Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Tác giả luận văn


LỜI CẢM ƠN
Tôi trân trọng cảm ơn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo PGS.TS Đỗ
Thị Minh Liên, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình tôi
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, cùng những
thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non đã trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ dẫn cho
tôi trong thời gian tôi học tập, nghiên cứu và bảo vệ tốt luận văn của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, tật thể giáo viên và các cháu
hai trường mầm non Tuổi Thơ, mầm non Tuổi Ngọc – Thành phố Vinh đã tạo
điều kiện, hợp tác và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia định, bạn bè, đồng nghiệp đã hết
lòng giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 tháng 05 năm 2017
Tác giả

Phan Thị Linh Chi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 3
8. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 4
9. Cấu trúc luận văn......................................................................................... 5
NỘI DUNG .................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ............................. 6
1.1. Một vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................. 6
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước .............................................................. 10
1.2. Cơ sở lí luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ......................................................................... 12
1.2.1. Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định .......................... 12
1.2.2. Những vấn đề lí luận về TCHT ............................................................. 17
1.2.3. Hoạt động cho trẻ LQVT của trẻ 4 – 5 tuổi ở trường mầm non .............. 21
1.2.4. Trò chơi học tập với sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4
– 5 tuổi thông qua hoạt động LQVT ............................................................... 24
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................ 28
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÕ CHƠI HỌC TẬP NHẰM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ 4 – 5 TUỔI ...... 29
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu.............................................. 29
2.2. Mục đích điều tra .................................................................................... 29


2.3. Đối tượng điều tra ................................................................................... 29
2.4. Nội dung điều tra .................................................................................... 29
2.5. Phương pháp điều tra ............................................................................. 30

2.6. Tiêu chí và thang đáng giá biểu hiện khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4
– 5 tuổi qua trò chơi học tập .......................................................................... 30
2.7. Kết quả điều tra ...................................................................................... 32
2.7.1. Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT. 32
2.7.3. Thực trạng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT
trong hoạt động cho trẻ LQVT ....................................................................... 44
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 48
CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TCHT NHẰM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH CHO TRẺ 4 – 5
TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM ........................................................................ 49
3.1. Các nguyên tắc xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT............ 49
3.1.1. Các biện pháp sử dụng TCHT phải góp phần phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ......................................................................... 49
3.1.2. Các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT phải phù hợp với đặc điểm nhận
thức .............................................................................................................. 49
3.1.4. Các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT phải phát huy tính tích cực, chủ
động của trẻ. ................................................................................................. 51
3.2. Các biện pháp sử dụng trò TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT ..................................... 51
3.3. Thực nghiệm sư phạm một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT..............68
3.3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 68


3.3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 68
3.3.3. Thời gian thực nghiệm ......................................................................... 69

3.3.4. Mẫu thực nghiệm ................................................................................. 69
3.3.5. Điều kiện thực nghiệm.......................................................................... 69
3.3.6. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 70
3.3.7. Chương trình thực nghiệm .................................................................... 70
3.3.8 Tiêu chí và thang đáng giá thực nghiệm ................................................. 71
3.3.9. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 71
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 93
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Thông kê ý kiến của giáo viên về mức độ quan trọng của việc sử dụng
TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
trong hoạt động cho trẻ LQVT ....................................................................33
Bảng 2.2. Thống kê ý kiến của GV về biểu hiện ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5
tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT .............................................................34
Bảng 2.3. Kết quả mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ
định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm LQVT .........................36
Bảng 2.4. Tần số sử dụng các nguồn TCHT sử dụng nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT..............37
Bảng 2.5. Thống kê ý kiến của GV về những khó khăn khi sử dụng TCHT nhằm
phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động
cho trẻ LQVT ...............................................................................................38
Bảng 2.6. Thống kê ý kiến của GV về thực trạng các biện pháp sử dụng TCHT
nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt
động cho trẻ LQVT ......................................................................................40
Bảng 2.7. Thực trạng về mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi qua TCHT
trong hoạt động cho trẻ LQVT ....................................................................45

