Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương VI oxi lưu huỳnh , hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC


HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám Hiệu trƣờng Đa ̣i Học
Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học
viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới TS. Phạm Thị Kim
Giang, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo trực
tiếp giảng dạy tôi trong suốt thời gian tôi học tập tại trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các
em học sinh trƣờng THPT Minh Quang, THPT Bất Bạt đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi
trong thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không thể
tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp
của thầy cô và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Người thực hiện
Chu Kim Ngân

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

: Bài tập hóa học

DHDA

: Dạy học dự án

ĐC

: Đối chứng

ĐHGD - ĐHQG

: Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia

ĐHSPHN

: Đại học Sƣ phạm Hà Nội

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HTTCDH

: Hình thức tổ chức dạy học

NLVDKT

: Năng lực vận dụng kiến thức

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PTHH

: Phƣơng trình hóa học

QTDH

: Quá trình dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

SBT

: Sách bài tập

TBCN

: Tƣ bản chủ nghĩa

TCHH

: Tính chất hóa học

THCVĐ

: Tình huống có vấn đề

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

VDKT

: Vận dụng kiến thức

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

ii

MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………………………………….....

i

Danh mục các chữ viết tắt…………………………………………………….....

ii

Danh mục các bảng……………………………………………………………...

vi

Danh mục các hình………………………………………………………………

vii

MỞ ĐẦU………………………………………………………………………..

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH………………

5

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay…………………………………..

5

1.1.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay…………………………………

5

1.1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ
thông…………………………………………………………………………..

6

1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức…………………………………..

13

1.2.1. Năng lực…………………………………………………………………..

13

1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức……………………………………………..

17

1.3. Bài tập hóa học……………………………………………………………...

19

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học………………………………………………...

19

1.3.2. Bài tập định hƣớng năng lực……………………………………………...

20

1.3.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh………………………………………………………………...

21

1.4. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông………………………………………………………………...

23

1.4.1. Mục đích điều tra…………………………………………………………

23

1.4.2. Nội dung, đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra……………………………

23

1.4.3. Kết quả điều tra……………………………………………………………

23

1.4.4. Đánh giá chung……………………………………………………………

27

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1…………………………………………………………

28

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA

iii


HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………………………………………..

29

2.1. Vị trí – mục tiêu chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh …………………………………

29

2.1.1. Vị trí - mục tiêu của chƣơng………………………………………………

29

2.1.2. Nội dung của chƣơng …………………………………………………….

30

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng….

30

2.2. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ………………………..

31

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học …………………………………..

31

2.2.2. Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học………………….

32

2.2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh………………………

33

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……………….

48

2.3.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức...

48

2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong
dạy học hóa học……………………………………………………………

52

2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục

55

3)………………...
2.4. Một số biện pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức ………………………………………………………….

55

2.4.1. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới………………..

56

2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập – ôn tập……………

57

2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các
hiện tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống…………………………………………

58

2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra – đánh giá…………………..

61

2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức …………………………………………………….

61

2.5.1. Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat (tiết 1)…………………….

61

2.5.2. Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm………….

67

2.5.3. Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua – Lƣu huỳnh đioxit – Lƣu huỳnh trioxit…

76

2.5.4. Kế hoạch bài 34: Luyện tập Oxi và Lƣu huỳnh…………………………...

81

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2…………………………………………………………

86

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………..

87

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm………………………………

87

iv

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………..

87

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm………………………………………….

87

3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………….

87

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………………………………...

87

3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

87

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………….

88

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………

88

3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm…………………………

88

3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm………………………………

90

3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………

90

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3…………………………………………………………

98

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………..

99

1. Kết luận……………………………………………………………………….

99

2. Khuyến nghị…………………………………………………………………..

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………...

101

PHỤ LỤC……………………………………………………………………….

103

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tình hình giáo viên dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và
khó khăn gặp phải…………………………………………………

23

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên…………….

25

Bảng 1.3. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên…….

25

Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến học sinh……………………………………………...

26

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……….

48

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy
học hóa học trung học phổ thông……………………………………...

52

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh…………………………………………………………………….

54

Bảng 3.1. Kết quả bài thi học kì I của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm….

90

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trƣờng THPT Minh Quang………………………………………..

90

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trƣờng THPT Bất Bạt……………………………………………..

91

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trƣờng THPT Minh Quang………………………………………..

