Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ 4 5 tuổi ở trường mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG THẢO

BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC
CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Mạnh Tuấn

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Trước hết em xin bày tỏ tấm lòng biết ơn sâu sắc tới TS, thầy giáo
Nguyễn Mạnh Tuấn – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận
văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa GDMN,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong quá trình thực
hiện và bảo vệ luận văn.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban giám hiệu, các cô giáo, các cháu ở trường
mầm non Thành Công, trường mầm non Tân Lợi – TP Buôn Ma Thuột, tỉnh
ĐakLak đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành đề tài.
Con xin cảm ơn những người thân đã luôn bên con, khuyến khích để con
tiếp tục bước trên con đường học tập của mình; cảm ơn các anh chị, bạn bè đồng
nghiệp đã luôn động viên để tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương Thảo


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTKT

: Biểu tượng kích thước

ĐC

: Đối chứng

ĐG

: Đánh giá

GV

: Giáo viên

MN

: Mầm non

NXB

: Nhà xuất bản

TN

: Thực nghiệm

PP

: Phương pháp

BP

: Biện pháp

GDMN

: Giáo dục mầm non


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................. 4
8. Những đóng góp mới của đề tài....................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 5
NỘI DUNG ........................................................................................................ 7

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở
TRƢỜNG MẦM NON ......................................... Error! Bookmark not defined.
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 7
1.1.1 Trên thế giới .............................................................................................. 7
1.1.2 Tại Việt Nam ............................................................................................. 9
1.2. Cơ sở đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho
trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non........................................................................ 10
1.2.1 Đánh giá trong giáo dục......................................................................... 10
1.2.2 Biểu tƣợng kích thƣớc ............................................................................ 28
1.2.3 Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích
thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ...................................................... 34
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 37
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG VIỆC GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ
HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5
TUỔI Ở TRƢỜNG MẦM NON ...................................................................... 38
2.1 Thực trạng việc đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích
thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ........................................................ 38
2.1.1 Mục đích điều tra.................................................................................... 38


2.1.2 Vài nét về khách thể điều tra ................................................................. 38
2.1.3 Thời gian điều tra ................................................................................... 38
2.1.4 Nội dung điều tra .................................................................................... 38
2.1.5 Phƣơng pháp điều tra ............................................................................. 39
2.1.6 Tiêu chí và thang đánh giá mức độ hình thành các biểu tƣợng kích thƣớc cho
trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ......................................................................... 39
2.2 Kết quả điều tra ........................................................................................ 40
2.2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc sử dụng biện pháp đánh giá
hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở

trƣờng mầm non .............................................................................................. 40
2.2.2 Thực trạng mức độ hình thành biểu tƣợng thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở
trƣờng mầm non .............................................................................................. 47
Kết luận chƣơng 2........................................................................................... 50
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT
ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở
TRƢỜNG MẦM NON ..................................................................................... 52
3.1 Đề xuất một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành
biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non .................... 52
3.1.1 Nguyên tắc xây dựng một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình
thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ................ 52
3.1.2 Một số biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng
kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non................................................ 53
3.2 Thực nghiệm sƣ phạm về đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu
tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ................................ 78
3.2.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm.................................................... 78
3.2.2 Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 82
3.2.3 Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 83
Kết luận chƣơng 3........................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƢ PHẠM ....................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 95


PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa loại hình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn
và loại hình đánh giá ở lớp học ...................................................................... 22
Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa nhóm đánh giá trong tiến trình và nhóm đánh giá
tổng kết ............................................................................................................. 25

Bảng 1.3: Ƣu điểm và hạn chế của loại hình thức đánh giá thực .............. 28
Bảng 2.1 Trình độ chuyên môn của giáo viên .............................................. 41
Bảng 2.2 Thâm niên công tác của giáo viên ................................................. 41
Bảng 2.3 Ý kiến về tầm quan trọng của đánh giá hoạt động hình thành biểu
tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi .................................................................. 42
Bảng 2.4 Quan niệm của giáo viên về khái niệm đánh giá trong giáo dục.42
Bảng 2.5 Biện pháp giáo viên sử dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động hình
thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non ............. 44
Bảng 2.6 Thời gian giáo viên tiến hành đánh giá mực độ hình thành biểu
tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non trong năm học ...... 45
Bảng 2.7 Thực trạng mức độ phát triển biểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 4-5
tuổi trƣớc thực nghiệm ................................................................................... 48
Bảng 3.1: Mức độ hình thành biểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 4-5 tuổi ở
trƣờng mầm non trƣớc thực nghiệm hình thành (tính theo

) ................ 83

Bảng 3.2. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở
trƣờng mầm non sau thực nghiệm hình thành ............................................ 85
Bảng 3.3. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở 2
nhóm thực nghiệm và đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm hình thành .. 86
Bảng 3.4. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ nhóm thực
nghiệm và đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm hình thành ...................... 88
Bảng 3.5. Bảng kiểm định sự khác iệt kết quả thực hiện ài kiểm tra của
trẻ nhóm thực nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm hình thành.................... 88
Bảng 3.6. Bảng kiểm định sự khác iệt về kết quả thực hiện ài kiểm tra của
trẻ nhóm đối chứng trƣớc và sau thực nghiệm ............................................ 89