Bảng 2.8. Bảng kế hoạch tổ chức từng TCHT cụ thể nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động học toán có chủ định. ..55
Bảng 3.1: Kết quả đo trước thực nghiệm về khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ
theo từng tiêu chí ở 2 nhóm TN và ĐC........................................................71
Bảng 3.2: Kết quả đo trước thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông
qua TCHT. ...................................................................................................76
Bảng 3.3. Kết quả đo sau thực nghiệm về khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ theo
từng tiêu chí ở 2 nhóm TN và ĐC ...............................................................78
Bảng 3.4: Kết quả đo sau thực nghiệm các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông
qua TCHT trong hoạt đông cho trẻ LQVT ..................................................84
Bảng 3.5. Kết quả đo TTN và STN của nhóm ĐC ...................................................85
Bảng 3.6. Kết quả đo TTN và STN của nhóm TN ...................................................87
Bảng 3.7. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm ........88
Bảng 3.8. Kiểm định kết quả thực nghiệm nhóm TN trước và sau thực nghiệm .........89


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC và TN
trước thực nghiệm................................................................................72
Biểu đồ 3.2. Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC
và TN trước thực nghiệm.....................................................................73
Biểu đồ 3.3. Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi ở hai nhóm ĐC và TN
trước thực nghiệm................................................................................75
Biểu đồ 3.4. Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của tre 4 – 5 tuổi ở hai nhóm
ĐC và TN trước thực nghiệm ..............................................................76
Biểu đồ 3.5. Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT trước thực nghiệm ... 77
Biểu đồ 3.6. Tốc độ ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm.............79
Biểu đồ 3.7. Độ chính xác của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm.. 81
Biểu đồ 3.8. Độ bền của ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực nghiệm ......82
Biểu đồ 3.9. Tính sẵn sàng trong ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi sau thực

nghiệm .................................................................................................83
Biểu đồ 3.10. Các mức độ ghi nhớ trong 4 tiêu chí thông qua TCHT sau thực nghiệm.. 85
Biểu đồ 3.11. Sự phát triển của khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ.......................86
Biểu đồ 3.12. Sự phát triển của khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ.......................88
4 – 5 tuổi qua TCHT ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm .....................................88


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TCHT

Trò chơi học tập

LQVT

Làm quen với toán

GDMN

Giáo dục mầm non

GV

Giáo viên

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

SL

Số lượng

TNN

Trước thực nghiệm

STN

Sau thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc sống con người trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng. Trí nhớ là
điều kiện không thể thiếu được để con người có đời sống tâm lí bình thường và
ổn định. Nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm và đem những
kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Như vậy, không có trí nhớ thì không có
kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ một hành động nào,
không thể phát triển tâm lí, nhân cách con người. I.M. Xêtrênốp cho rằng: “Trí
nhớ là điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí”, là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”,
“nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sơ
sinh”. [17, tr.155]. Mặt khác, đối với hoạt động nhận thức của con người, trí nhớ
có vai trò đặc biệt to lớn. Nó là công cụ để lưu trữ lại kết quả của các quá trình
cảm giác, tri giác, nhờ đó nhận thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên
và cái cũ tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh
sống. Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính

(tư duy và tưởng tượng) và làm cho quá trình này đạt kết quả hợp lí.
Ngày nay,con người là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Một xã hội phát triển đòi hỏi con người phải có những phẩm chất, nhân cách phù
hợp, đặc biệt là phải tích cực nhận thức để cải tạo thế giới và cải tạo chính mình.
Đảng đã chỉ rõ vai trò của ngành giáo dục là “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho
tương lai”.
Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân,
giáo dục mầm non có một vị trí rất quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển
toàn diện nhân cách của con người.“Học mà chơi, chơi mà học” đó là nét đặc
trưng trong hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo, đặc biệt là độ tuổi 4 – 5 tuổi. Ở
lứa tuổi mẫu giáo, chơi là hoạt động chủ đạo, hoạt động chơi là quyết định sự
hình thành, phát triển tâm lý và nhân cách cho trẻ. Chơi là hoạt động độc lập, tư
do, tự nguyện của trẻ. Trẻ giải quyết nhiệm vụ học tập dưới hình thức chơi nhẹ
nhàng, thoải mái làm cho trẻ dễ dàng vượt qua những khó khăn trở ngại nhất

