng chỉ đạo là chủ thể quản lý phải thực hiện
nhiệm vụ ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định đó. Quá trình này bao gồm
các hoạt động phân công, hướng dẫn, đôn đốc, động viên, thúc đẩy họ hoàn thành
nhiệm vụ.
Kiểm tra là căn cứ vào kế hoạch và mục tiêu đã định để xem xét, đo lường và
đánh giá việc thực hiện nhằm phát hiện kịp thời những sai sót, tìm ra nguyên nhân và
biện pháp khắc phục. Đồng thời, kiểm tra cũng nhằm tìm kiếm các cơ hội, các nguồn
lực có thể khai thác để thúc đẩy hoạt động của tổ chức. Trong hoạt động quản lý,
chức năng kiểm tra có vai trò hết sức quan trọng, thông qua chức năng kiểm tra một

cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động, nếu
kết quả hoạt động không đạt được đúng với mục tiêu, người quản lý sẽ tiến hành
những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Vì vậy, để đánh giá
được hiệu quả quản lý, người lãnh đạo cần phải thực hiện chức năng kiểm tra.
Bốn chức năng của hoạt động quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo
thành một chu trình quản lý. Chu trình quản lý bao gồm bốn giai đoạn với sự tham
gia của hai yếu tố vô cùng quan trọng đó là thông tin và quyết định. Trong đó thông
tin có vai trò là huyết mạch của hoạt động quản lý đồng thời cũng là tiền đề của một
quá trình quản lý tiếp theo.
Kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin

Tổ chức

Chỉ đạo
Hình 1.1. Sơ đồ chức năng của quản lý

11


1.2.2. Quản lí giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lí giáo dục (QLGD)
Có nhiều nghiên cứu về quản lý giáo dục, hiện nay các ý kiến cơ bản đồng nhất
nhau về khái niệm quản lý giáo dục:
Theo tác giả Bush T: “QLGD, một cách khái quát là sự tác động có tổ chức
và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng
các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra”.[35, tr.17]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp với quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành
theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng. Thực hiện được các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế
hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất".
[44, tr.31]
Từ những khái niệm khác nhau về quản lý giáo dục ta có thể khái quát: QLGD
là quá trình tác động có định hướng, có kế hoạch, có tổ chức của chủ thể quản lý
tới các thành tố của quá trình dạy học-giáo dục làm cho hệ thống giáo dục vận
hành hiệu quả nhằm đạt được những mục tiêu đề ra.
Dựa vào phạm vi quản lý, người ta chia QLGD thành hai loại:
- Quản lý nhà nước về giáo dục: QLGD được diễn ra ở tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn
quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành phố).
- Quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô trong một đơn vị, một cơ sở giáo dục.
1.2.2.2. Quản lí nhà trường (QLNT)
Nhà trường là một thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong
đời sống kinh tế - xã hội. Nhà trường vừa là khách thể chính của mọi cấp quản lý từ
Trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập trong xã hội. Chất lượng
của giáo dục và đào tạo chủ yếu do các nhà trường chịu trách nhiệm. QLNT là một
hoạt động trung tâm của QLGD. Vì vậy, khi nói đến quản lý giáo dục phải nghĩ đến
QLNT cũng như hệ thống các nhà trường. Các nhà nghiên cứu về quản lý đã đưa ra
một số khái niệm về quản lý nhà trường như sau:
Theo Phạm Minh Hạc: “QLNT là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo

12


dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế
hệ trẻ và với từng học sinh”.[21, tr.61]

Theo tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền: “Quản lý nhà
trường là quá trình tác động có mục đích, có định hướng, có tính kế hoạch của các
chủ thể quản lý đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường đến các đối tượng quản lý:
giáo viên, học sinh, các bên liên quan... và huy động, sử dụng đúng mục đích, có
hiệu quả các nguồn lực nhằm thự hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống
giáo dục và đào tạo, với cộng đồng xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác
định trong một môi trường luôn biến động”.[27, tr.31]
Như vậy, QLNT có thể hiểu là một chuỗi tác động hợp lí (có mục đích, tự giác,
hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức - sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể
giáo viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm
huy động họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường
nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu để đạt được những mục tiêu dự kiến.
QLNT bao gồm hai loại:
+ Tác động của những chủ thể quản lý bên trên và bên ngoài nhà trường:
Đó là những tác động quản lý của các cơ quan QLGD cấp trên nhằm hướng dẫn và
tạo điều kiện cho hoạt động giảng dạy và học tập của nhà trường; bao gồm những
chỉ dẫn, quy định của các thực thể bên ngoài nhà trường nhưng có liên quan trực
tiếp đến nhà trường như cộng đồng được đại diện dưới hình thức Hội đồng giáo dục
nhằm định hướng sự phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực
hiện phương hướng phát triển đó.
+ Tác động của những chủ thể quản lý bên trong nhà trường: Bao gồm các hoạt
động như quản lý giáo viên, quản lý sinh viên, quản lý quá trình dạy học của giáo viên,
quản lý hoạt động học tập của sinh viên, quản lý cơ sở vật chất - trang thiết bị của nhà
trường, quản lý tài chính trường học, quản lý mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng.
1.2.3. Tự học
1.2.3.1. Quá trình dạy - học
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò: “Dạy là quá trình hoạt động của thầy,
thông qua sự truyền đạt nội dung mà chỉ đạo (tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra) hoạt
động của trò, nhằm làm cho trò đạt tới mục đích dạy học”.[44, tr.91]