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 2 nhóm thực
nghiệm và đối chứng trƣớc thực nghiệm (tính theo

) .............................. 84

Biểu đồ 3.2 Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ 2 nhóm thực
nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm (tính theo

) ................................. 90

Biểu đồ 3.3 Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ nhóm thực
nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm (tính theo

) ......................................... 90

Biểu đồ 3.4. Mức độ hình thành iểu tƣợng kích thƣớc của trẻ nhóm đối
chứng trƣớc và sau thực nghiệm (tính theo

) ........................................... 91


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của nước ta, chăm sóc - giáo
dục trẻ em là trách nhiệm của gia đình - nhà trường và xã hội, trong đó ngành
giáo dục mầm non đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp chăm lo, đào
tạo và bồi dưỡng thế hệ trẻ trở thành người chủ tương lai của đất nước.
GDMN là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mục
đích chung của giáo dục mần non là phát triển tất cả các khả năng trẻ, hình
thành cho trẻ những cơ sở ban đầu của nhân cách con người, tạo điều kiện để

trẻ phát triển toàn diện. Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ mẫu giáo là
“phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất và năng lực như mạnh dạn,
tự tin, linh hoạt, sáng tạo, dễ hòa nhập, hợp tác và chia sẻ,…tạo điều kiện
thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp một và
các bậc học sau có kết quả.
Đánh giá (ĐG) là một yếu tố quan trọng của quá trình giáo dục nói
chung và quá trình chăm sóc giáo dục trẻ ở bậc học mầm non nói riêng. Quá
trình giáo dục phụ thuộc vào nhiều yếu tố: người học, người dạy, chương
trình, môi trường lớp học,… Thông qua ĐG chúng ta xác định được: mục tiêu
giáo dục đưa ra có phù hợp và có đạt được hay không, việc giảng dạy có
mang lại hiệu quả hay không, người học có tiếp thu được không? Có tiến bộ
hay không, chương trình giáo dục có phù hợp không? Môi trường, cơ sở vật
chất có đáp ứng được quá trình giáo dục hay không. Người học phản ứng và
hoạt động ra sao (GV là người quan sát và ĐG) như sự phản hồi cho những
điều chỉnh quá trình tổ chức hoạt động của người dạy. Không có ĐG thì
không thể biết được kết quả của việc dạy và học ở mức độ nào. Thông qua
ĐG chúng ta khẳng định được kết quả đã đạt được, đưa ra những nhận định
về xu hướng tiến bộ từ đó chúng ta xem xét và điều chỉnh các hoạt động giáo
cho phù hợp với sự phát triển và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục.

1


Một trong những nhiệm vụ quan trọng hình thành biểu tượng toán học cho trẻ
mầm non là việc hình thành biểu tượng kích thước (BTKT) cho trẻ. Hình
thành biểu tượng về kích thước vật thể cho trẻ là một trong những nội dung
của việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non, có tác dụng phát
triển ổn định của sự tri giác, kích thích phát triển thị giác, ngôn ngữ và các
quá trình tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát. . . Sự hình thành

các biểu tượng về kích thước vật thể tạo cơ sở cho trẻ có được những kiến
thức làm nền móng cho việc học tập nói chung và việc học toán nói riêng ở
trường phổ thông sau này.
Đối với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ không hình thành cho mình những biểu
tượng về toán học mà phải nhờ sự hướng dẫn giúp đỡ của người lớn. Thông
qua phương pháp nhập tâm J.Bruner đã khẳng định: “Mức độ phát triển trí tuệ
phản ánh trình độ nhập tâm hành động sử dụng công cụ mà con người được
tạo cho trong nền văn hoá nào đó” thuyết “Nhập tâm” biểu hiện ở chỗ hành
động đối chiếu thuộc tính của các đồ vật với chuẩn cảm giác, hành động xây
dựng và ứng dụng mô hình tốt nhất cần hình thành dưới hình thức bên ngoài,
trong tương lai chúng là tài sản thế giới nội tâm của trẻ.
Vì vậy việc hình thành các biểu tượng toán học ban đầu cho trẻ mẫu
giáo là có ý nghĩa rất quan trọng. Đặc biệt là cho trẻ làm quen với kích thước
vật thể. Trong quá trình làm quen cũng là lúc hoạt động tư duy của trẻ thay
đổi cả về số lượng lẫn chất lượng. Sự thay đổi này gắn liền với lứa tuổi cùng
với kinh nghiệm phong phú của trẻ và nó chịu ảnh hưởng của tác động giáo
dục.
Giảng dạy về kích thước cho trẻ Mầm non là cô giáo đã bồi dưỡng khả
năng tư duy, phương pháp suy nghĩ chính xác, rõ ràng, phát triển trí tuệ và
thúc đẩy quá trình phát triển tâm lý ở trẻ và nhất là khi trẻ học về kích thước
thì cô giáo đã nâng tư duy của trẻ từ tư duy cụ thể lên tư duy trừu tượng, giúp
trẻ phát triển những thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp). Đồng thời
thông qua việc giảng dạy giúp trẻ có thói quen sống nề nếp, bồi dưỡng tình
cảm đạo đức của con người xã hội chủ nghĩa và bước đầu có nhận thức về
thẩm mỹ.