1


định. Trẻ tiếp nhận nhiệm vụ học tập như là nhiệm vụ chơi. Trò chơi học tập đòi
hỏi trẻ giải quyết các nhiệm vụ chơi và tuân thủ đúng luật chơi, do đó trẻ phải
ghi nhớ một cách có chủ định và có được những thủ thuật nhớ nhanh và chính
xác. Trong một chừng mực nào đó, trò chơi học tập vừa là phương tiện dạy học
vừa là hình thức dạy học cho trẻ. Trò chơi học tập giúp cho trẻ phát triển quá
trình tâm lí và chuẩn bị tâm lí cho trẻ học tập ở các bậc học sau. Tính chủ định
của các quá trình tâm lí, đặc biệt là ghi nhớ có chủ định giữ vị trí quan trọng đối
với sự phát triển tâm lí cho trẻ MG 4 -5 tuổi. Do vậy, phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định ở trẻ 4 – 5 tuổi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục mẫu giáo.
Thế nhưng trên thực tế, ở nhiều trường mầm non hiện nay, mảng trò chơi
học tập chưa được khai thác, chưa được đầu tư đúng mức. Giáo viên chưa thấy vai

trò và vị trí của trò chơi học tập trong quá trình phát triển tâm lí của trẻ nói chung
và khả năng ghi nhớ chủ định của trẻ nói riêng. Việc tổ chức trò chơi học tập theo
khuôn mẫu cứng nhắc,đơn điệu nghèo nàn mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi
khiến cho trẻ ghi nhớ một cách thụ động không phát huy được sự hứng thú và tính
tích cực của trẻ, giảm tác dụng giáo dục của trò chơi học tập. Xuất phát từ những
lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có
chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT

2


4. Giả thuyết khoa học
Khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong các hoạt động còn
thấp, đặc biệt là hoạt động cho trẻ LQVT. Nếu nghiên cứu xây dựng được một số
biện pháp sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động cho trẻ LQVT trên cơ sở lập
kế hoạch sử dụng các trò chơi đã lựa chọn cùng với việc giao nhiệm vụ chơi,
thay đổi luật chơi, tổ chức thi đua chơi và đáng giá kết quả chơi thì sẽ góp phần
tích cực cho sự phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT.

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT.
- Xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số biện pháp sử dụng TCTH nhằm
phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động
cho trẻ LQVT.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số
biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4
– 5 tuổi trong hoạt đông học toán theo 2 chủ đề: Thực vật và động vật.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Đọc, tổng hợp, phân tích, khái quát và hệ thống các nguồn dữ liệu có liên
quan đến đề tài nghiên cứu, xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cức thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Dự các hoạt động cho trẻ làm quen với toán để nắm được thực trạng sử dụng
các TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 - 5 tuổi

3


7.2.2. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng phiếu Anket với các giáo viên dạy lớp 4 – 5 tuổi để nắm
được mức độ nhận thức của họ về việc phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định
trong hoạt động cho trẻ LQVT và các biện pháp sử dụng TCHT để phát triển khả
năng ghi nhớ có chủ định cho trẻ 4 – 5 tuổi.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi với giáo viên và trẻ nhằm tìm hiểu biện pháp sử dụng TCHT

nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động
cho trẻ LQVT.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tìm hiểu kinh nghiệm của giáo viên trong việc sử dụng TCHT nhằm
phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động
cho trẻ LQVT.
7.2.5 Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp sử dụng TCHT để kiểm
chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.
Trong các phương pháp trên thì phương pháp thực nghiệm sư phạm là
chủ yếu.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng các công thức toán học như tính phần trăm, điểm trung bình, độ lệch
chuẩn … nhằm thu nhập, xử lý số liệu và phân tích kết quả nghiên cứu.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng ghi nhớ có chủ định.
- Xây dựng các tiêu chí đáng giá, các mức độ phát triển khả năng ghi nhớ
có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động LQVT; đề xuất một số biện pháp
sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
trong hoạt động học toán có chủ định.

4


9. Cấu trúc luận văn
- Phần mở bài
- Phần nội dung:
+ Chương 1: Cơ sở lí luận của sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển
khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi.

+ Chương 2: Thực trạng của việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển
khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi.
+ Chương 3: Xây dựng một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi và thực nghiệm.
- Phần kết luận và kiến nghị sư phạm