92

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trƣờng THPT Bất Bạt……………………………………………..

93

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS…………………………

94

Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra…………

94

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng………………………….

94

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát……………………….

95

Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức…………………………………………………………

vi

96

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Quy trình dạy học

11

GQVĐ……………………………………………..
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Minh

92

Quang)…………...
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất

92

Bạt)………………...
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Minh

93

Quang)…………….
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất

93

Bạt)………………...
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số

94

1)……………
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số
2)……………

vii

94


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt
Nam đang từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc
tiên tiến trên thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng,
không có nguồn nhân lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục
tiêu đề ra. Đảng ta đã xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát
triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu
đột phá để đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào
năm 2020, tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau.
Nhƣ vậy có thể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là
một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết
định sự thành công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân
giàu, nƣớc mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” [5].
Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần
này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào
tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học
tập của nhân dân. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học [5].
Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực

hiện mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ thống kiến thức
hoá học cơ bản ở trình độ phổ thông, vận dụng kiến thức môn học vào thực tế đời
sống hàng ngày; bƣớc đầu hình thành những kĩ năng và thói quen làm việc khoa
học, góp phần phát triển các năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà
mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị cho HS kiến thức khoa học để tiếp tục tham gia lao
động sản xuất, có thể thích ứng với sự phát triển của khoa học - kĩ thuật, bảo vệ môi
trƣờng, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên nghiệp hoặc đại học.
Với yêu cầu của xã hội nhƣ hiện nay, việc dạy học hóa học ở trƣờng phổ
thông trên thực tế chƣa khai thác có hiệu quả những năng lực tiềm ẩn trong bản thân
mỗi HS. Để khắc phục đƣợc tồn tại đó, việc nghiên cứu đề xuất PPDH hóa học
nhằm phát triển năng lực - đặc biệt là NLVDKT cho HS là rất quan trọng và cần
thiết.

1


Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi quyết định chọn đề
tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương
VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu
cho luận văn thạc sĩ của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Có một số công trình khoa học , luận văn thạc sĩ gầ n đây đã nghiên cƣ́u về
lĩnh vực này, các tác giả tập trung phát triển NLVDKT thực tiễn ở lớp 11, 12 ở các
phầ n hƣ̃u cơ nhƣ:
- Đặng Thị Thanh Huyền (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT cho
học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH
có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của học sinh THPT tỉnh Nam Định
(phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao). Luận văn Thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.

- Lƣu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn
xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao. Luận
văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
….
Các tác giả đã tuyển chọn , xây dƣ̣ng đƣơ ̣c mô ̣t số bài tâ ̣p hó a ho ̣c hƣ̃u cơ có
liên hê ̣ thƣ̣c tiễn khá hay và hƣ́ng thú . Tuy nhiên, các tác giả đã đề cập chủ yếu bằng
việc sử dụng hệ thống BTHH, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát
triển NLVDKT cho HS ở lớp 10 qua những nội dung dạy học cụ thể chƣa nhiề u . Đó
là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của
mình, tiếp tục nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển
NLVDKT cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó
góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở
trƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

2


Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH, phát
triển năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học. Phân tích cấu trúc, nội
dung chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10.
- Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa
học 10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông nhằm đánh giá hiệu

quả sử dụng của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giáo án đƣợc thiết kế minh họa và hệ thống BTHH vận dụng kiến thức
trong da ̣y ho ̣c chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và khả năng nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung thiết
kế một số giáo án, xây dựng hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10
nhằm phát triển NLVDKT cho HS. Về thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở hai
trƣờng: THPT Bất Bạt và THPT Minh Quang – Huyện Ba Vì – Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc giáo án dạy học, hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh
và sử dụng chúng một cách có hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc NLVDKT cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực và NLVDKT cho
HS ở trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa
học, chƣơng trình, tài liệu dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hƣớng phát triển NLVDKT.
- Phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu đã thu thập
đƣợc.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học bằng các phiếu câu hỏi.