2


Ví dụ: Trẻ biết sắp xếp các khối, đồ chơi có thứ tự gọn gàng, biết xưng

hô lễ phép trong sinh hoạt hàng ngày.
Sự hình thành những biểu tượng về kích thước vật thể cho trẻ tạo cơ sở
cảm giác cho việc nắm được kích thước như một khái niệm toán học sau này.
Trẻ được làm quen với kích thước vật thể sớm thì sẽ thấy được sự
phong phú, đa dạng và vẻ đẹp của thế giới đồ vật. Đồng thời, trẻ sẽ có khả
năng nhận biết kích thước, phân tích kích thước của các vật và nhóm các vật
theo kích thước, nắm được kích thước của vật thể và có khả năng sử dụng các
vật chuẩn vào việc xác định kích thước của các vật. Ngoài ra, những kiến thức
về kích thước vật thể sẽ trở thành phương tiện, làm nền móng giúp trẻ định
hướng dễ dàng hơn trong môi trường sống. Điều đó góp phần thúc đẩy sự
phát triển trí tuệ trên con đường học hành cũng như trong cuộc sống của trẻ và
tích cực chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông.
Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay, việc tổ chức ĐG hoạt động làm quen với
BTKT cho trẻ của GV mầm non chưa được tốt. GV chưa có kĩ năng quan sát
trẻ, chưa nắm được các phương pháp đánh giá (PPĐG) bằng trắc nghiệm và
cũng chưa biết cách sử dụng kết quả ĐG để phối hợp với nhà trường, gia đình
điều chỉnh quá trình học nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành
BTKT cho trẻ.
Xuất phát từ những lí do trên, em đã chọn đề tài :“Biện pháp đánh
giá hiệu quả hoạt động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở
trƣờng mầm non” làm luận văn thạc sỹ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc GV tổ chức ĐG hiệu
quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non, từ đó đề
xuất một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở
trường mầm non.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

3

Quá trình đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5
tuổi ở trường mầm non.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường
mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số BPĐG trẻ theo hướng tăng cường kiểm tra,
ĐG quá trình, mức độ tiến bộ của trẻ thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình
thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non.
5.2 Phân tích, thực trạng đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành BTKT
của trẻ 4-5 tuổi của giáo viên mầm non và tìm ra nguyên nhân của thực trạng
đó.
5.3 Đề xuất và tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm một số BP nhằm
giúp GV nâng chất lượng ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 45 tuổi ở trường Mầm non.
6. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu trên trẻ mẫu giáo nhỡ, trường mầm non Thành
Công tại địa bàn phường Thành Công, TP Buôn Ma Thuột, Tỉnh DakLak.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích, xử lí một số vấn đề liên quan nhằm hệ thống hóa
cơ sở lí luận của một số biện pháp (BP) giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình
thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi.
7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket
Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến GV với các câu hỏi đóng và mở để tìm

hiểu thực trạng việc sử dụng một số BPĐG hiệu quả hoạt động hình thành
BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non của GV.
7.2.2 Phương pháp đàm thoại
4


Chúng tôi tiến hành trò chuyện, trao đổi với GV mầm non và trẻ nhằm tìm
hiểu về nhận thức, cách thức tổ chức, những thuận lợi, khó khăn mà GV gặp
phải trong quá trình tổ chức ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 45 tuổi. Đồng thời, chúng tôi cũng ĐG được khả năng nhận thức, mức độ chính
xác và hiệu quả trong việc tổ chức ĐG của GV trong hoạt động này.
7.2.3 Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động của GV mầm non trong quá trình tổ chức ĐG hiệu
quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non để ĐG
thực trạng cách thức việc tổ chức hoạt động này của GV mầm non.
Quan sát hoạt động hình thành BTKT của trẻ 4-5 tuổi để biết được mức
độ nắm kiến thức cũng như mức độ phát triển của trẻ trong hoạt động này.
7.2.4 Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành TN nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của một số
BP giúp GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường
mầm non. Và từ đó là cơ sở để chúng tôi khẳng tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học đã đề xuất.
7.3 Phƣơng pháp xử lí số liệu
Sử dụng một số phần mềm và công thức toán học để xử lý các số liệu
thu thập được sau quá trình khảo sát thực trạng và TN.
Các phương pháp (PP) trên được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ bổ
sung. Trong đó PP nghiên cứu lý luận, PP điều tra bằng phiếu Anket là những PP
cơ bản.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Góp phần làm phong phú thêm lí luận và thực tiễn về BPĐG hiệu quả hình
thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
gồm ba chương:

5


Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG hiệu quả hoạt động hình thành BTKT
cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non.
Chương 2: Thực trạng việc GVĐG hiệu quả hoạt động hình thành
BTKT của trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non
Chương 3: Đề xuất một số BPĐG và TN sư phạm việc ĐG hiệu quả
hoạt động hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non.