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Một vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Trí nhớ của trẻ mầm non
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ và vai trò của nó đối với sự
phát triển tâm lí của trẻ mầm non. Khoa học đã chứng minh sự phát triển trí
nhớ như là một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận
thức và hoạt động của con người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng.
Nghiên cứu về trí nhớ và vai trò của trí nhớ đối với sự phát triển tâm lí
của trẻ mầm non phải kể đến những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học
như: J.Piaget, L.V. Vưgốtxki, A.A. Liublinxkaria, A.V. Daparogiet, M.
Arnauđốp, A.N. Lêônchiep, V.N. Mukhina …
Tác giả J.Piaget nghiên cứu trí nhớ với tư cách là quá trình phát sinh của
hiện tượng tâm lí. Theo ông, trí nhớ có được là do sự hình thành của các cấu trúc
nhận thức, cấu trúc thao tác. Trẻ em muốn nhớ được đối tượng cần hình thành
các sơ đồ nhận thức, bắt đầu từ hình ảnh (vật thật) đến biểu tượng (tinh thần) và
cuối cùng là thao tác với đối tượng. [31]
Tác giả L.X. Vưgốtxki khi phân tích các cấu trúc thao tác kí hiệu của trẻ
em, ông cho rằng: yếu tố cơ bản của thao tác ghi nhớ là sự tham gia của các kí
hiệu bên ngoài nào đó. Ở đây chủ thể không giải quyết nhiệm vụ bằng cách trực

tiếp huy động các khả năng tự nhiên của mình mà dùng các thủ thuật nào đó từ
bên ngoài.[43]
Theo L.X.Vưgốtxki vấn đề phát triển trí nhớ của trẻ em là trung tâm của
hàng loạt kiến thức và lí thuyết thực tiễn về sự phát triển trí tuệ. Ông cho rằng trí
nhớ không chỉ là một trong những quá trình tâm lí quan trọng, có ý nghĩa đặc
biệt đối với trẻ trước tuổi học và học sinh nhỏ, mà nó là một tham số của trí
tuệ. Ngày nay nhiều nhà tâm lí học cũng nhận xét rằng mức độ phát triển cao
về trí nhớ của trẻ là một trong số các điều kiện tâm lí để phát triển trí tuệ.[38]

6


A.A. Liublinxkaia đã chỉ ra chức năng của trí nhớ đối với con người nói
chung và trẻ mầm non nói riêng. Theo A.A. Liublinxkaria thì con người phản
ánh những điều lĩnh hội trước đây bằng cách giữ lại nó và sau đó nhớ lại, đó là
chức năng của trí nhớ. Nói một cách khác, nhờ có trí nhớ mà con người phản
ánh được những hiện tượng lĩnh hội trước kia và hiện tại. [24, tr.200]
Công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Xô Viết đã đem lại cống
hiến quan trọng về hiểu biết bản chất và chức năng của trí nhớ con người. Những
tác phẩm của A.N.Lêônchiep, A.A.Ximiecnốp, P.I.Jmtrenkô, J(3).M.Letômion,
M.N.Sacđakốp đã chỉ ra rằng: “ Sự ghi nhớ lại tức là hoạt động đầu tiên của trí
nhớ, ghi nhớ là kết quả của hoạt động tích cực nhất định của con người với nội
dung phải ghi nhớ.” [24, tr.201]
Theo A.A. Liublinxkaia, trí nhớ của trẻ nhỏ mang tính không chủ định, “
vô cớ ” rõ rệt. Những hình ảnh thích ứng đó nổi lên trong ý thức của trẻ dưới ảnh
hưởng của mọi kích thích thúc đẩy bên ngoài, thường dựa trên cơ sở của ấn
tượng nào đấy giống với những ấn tượng cũ. Người ta nói rằng “Trí nhớ của trẻ
con là hứng thú của nó”.[24]
Đến cuối thời kỳ mẫu giáo, trẻ bước đầu nắm được các hình thức của việc
điều khiển trí nhớ của mình. Từ ghi nhớ không chủ định ở trẻ chuyển sang ghi

nhớ có chủ định. [24, tr.223]
1.1.1.2. Trò chơi học tập dành cho trẻ em mầm non
- Hệ thống giáo dục của Ph. Phroebel (1782 – 1852)
Hướng dẫn sử dụng trò chơi với mục đích học tập được thể hiện rõ nét
trong hệ thống giáo dục của Ph. Phroebel. Với quan điểm chơi là một hoạt động
điển hình nhất của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo và trò chơi có một ý nghĩa giáo dục to
lớn, ông đã thiết kế nhiều loại trò chơi trẻ em (trò chơi vận động và trò chơi học
tập). Ông đặc biệt quan tâm đến trò chơi học tập và đã sử dụng chúng với mục
đích dạy học. Song ông là người theo quan điểm duy tâm, nên ông coi chơi chỉ là
phương tiện phát triển cái vốn đã có sẵn của đứa trẻ. Chính vì thế, trong hệ thống
trò chơi của ông có những trò chơi học tập rất khô khan, khó hiểu và xa lạ với trẻ.
Ông gạt bỏ yếu tố sáng tạo của trẻ trong khi chơi, trẻ chơi theo sự hướng dẫn của
người lớn.[44]