3

- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài.
8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm excel và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng
dụng để xử lí số liệu thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
Đề tài đóng góp cho lý luận dạy học một số nội dung sau:
- Về lí luận:
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề hình thành và
phát triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.
- Về thực tiễn:
+ Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng
Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10.
+ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLVDKT cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay
1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay
Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự
phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới
giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan. Để đổi
mới giáo dục, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế xã hội cũng nhƣ những quan điểm định hƣớng mang tính đƣờng lối, cần dựa trên
những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm
mới về chƣơng trình dạy học.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho
đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nƣớc. Ƣu điểm của chƣơng trình
này là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy
nhiên ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp. Để
khắc phục những điểm chƣa phù hợp của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội
dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chƣơng trình dạy học, trong đó,
chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực đang trở thành xu hƣớng giáo
dục quốc tế. Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học
định hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể
coi là ”sản phẩm cuối cùng” của QTDH. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình dạy học
định hƣớng nội dung và chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực [2]:

Mục tiêu

Nội dung

Chƣơng trình dạy học
định hƣớng nội dung
Mục tiêu dạy học đƣợc mô
tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát,
đánh giá đƣợc.
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình

5

Chƣơng trình dạy học định hƣớng
phát triển năng lực
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi
tiết và có thể quan sát đánh giá đƣợc;
thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS
một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. Chƣơng


PPDH

Hình thức
dạy học

Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

huống thực tiễn. Nội dung

đƣợc quy định chi tiết trong
chƣơng trình.
GV là ngƣời truyền thụ tri
thức, là trung tâm của
QTDH. HS tiếp thu thụ động
những tri thức đƣợc quy
định sẵn.
Chủ yếu dạy học lý thuyết
trên lớp học.

trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết.
GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá
nhớ và tái hiện nội dung đã trình học tập, chú trọng khả năng vận
học.
dụng trong các tình huống thực tiễn.

Nhƣ vậy, chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực là bƣớc phát

triển cao hơn của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2.2. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm PPDH
Sau đây là một số định nghĩa về PPDH:
- Bách khoa toàn thƣ của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc
của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế
giới quan, phát triển năng lực nhận thức".
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH đƣợc định nghĩa: "Cách thức làm
việc của thầy và trò dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức
kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận
thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...".
- PPDH là những cách thức, là con đƣờng, là phƣơng hƣớng hành động để

6


giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
Nhƣ vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phƣơng pháp
dạy trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy. Ở một số
nƣớc XHCN (trƣớc đây) cũng nhƣ TBCN và một số tác giả trong nƣớc sử dụng các
khái niệm HTTCDH và PPDH nhƣ những khái niệm đồng nghĩa. [25, tr.47].
1.2.2.2. Dạy học theo góc [3]
a. Khái niệm
PPDH theo góc: mỗi lớp học đƣợc chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ
ngƣời học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Ngƣời học
phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng

mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và
hƣớng dẫn.
Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt
ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên
bảng nhóm, giấy A0, A3, A4...
b. Quy trình thực hiện học theo góc
* Giai đoạn chuẩn bị
- Bƣớc 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.
Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc
có hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội
dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.
Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc
hơn diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS.
Đối tượng HS: Khả năng tự định hƣớng, mức độ làm việc chủ động, tích cực.
- Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ
động của HS khi thực hiện học theo góc.
Các PPDH chủ yếu: Phƣơng pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số
phƣơng pháp khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết
vấn đề, phƣơng pháp trực quan, sử dụng đa phƣơng tiện…
Chuẩn bị: thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả
cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động.

7


Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác
định 3 - 4 góc để HS thực hiện học theo góc.
Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tƣ
liệu thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo

nội dung hoạt động khác nhau.
Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để
khai thác thông tin GV cần:
Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
Xác định những thiết bị, đồ dùng, phƣơng tiện cần thiết cho HS hoạt động.
Hƣớng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
Biên soạn PHT, văn bản hƣớng dẫn nhiệm vụ, bản hƣớng dẫn tự đánh giá, đánh
giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
* Tổ chức cho HS học theo góc
- Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học
+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và
phù hợp với không gian lớp học.
+ Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc.
+ Lƣu ý đến di chuyển giữa các góc.
- Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
+ Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
+ Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có
quá nhiều HS cùng chọn một góc.
+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn.
- Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc
+ HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt
động.
+ GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
+ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển
góc.
- Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).