6


NỘI DUNG
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG HÌNH
THÀNH BIỂU TƢỢNG KÍCH THƢỚC CHO TRẺ 4-5 TUỔI Ở
TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Trên thế giới
Như chúng ta đã biết trước đây không lâu nguồn tài liệu về ĐG trẻ
mầm non chỉ giới hạn ở các bài viết trên báo, giáo trình của chương trình đào
tạo GV mầm non và một vài cuốn tài liệu tham khảo trong các khóa đào tạo
GDMN. Rất ít các bài giảng được soạn riêng dành cho việc ĐG ở cấp bậc
mầm non. Nhưng hiện nay trong thế kỉ 21, việc ĐG trẻ nhỏ đã trải qua quá
trình phát triển và mở rộng nhanh chóng. Trên thực tế, nó được miêu tả như

“một sự bùng nổ mãnh liệt của kiểm tra ĐG ở các trường công”. (Meisels and
Atkins-Brunett, 2005, trang 1). Nguyên nhân chính là do sự bùng nổ về số
lượng trẻ sơ sinh, trẻ 1 tuổi và trẻ mẫu giáo tham gia vào chương trình
GDMN và chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho chúng. Và số lượng
trẻ dưới 6 tuổi có số lượng tăng vọt qua hằng năm.
Trẻ được tiến hành ĐG từ khi còn là thai nhi trong bụng mẹ. Sau đó,
khi ra đời sẽ tiếp tục được ĐG thông qua các PP đo lường để thấy được sự
tăng trưởng và phát triển của trẻ. Cho đến khi bước vào bậc học mầm non, trẻ
sẽ được ĐG thông qua các bài test của các chuyên gia để đưa ra các kết luận
về tình hình sức khỏe, tình trạng phát triển trí não cùng với sự quan sát của
các thành viên trong ra đình nhằm xây dựng chương trình và tìm các dịch vụ
chăm sóc – giáo dục phù hợp với trẻ. Lúc đó, ĐG được định nghĩa là “ĐG là
quá trình thu thập thông tin về trẻ từ nhiều nguồn tư liệu, sau đó tổng hợp và
lí giải những thông tin đó” (McAfee, Leong and Bodrova, 2004, trang 3).
Tuy nhiên, ĐG trẻ mầm non lại có một đặc thù riêng vì trẻ lúc đó chưa
biết đọc, biết viết và dù có phát triển nhưng vẫn còn non nớt nên đặt ra một

7


thách thức cho các chuyên gia ĐG là phải lựa chọn các phương pháp ĐG phù
hơp với các cấp độ phát triển tâm lý, xã hội, thể chất ở mỗi giai đoạn. Đồng
thời phải ĐG xem ở mỗi giai đoạn trẻ phát triển có bình thường không. Nếu
có gì đó bất thường thì quá trình ĐG trước đó sẽ đóng vai trò quan trọng trong
việc đưa ra quyết định sẽ can thiệp như thế nào nhằm giúp đỡ trẻ quay về
đúng với quỹ đạo phát triển bình thường.
Việc ĐG trẻ nhỏ ngày nay được dựa trên sự thay đổi của các nghiên
cứu, sự phát triển của các bài test chuẩn, chương trình Head Start và các
chương trình hành động Liên bang được tiến hành từ những năm 1960, các
điều luật 94 -142 tại Luật Công (Đạo luật về giáo dục trẻ khuyết tật). Hiện

nay, các nghiên cứu và các tư liệu về ĐG ngày càng được quan tâm nhiều hơn
kể cả với trẻ bình thường hay trẻ có khiếm khuyết.
Các bài test chuẩn hóa cũng được hình thành bắt đầu từ những năm
1900. Terman là người tiên phong trong lĩnh vực ĐG tâm lí trẻ. (Irwin and
Bushnell, 1980; Wortham, 2002). Ông đã giới thiệu công cụ đo lường tên là
“Thước đo trí thông minh Binet – Stanford” dành cho trẻ mầm non.
Thorndike và các học trò cũng đã thiết kế một PP đo lường để ĐG kết quả đạt
được trong khả năng đọc, làm toán và đánh vần, khả năng ngôn ngữ cho trẻ
(Weber, 1984). Vào năm 1918, hơn 100 bài test chuẩn hóa đã ra đời để ĐG
kết quả học tập. (Monroe, 1918).
Năm 1975, Luật Công 92 – 142 là bộ luật có tác động mạnh mẽ nhất
đến quá trình ĐG trẻ khuyết tật.ĐG và phân loại trẻ khuyết tật và thiểu năng
trí tuệ là một công việc hết sức khó khăn. GV đứng lớp phải học các kĩ thuật
để ĐG trẻ khuyết tật cũng như xác định nhu cầu giáo dục của các em.
Sau đó, càng ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việcĐG.
Mỗi tác giả lại có một quan điểm riêng về ĐG. Ví dụ như:
- Theo Jean – Marie De Ketele (1989): ĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu
định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin
8


nhằm đưa ra một quyết định”.
- Theo C.E. Beeby (1997): ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
- Theo Piter W.Airasian (1997): ĐG (assessment) là quá trình thu thập, tổng
hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ
“assessment” trong tiếng Anh có thể bao gồm cả ĐG định tính như: quan sát,
kiểm tra, đo lường và ĐG mang tính định lương như ĐG bằng điểm số. Ví dụ:

kiểm tra, cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó,
“assessment” có khi được dịch là ĐG, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra
ĐG tùy theo văn cảnh.
1.1.2 Tại Việt Nam
ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng suốt
những năm qua đã được nhiều tác giả ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu.
Tiêu biểu như trong cuốn “ Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục”
của tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh – NXB Đại
học sư phạm Hà Nội trình bày cho rằng “ ĐG trong giáo dục làm một quá
trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần ĐG (hiểu biết
hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ
thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra
quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các
chính sách giáo dục”. Tác giả đã trình bày cụ thể về kiến thức, kĩ năng ĐG,
và cũng chú trọng không kém đến phần hướng dẫn sinh viên vận dụng các
kiến thức, kĩ năng đó. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong cuốn “ Giáo trình
đánh giá trong giáo dục mầm non” ngoài nêu ra quan điểm riêng của mình
về hoạt động ĐG trong GDMN thì còn đề cập đến một số vấn đề chung về
ĐG trong GDMN, ĐG chất lượng cơ sở, chương trình GDMN, ĐG hoạt
động nghề nghiệp của GDMN, ĐG sự phát triển tâm lí của trẻ công cụ đo
lường, ĐG sự phát triển của trẻ và một số vấn đề cơ bản trong xử lí số liệu.
Trong cuốn “Phương pháp đánh giá trẻ trong đổi mới giáo dục mầm non”,
tác giả Tạ Ngọc Thanh cũng đã đưa ra những hướng dẫn chi tiết về các

9


PPĐG có thể sử dụng ở trường mầm non. Trong cuốn này, tác giả trình bày
vấn đề rõ ràng và rất dễ hiểu. GV có thể dựa vào đó để tự thiết kế cho mình
những BP phù hợp nhất để sử dụng ĐG trẻ tại lớp của mình. Ngoài ra cũng

còn một số các tác giả khác có quan tâm đến ĐG trong giáo dục và đặc biệt
là ĐG trong GDMN nhưNguyễn Hoàng Phương, Võ Ngọc Lan , Lâm Quang
Thiệp, Dương Triệu Thống,... Nói chung, ĐG trong giáo dục và ĐG trong
GDMN đã và đang được quan tâm rất nhiều tại Việt Nam. Không chỉ các
nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, các GV mà đến cả các phụ huynh cũng
quan tâm đến vấn đề này. Những gia đình có con chậm phát triển ở một
lĩnh vực nào đó thì muốn tìm đến ĐG xem con mình đang có nhu cầu đặc
biệt ở đâu, từ đó để có những can thiệp phù hợp và kịp thời còn với nhưng
gia đình có bé phát triển bình thường thì cũng muốn ĐG xem con mình
đang phát triển ở mức độ nào.
Việc ĐG trẻ thường được tiến hành đầy đủ 5 lĩnh vực phát triển, bao
gồm nhận thức, thể chất, ngôn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm – kĩ năng xã hội. Việc
ĐG hiệu quả hình thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi nằm trong lĩnh vực nhận thức.
Tuy nhiên, việc ĐG nội dung đó chưa được chú trọng nhiều và còn hời hợt.
Thêm nữa, việc dạy về BTKT cũng chưa thật sự là dạy trẻ cách tư duy trong
không gian nên năng lực của trẻ về BTKT còn thấp. Do vậy, để góp phần làm
phong phú thêm mặt lí luận và thực tiễn các BPĐG, đặc biệt là ĐG hiệu quả
hình thành BTKT, tôi đã lựa chọn đề tài “ Biện pháp đánh giá hiệu quả hoạt
động hình thành biểu tƣợng kích thƣớc cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng MN”.
1.2. Cơ sở đánh giá hiệu quả hoạt động hình thành iểu tƣợng kích thƣớc
cho trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng MN
1.2.1 Đánh giá trong giáo dục
1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá trong giáo dục
Qua tìm hiểu và phân loại, tác giả thấy nổi lên hai xu hướng ĐG trong
giáo dục như sau:
* Xu hướng thứ 1: người ĐG chỉ sử dụng các BPĐG nhằm để thu
thập kết quả cuối cùng của người học khi kết thúc quá trình học tập.

10

- Quan niệm 1: ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương
tác trực tiếp hoặc gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải
thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó. (David
Dean,7/2002).
- Quan niệm 2: Theo Ralph Tyler (1950) nhà giáo dục và tâm lý học
Mỹ “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục
tiêu trong các chương trình giáo dục”.
- Quan niệm 3: Theo R. Tiler (1984) quá trình ĐG chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
* Xu hướng thứ 2: coi ĐG là một BP trong quá trình dạy học, người
ĐG sử dụng các BP và PPĐG nhằm giúp người học đạt được kết quả tốt nhất
sau quá trình học tập.
- Quan niệm 1: Theo R.F. Marger (1993) ĐG là việc miêu tả tình hình của
học sinh và GV để dự đoán công việc tiếp phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
- Quan niệm 2: Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối
tượng: “ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống
các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu
quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh,
bổ sung, hoàn thiện những chủ chương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”.
- Quan niệm 3: Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh có cho rằng “ĐG
được hiểu một cách tổng quát là quá trình hình thành những nhận định, những
phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc”. [5, 15]
Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng,
một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo. Nếu coi quá
trình giáo dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ

11


thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi
mới giáo dục – đào tạo. Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn
được quan tâm.
Có thể diễn tả ĐG trong quá trình giáo dục – đào tạo như sau:
Mục tiêu giáo dục

Quá trình giáo dục – đào tạo

Đánhgiá

- Quan niệm 4: Tác giả Phan Lan Anh thì lại cho rằng: “ĐG trong giáo
dục nói chung và ĐG trong GDMN nói riêng là việc điều tra xem xét, xác
định chất lượng của đối tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập và xử lí thông tin
một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những
chủ trương, BP và hành động giáo dục tiếp theo”.[10, 4]
ĐG trong GDMN bao gồm việc đáng giá tổng hợp các thành tố cơ bản:
sản phẩm đầu ra của GDMN – trẻ em (mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp
ứng nhu cầu), các yếu tố đầu vào (cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của
GV) và quá trình giáo dục (PP hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương
tác, cách thức quản lý,…) tạo ra sản phẩm giáo dục.
- Quan niệm 5: Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cũng đưa ra quan niệm của
mình, tác giả nói: “ĐG là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm
chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng
từ các phép đo. ĐG cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm
chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về mỗi
cá nhân và dạy học trong tương lai. ĐG bao gồm các việc phán xét cá nhân

theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó”. [6, 19]
Nếu theo xu hướng ĐG thứ 1 thì người ĐG chỉ thu được kết quả
cuối cùng, dựa vào kết quả đó ta cũng không thể ĐG được mức độ tiến bộ
và phát triển của trẻ ra sao. Đồng thời nhà giáo dục cũng sẽ không biết
các kế hoạch hay BP, PP mình sử dụng có đã thực sự tốt hay chưa, có cần
điều chỉnh gì hay không?

12


Do đó, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi theo xu hướng
nghiên cứu thứ 2: ĐG là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục – đào tạo. Nếu coi quá trình giáo
dục – đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có
vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo
dục – đào tạo.
Tác giả cũng cho rằng: ĐG được hiểu là thu thập thông tin để đưa ra
những quyết định. ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để
xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó
bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so
sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định.
ĐG là một quá trình phản hồi liên tục nhằm cải tiến chương trìnhvà
được mô tả qua sơ đồ về chu trình ĐG dưới đây:

Xác định mục
tiêu học tập

Lựa chọn PP,
BP giáo dục
phùhợp

Thiết kế lại
chương trình
để cải thiện
việc học
So sánh kết
quả đạt được
với mục tiêu
dự kiến

Hình 2.1 Chu trình đánh giá học tập
Chu trình ĐG học tập của trẻ diễn ra liên tục trong năm học chứ không
13


chỉ ĐG kết quả cuối cùng của năm học. Đó là cơ sở để GV có định hướng
giúp đỡ học sinh học tập tốt hơn, khắc phục những gì chưa tốt, những gì đã tốt
sẽ có cơ hội phát triển thêm.
1.2.1.2. Mục đích của đánh giá trẻ mầm non
ĐG trong GDMN được thực hiện trên nhiều mặt với nhiều nội dung
khác nhau, đó là: ĐG chất lượng cơ sở GDMN, ĐG công tác tổ chức quản lý
GDMN, ĐG chương trình GDMN, ĐGGV, ĐG sự phát triển của trẻ mầm
non. Tuy nhiên, theonghĩa hẹp sử dụng trong luận văn này, chúng tôi coi ĐG
trong GDMN chính là ĐG trẻ mầm non với các mục đích như sau:
- Định rõ sự phát triển của cá nhân trẻ: Muốn dạy trẻ cho tốt thì nhà
giáo dục phải nắm bắt được trẻ đang phát triển ở mức độ nào, mặt nào đã phát
triển tốt, mặt nào còn cần phải rèn luyện thêm cho hoàn thiện. Do vậy, việc
xác định rõ ràng mức độ phát triển ở từng cá nhân trẻ là rất quan trọng và cần
thiết cho việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục. Và ở đây có thể là sự phát
triển một năng lực ngôn ngữ hay Toán ở trẻ, hoặc có thể là xác định mức độ

về kết quả đạt được sau quá trình chăm sóc và ở cá nhân trẻ, như “đọc” của
trẻ có thuần thục hay không, vận động cơ tay đã tốt hay chưa,…
- Chuẩn đoán sự chậm phát triển ở cá nhân trẻ và có những BP can
thiệp kịp thời. Trong quá trình phát triển, trẻ em có thể có những phát triển
không bình thường hoặc có rối loạn, nói cách khác là có bệnh, cả về thực thể
lẫn tâm lí. Chăm sóc trẻ không chỉ về mặt thực thể mà còn cần phải chăm sóc
cả về mặt tâm lí. Phát hiện sớm những triệu chứng không bình thường của trẻ
để có những can thiệp kịp thời là rất cần thiết, có lợi cho sự phát triển của trẻ.
Các nhà tâm lý, giáo dục hay bác sĩ thông qua các khám nghiệm lâm sàng có
thể chẩn đoán sự thiếu hụt trong phát triển về trí tuệ, tâm lý, ngôn ngữ hay thể
chất, bệnh tật. Các thiếu hụt và sai khác trong sự phát triển của trẻ càng được
phát hiện và can thiệp sớm, trẻ càng có khả năng vượt qua và bù đắp chúng.
Ví dụ, nếu trẻ khiếm thính thì được phát hiện sớm, trẻ có thể được học nhiều
cách giao tiếp và tiếp nhận thông tin khác.