7


- Maria Montessori (1869 – 1952) – nhà giáo dục người Ý đã hình thành
những tư tưởng của mình về giáo dục trẻ mầm non. Phương pháp của Montessori
là khuyến khích trẻ học về thế giới xung quanh của mình qua khám phá, qua vận
động tự do và thao tác bằng tay, tiếp xúc với sự vật. Bà đã thiết kế một số “ đồ
chơi giáo dục ” và các hoạt động hỗ trợ quá trình này. Bà gọi những đồ chơi này
là “những đồ dùng dạy học – những phương tiện dạy học ” và tập trung vào việc
học đếm, đọc và viết của trẻ. Trẻ được khuyến khích làm việc một mình vì
Montessori cho rằng trẻ học tốt nhất khi tập trung, im lặng và hoàn toàn cuốn hút
vào nhiệm vụ. Hệ thống giáo dục của Montessori cũng như hệ thống giáo dục
của Phroebel đều xếp các TCHT và những bài luyện tập với đồ vật ở vị trí hàng
đầu và xem nhẹ những trò chơi tự do sáng tạo của trẻ. [30]
Từ những năm 30 của thế kỷ XX, trường phái tâm lý học – giáo dục học
Mác xít ra đời, tiêu biểu là L.X. Vưgốtxki (1896 – 1934), Đ.B. Encônhin, A.N.

Lêônchiep, A.V. Dapôrôgiets … đã đưa ra một cách nhìn mới về trò chơi trẻ em.
Kế thừa những quan điểm tiến bộ , đúng đắn của tâm lý học – giáo dục học cổ
điển và trên cơ sở những thành tựu mới của tâm lý học – giáo dục học Macsxit,
các nhà tâm lý và giáo dục Xô viết đã để tâm nghiên cứu trò chơi trẻ em nói
chung và TCHT nói riêng một cách sâu sắc hơn.
- Trong tác phẩm “Dạy học ở mẫu giáo”, nhà giáo dục Xô viết A.P.Uxôva
cho rằng: “Trò chơi học tập sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính, để dạy các em
làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng … Những trò chơi này cũng phát
triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển nhận thức, ý chí, tư duy và ngôn ngữ…
của trẻ” [40, tr 77]. Nghiên cứu của bà còn chỉ ra rằng: trò chơi học tập rất gần
với việc dạy học và là hình thức học tập độc đáo.
- Trong tác phẩm “Những trò chơi có luật trong trường mẫu giáo”, các nhà
giáo dục học Xô viết A.I.Xôrôkina và E.G.Baturina cho rằng TCHT thực hiện
chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để ứng dụng và
kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ. Các tác giả cũng khẳng định
TCHT đẩy mạnh sự phát triển năng lực trí tuệ và là phương tiện rất tốt nhằm
khắc phục nhiều mặt khó khăn trong hoạt động tư duy ở từng trẻ [45]. Song hệ

8


thống TCHT trong nghiên cứu này chủ yếu nhằm “khắc sâu cho trẻ những khái
niệm ban đầu về vật thể và tính chất của chúng, về thiên nhiên và về lao động
của con người và góp phần khắc phục ngôn ngữ cho trẻ”. Trong hệ thống TCHT
này, đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ nhiệm vụ chơi, luật chơi, cách chơi nhằm thực hiện
mục đích của TCHT.
- Trong tác phẩm “Trò chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo” (hay còn gọi là
“Trò chơi học tập cho trẻ mẫu giáo”), nhà giáo dục học Xô viết E.I.Udanxôva
cho rằng: “Nhờ sử dụng các TCHT mà quá trình dạy học trở thành một hình thức
vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ mẫu giáo. Nhiệm vụ dạy học được giải