13


Quá trình dạy - học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản: thầy,
trò, tri thức. Ba thành tố này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định
lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chặt chẽ quá trình dạy của thầy
với quá trình học của trò làm cho dạy học cộng hưởng với tự học tạo ra chất lượng
và hiệu quả trong giáo dục.
Tri thức

Dạy

Học

Truyền đạt

Lĩnh hội

Điều khiển

Tự điều khiển

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của quá trình dạy - học
Sự cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì, phát triển sự thống nhất, toàn
vẹn của quá trình dạy học, cũng là nhân tố dẫn đến chất lượng cao của dạy học.
Đỉnh cao của dạy học cộng tác là hệ dạy học tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn.
1.2.3.2. Tự học
Theo tác giả Thái Duy Tuyên :“Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ

(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để
chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã
hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. [57]
- Trong tác phẩm "Quá trình dạy - tự học" [52] do tác giả Nguyễn Cảnh Toàn
(chủ biên) đã luận giải vấn đề "thầy dạy, trò tự học" với các nội dung: mô hình, chu
trình, quy trình, quy trình dạy - tự học, hệ phương pháp dạy - học tích cực lấy người
học làm trung tâm, cần phải hướng dẫn cho người khác tự học thông qua tài liệu
hướng dẫn tự học.
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Tự học là hình thức học ngoài giờ lên lớp
bằng nỗ lực cá nhân theo kế hoạch học tập chung và không có mặt trực tiếp của
giáo viên”.[58, tr.33]

14


Theo tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng
lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định”.[2]
Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo:“Tự học phải là công việc tự giác của mỗi
người do nhận thức đúng được vai trò quyết định của nó đến sự tích luỹ kiến thức
cho bản thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ xã hội”.
[17, tr.11]
Những quan điểm trên về tự học tuy khác nhau, nhưng đều chung bản chất
đó là sự tự giác và kiên trì cao; sự tích cực, độc lập và sáng tạo của người học trong
học tập. Từ những định nghĩa nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực độc lập chiếm lĩnh tri
thức của một lĩnh vực hiểu biết của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của
mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
Hoạt động tự học được coi là hoạt động có tổ chức của người học, diễn ra
dưới các hình thức khác nhau:
- Hình thức 1: Tự học diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của người dạy và

những phương tiện kỹ thuật trên lớp, trong đó người học phát huy hết những năng
lực, phẩm chất như nghe giảng, ghi chép bài, phân tích, khái quát hoá để tiếp thu
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người dạy định hướng cho.
Ở hình thức tự học này giáo viên đóng vai trò chủ đạo, do đó thông qua việc
thiết kế bài giảng, giáo viên phải tạo điều kiện phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
- Hình thức 2: Tự học diễn ra dưới sự điều khiển gián tiếp của người dạy, lúc
này người học phải tự sắp xếp thời gian, điều kiện cơ sở vật chất để tự học, tự củng
cố, tự đào sâu những tri thức hoặc tự hình thành những kỹ năng, kỹ xảo theo yêu
cầu của nội dung đã được hướng dẫn.
Đây là hình thức tự học diễn ra ngoài giờ lên lớp dưới sự quản lý của các lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Các lực lượng trong nhà trường chủ yếu
đóng vai trò gián tiếp thông qua yêu cầu các nội dung tự học.
- Hình thức 3: Tự học độc lập nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết riêng, mở
rộng tri thức ở bên ngoài. Đây là hình thức tự học ở mức độ cao nhất, đòi hỏi tính tự
giác cao của người học nên biện pháp quản lý tốt nhất là quản lý nhiệm vụ học tập
hay sản phẩm người học hoàn thành.

15