14


- Lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ trong những giai đoạn tiếp
theo. Việc lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục của GV phải dựa trên những kết
quả kiểm tra ĐG. GV phải đưa ra những PP, BPĐG phù hợp để làm sao nắm
được những thông tin mình cần thu thập. Những điều mà GV cần quan tâm
trước khi lập kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo chẳng hạn như với hình thức,
PP dạy đã sử dụng trẻ có thật sự hiểu bài hay không, tốc độ có quá nhanh hay
quá chậm với trẻ hay không, số lượng, thời gian ôn luyện như vậy có đủ để trẻ
ghi nhớ bài học hay không, trẻ có hứng thú với giờ học hay không, số lượng
trẻ nắm được nội dung bài là bao nhiêu (phần lớn hay chỉ một bộ phận nhỏ trẻ
trong lớp), độ khả thi khi thực hiện theo kế hoạch như thế nào (GV có thật sự
thực hiện được hết những nội dung, ý tưởng nêu ra trong kế hoạch hay chỉ là
đưa ra nhưng không làm được theo kế hoạch)? Sau khi nhận diện, ĐG được

mức độ phù hợp của chương trình chăm sóc và giáo dục đã thực hiện với trẻ,
GV có thể lập kế hoạch chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ cho những
giai đoạn tiếp theo.
- Phục vụ công tác nghiên cứu trẻ em. Hiện nay có không ít các công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu sự
phát triển của trẻ. Tuy nhiên, chúng ta cũng chưa dám khẳng định là mình đã
hiểu hoàn toàn về trẻ, vẫn có những khúc mắc mà chưa chúng ta chưa thể giải
đáp về đứa trẻ và cũng vẫn còn đấy những chỗ trống trong quá trình phát triển
của trẻ mà chúng ta cần nỗ lực tìm hiểu, nghiên cứu nhiều hơn nữa để điền vào
nhằm mục đích giúp thế hệ trẻ ngày càng tiến bộ, ngày càng phát triển tốt hơn so
với thế hệ đi trước. Do vậy, ĐG còn phục vụ công tác nghiên cứu, ĐG được thực
hiện trên mẫu bao gồm một số lượng trẻ nhằm tìm ra các quy luật phát triển,
chứng minh hay bác bỏ những giả thuyết khoa học về sự phát triển trẻ em, góp
phần tăng cường hiệu quả quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ.
1.2.1.3 Các phương pháp thường dùng trong đánh giá trẻ mầm non
Hiện nay thực tế ở các trường mầm non, GV có chú trọng đến việc
chăm sóc, lập kế hoạch, thiết kế, điều khiển các hoạt động hằng ngày nhưng

15


lại ít chú trọng đến việc ĐG cá nhân và nhóm trẻ. Nguyên nhân theo đa số GV
nêu ra là do sĩ số lớp quá đông nên gây ra nhiều khó khăn cho việc ĐG và GV
không được trang bị PPĐG trẻ trong hoạt động nói chung và hoạt động hình
thành BTKT cho trẻ 4-5 tuổi nói riêng. Sau đây là một số PPĐG chủ yếu
trong hoạt động làm quen với toán của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non mà
GV có thể sử dụng trong quá trình làm việc của mình nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả giáo dục và chăm sóc trẻ.
a/ Phương pháp quan sát:
Quan sát là PPĐG trực tiếp nhất, quen thuộc nhất trong các PPĐG trẻ.

Nó đòi hỏi sự tập trung vào hành vi của trẻ, quan sát cho phép GV xem trẻ là
một cá thể riêng, khác biệt và duy nhất, hơn là coi trẻ là một đơn vị của một
mẫu đo lường.
Quan sát là PP quan trọng trong ĐG học sinh nói chung và đặc biệt ở
trẻ mẫu giáo. Quan sát được sử dụng để hiểu trẻ vận dụng kiến thức và kĩ
năng như thế nào trong các hoạt động hằng ngày ở trường mầm non. Quan sát
được sử dụng trong cả tiết học, trong hoạt động góc hay hoạt động vui chơi
có chủ đích dưới sự hướng dẫn của GV. GV cần dự kiến những kiến thức và
kĩ năng nào trẻ sẽ sử dụng trong hoạt động đó. Khi kiến thức hay kĩ năng nào
được phản ánh trong hoạt động của trẻ, GV cần ghi lại những gì quan sát
được và đặt trong hồ sơ của trẻ. Những thông tin này rất có ích trong việc lập
kế hoạch cho các hoạt động tiếp theo.
Kĩ năng quan sát trẻ của GV đóng vai trò quan trọng trong hiệu quả
quan sát trẻ. Quan sát trẻ có thể nhằm mục đích: hiểu về hành vi của trẻ, ĐG
sự phát triển của cá nhân trẻ, ĐG quá trình học tập của trẻ.
Trẻ mầm non không thành thạo ngôn ngữ diễn đạt cũng như khả năng
đọc hay viết. Trẻ không thể biểu đạt nổi một cách rõ ràng như người lớn,
không thể hoàn toàn thể hiện được tất cả những gì trẻ biết thông qua ĐG
chính thức và không chính thức. Vì vậy theo các chuyên gia GDMN, cách ĐG
hiệu quả nhất để ĐG trẻ là thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày.