8


c. Ƣu điểm và hạn chế của PPDH theo góc
- Ƣu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS,
qua đó HS đƣợc học sâu và hiệu quả bền vững, tƣơng tác cá nhân cao giữa GV và HS,
HS – HS. Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình
độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hƣớng dẫn riêng từng HS,
hoặc hƣớng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau, đồng thời
trách nhiệm của HS trong quá trình học tập đƣợc tăng lên. Có thêm cơ hội để rèn
luyện kỹ năng và thái độ: nhƣ sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp,
tự đánh giá.
- Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số
HS lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập. Không phải nội dung,
bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học
theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực.
Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện
ở những nơi có điều kiện.
1.1.2.3. Dạy học theo dự án [2, tr.128]
a. Khái niệm
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình
thức làm việc cơ bản của DHDA.
b. Các dạng của dạy học theo dự án
DHDA có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo chuyên môn
+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.

+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá
nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong
trƣờng phổ thông còn có dự án toàn trƣờng, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho

9


một lớp học.
+ Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một GV,
dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn của nhiều GV.
+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học.
Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông.
+ Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các
dạng sau:
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tƣợng, quá trình.
Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản
phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực

chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
c. Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia
các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn:
- Xác định chủ đề và mục đích của dự án
- Xây dựng kế hoạch thực hiện
- Thực hiện dự án
- Trình bày sản phẩm dự án
- Đánh giá dự án
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác

10


nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn
4 và 5 cũng thƣờng đƣợc mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án
có thể đƣợc mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế
hoạch; thực hiện; đánh giá dự án.
d. Ƣu, nhƣợc điểm của DHDA
- Ƣu điểm: DHDA giúp ngƣời học, gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và
hành động, nhà trƣờng và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời
học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện
năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn
luyện năng lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá.
- Nhƣợc điểm: DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết
mang tính hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản và đòi hỏi nhiều
thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho phƣơng pháp thuyết trình và luyện tập,

mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Ngoài ra,
DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113]
a. Khái niệm
Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc
GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
b. Quy trình của phƣơng pháp dạy học GQVĐ
Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây
Nhận biết
vấn đề

Phân tích tình huống
Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề

Tìm phƣơng
án

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các phƣơng án giải quyết

Quyết định

Phân tích, kiểm tra các giải pháp
Quyết định giải pháp

Kết luận

Kết luận về vấn đề
Vận dụng vào các tình huống khác

Hình 1.1. Quy trình dạy học GQVĐ

11


c. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận
thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới.
* Các yếu tố của THCVĐ bao gồm mâu thuẫn nhận thức giữa điều chƣa biết
và cái cần tìm từ đó gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Tuy nhiên phải phù
hợp với khả năng của HS.
* Cơ chế phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một
mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết giải
quyết bằng cách nào.
* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học:
- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc)
- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)
d. Các mức độ của dạy học GQVĐ
Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các
mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài
học.
- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ.
- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ.
- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ.
- Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề,
phát biểu vấn đề và GQVĐ.
e. Ƣu nhƣợc điểm
- Ƣu điểm: góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy

sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ
xem xét, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết. Đây là phƣơng pháp phát triển
đƣợc khả năng tìm tòi, xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi GQVĐ, HS
sẽ huy động đƣợc tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận
với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất. Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội
tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ
thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể

12


hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng
đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội).
- Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian
và không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi
hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao.
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa
là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, năng lực đang đƣợc nhìn nhận bằng
tiếp cận tích hợp:
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy” [19, tr.11]
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động”. [3, tr.68]
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực gồm
những kĩ năng, kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá
nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá nhân đó khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr.6]. Năng lực không phải là một thuộc tính
đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Một

13


cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức
các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân... để thực hiện
thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
a. Đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình

huống nhất định.
- Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực

chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng

đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng
đó không phải là nơi duy nhất.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng

lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con

ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.
- Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy

theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng.
Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác.
b. Cấu trúc chung của năng lực
Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể [3, tr.68 -69].
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng
lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

14

- Năng lực phƣơng pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.
Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp
luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát
triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực
hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội,
thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại
các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc
rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách
học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Dƣới đây là một số phƣơng pháp và công cụ
đánh giá quá trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực [8]:
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐ
trong một tình huống cụ thể.

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

15


Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ
thuật,…)
Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi nhƣ thế nào;…
Bƣớc 3: đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết
định,…
b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính
HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ
rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó
GV có thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,… dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS

thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây

dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách

đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, các
thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học.

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo

cáo trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ… để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học.
c. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.

16