16


PP quan sát gồm hai hình thức: quan sát theo mẫu và quan sát không
theo mẫu.
+ Đối với quan sát không theo mẫu thì không có một quy trình cụ thể
nào. GV chủ yếu dựa vào nét mặt, cử chỉ, ánh mắt và cách thức thể hiện để lí
giải các hành vi của trẻ. Quan sát hằng ngày đòi hỏi GV nhìn và lắng nghe tất
cả những gì diễn ra trong lớp học, trong hoạt động góc, hoạt động vui chơi,

hoạt động học tập có chủ đích của trẻ. Quan sát giúp GV thu được những
thông tin về sự tích cực, sự hứng thú tham gia của trẻ, trong cả câu trả lời của
trẻ, qua phản ứng của trẻ với kết quả của hoạt động,…GV sử dụng giấy và bút
để ghi chép lại những hoạt động của trẻ hằng ngày.
+ Đối với quan sát theo mẫu, điều quan trọng là GV phải lập được
phiếu điều tra trẻ. Sau đây là hai mẫu phiếu mà GV có thể sử dụng để ĐG trẻ
cả trong hoạt động hằng ngày hay trong ĐG định kì.
Một là, lập phiếu quan sát trẻ dựa trên kiểm tra một danh mục các kiến
thức, kĩ năng, thái độ, hành vi (bảng checklist)
Trẻ mẫu giáo phát triển nhanh thông qua các giai đoạn khác nhau.GV
mầm non nên sử dụng phiếu này để ghi lại và ĐG sự phát triển của trẻ. Trong
việc dạy trẻ toán ở trường mầm non việc sử dụng phiếu ĐG cũng giúp GV
nhận ra trẻ có gặp khó khăn trong nhận thức hay không và có sự quan tâm
thích đáng đến trẻ cũng như chọn lựa các BP sử dụng tốt nhất cho trẻ. Ngoài
ra, nó còn giúp GV xem xét liệu việc dạy trẻ có phù hợp với mục tiêu đặt ra
hay không và có những điều chỉnh việc lập kế hoạch cho lớp trong những kế
hoạch tuần tiếp theo.
Để lập một bảng các hành vi, GV có thể thực hiện theo các bước
sau:
 Xác định các năng lực cần ĐG trong giờ học
 Dự kiến ĐG năng lực qua một tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ,
hành vi, hành động, hành vi của trẻ
 Sắp xếp, tổ chức lại thành phiếu điều tra
 Quan sát, ghi lại kết quả điều tra

17


Hai là, lập phiếu quan sát trẻ bằng thang đo tỉ lệ (Rating scale)
Cũng giống như bảng checklist về quan sát năng lực của trẻ, tuy nhiên

có sự khác nhau cơ bản là ở chỗ: với bảng checklist, GV xác định xem một
hành vi cụ thể của trẻ có sự xuất hiện hay không xuất hiện thì ở bảng Rating
scale việc ĐG mức độ hành vi của trẻ dựa trên việc phân chia thành các thang
bậc khác nhau.
Sử dụng bảng Rating scale chủ yếu để đo các thành tố trong năng lực
của trẻ nhưng khó xác định hơn, là PP cần thiết trong ĐG tiến trình nhận thức
của trẻ. Bảng Rating scale cho phép GV có thể miêu tả từng bước của tiến
trình nhận thức đó hay mức độ thành thạo trong việc vận dụng thay vì xác
định hành vi của trẻ là có hay không như trong bảng checklist.
Có những dạng bảng Rating scale được sử dụng chủ yếu như: Sử dụng
các số chỉ thứ tự làm có các mức độ 1, 2, 3, 4,… hay sử dụng các kí tự A, B,
C, D,… hay phân hạng xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, kém,…
Gợi ý các bước thực hiện việc ĐG bằng bảng Rating scale:
 Xác định mục đích của việc ĐG: ĐG năng lực hay kĩ năng, thái độ nào?
 Xác định tiêu chí nào là quan trọng nhất, tiêu chí đó phải ĐG được
dựa trên quan sát
 Xác định loại bảng Rating scale phù hợp với mục đích ĐG trên
 Phân chia tiêu chí cần quan sát theo từ 3 đến 7 mức độ. Việc phân
chia thành bao nhiêu mức độ là dựa vào việc đặc điểm đó bằng quan sát có
bao nhiêu trường hợp khác nhau có thể xảy ra.
GV cần lập kế hoạch quan sát cá nhân và nhóm trẻ thì sẽ dễ dàng hơn
khi quan sát trong hoạt động góc vì hoạt động này diễn ra hằng ngày, lặp lại
nhiều lần, trẻ có nhiều cơ hội trải nghiệm, hoạt động hơn nên GV sẽ có nhiều
điều kiện để quan sát từng cá nhân và nhóm trẻ.
Tuy nhiên PP quan sát cũng có hạn chế là kết quả quan sát phụ thuộc
nhiều vào các yếu tố chủ quan của người quan sát. Nhưng nhìn chung PP

18