quyết trong quá trình chơi các trò chơi”. [4, tr.2] Với quan điểm đó, trong công
trình nghiên cứu này, tác giả đưa ra gần 200 TCHT phổ biến nhằm phát triển
tiếng nói của trẻ và dạy trẻ học tính.
- Trong tác phẩm “Các trò chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ”,
Venger và nhóm tác giả cho rằng phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo là yếu tố quan
trọng nhất của sự phát triển tâm lý chung của trẻ, chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ
thông và chuyện toàn bộ cuộc sống tương lai. Phát triển trí tuệ là một quá trình phức
tạp, đó là quá trình hình thành các hứng thú nhận thức và các năng lực nhận thức, và
nội dung cơ bản của nó là phát triển các năng lực nhận thức. Trong công trình
nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển
các năng lực trí tuệ cho trẻ mẫu giáo theo từng độ tuổi.[28]
- Trong tác phẩm “Các trò chơi học tập trong trường mẫu giáo” Tođorka
Kakacheva và Mara Đerrnheva đã đưa ra những nhóm trò chơi học tập, bao gồm:
+ Những trò chơi học tập nhằm cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh.
+ Những trò chơi học tập nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ.
+ Những trò chơi học tập nhằm hình thành những biểu tượng và khái niệm
toán sơ đẳng.
Những nhóm trò chơi được đưa ra trong nghiên cứu này nhằm phục vụ
cho các môn học trong chương trình giáo dục mẫu giáo.
- Trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, nhà giáo dục học Xô viết
P.G.Xamaxukôva cho rằng TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ,

9


những nhiệm vụ giáo dục chủ yếu là phát triển trí tuệ của trẻ. Trong công trình
nghiên cứu này bà khẳng định: trong quá trình chơi các trò chơi học tập, các quá
trình tâm lý nhận thức được hoàn thiện thêm. [44]
Các công trình nghiên cứu TCHT vừa điểm trên cho thấy TCHT được quan
tâm đã lâu và chiếm một vị trí quan trọng trong việc giáo dục và dạy học cho trẻ

mẫu giáo. Đặc biệt những công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm Xô viết
cũng như một số công trình của các nhà tâm lí học và giáo dục học phương Tây
đều khẳng định TCHT là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó
nhiệm vụ giáo dục chủ yếu của nó là phát triển trí tuệ cho trẻ. Song những hệ
thống TCHT được đưa ra trong những công trình nghiên cứu này thường được
sử dụng như một trong những biện pháp dạy học để giải quyết nhiệm vụ củng cố,
và hệ thống kiến thức. Trong các công trình nghiên cứu trên đề cấp đến phương
diện phát triển các chức năng tâm lí của trẻ mẫu giáo qua các TCHT: phát triển
các giác quan và một số năng lực chú ý, ngôn ngữ … và đặc biệt là ghi nhớ.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sư phát triển trí nhớ của trẻ em đã được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh
vực này như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Đoàn, Nguyễn Thị Như Mai … Trong đó, những
nghiên cứu cơ bản như sau :
- Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” tác giả Nguyễn
Thạc, Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang
tính trực quan và gắn liền với cảm xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với giác quan
khác nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy. [33]
- Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em – lứa tuổi từ lọt lòng đến 6 tuổi” tác
giả Ngô Công Hoàn chỉ ra rằng: Ở độ tuổi mẫu giáo nhỡ các loại trí nhớ: hình
ảnh, vận động, từ ngữ được phát triển tùy mức độ khác nhau nhưng đều được
hình thành và tham gia tích cực trong các hoạt động vui chơi, lao động, tạo
hình… ở trẻ. [17,tr.137]

10


- Nghiên cứu về “Ảnh hưởng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ
mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu quả giáo dục của trò

chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo. [10]
- Vào năm 2002, tác giả Lê Thị Thanh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện
tâm lí của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ
5 – 6 tuổi” cho thấy khi tổ chức TCHT phải vận dụng tổ hợp cả 3 điều kiện tâm lí:
tính mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích
và cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định cho trẻ MG.[11]
- Nghiên cứu “Tìm hiểu khả năng ghi nhớ có chủ định qua tranh của trẻ mẫu
giáo lớn 5 – 6 tuổi” là nghiên cứu của Hoàng Thị Thu Phương (2004) đã khẳng định
trẻ MG có khả năng ghi nhớ sự vật hiện tượng theo một mục đích yêu cầu đặt ra.
Ghi nhớ có chủ định của trẻ chịu ảnh hưởng do môi trường giáo dục. [30]
- Trong tác phẩm “Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi” tác giả Nguyễn
Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Định Văn Vang (1996) đã làm rõ bản chất của trò
chơi học tập và ý nghĩa, vai trò của trò chơi học tập đối với trẻ. Trò chơi học tập là
phương tiện, con đường cơ bản để phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Bên cạnh đó
còn khẳng định vai trò của trò chơi học tập đến sự phát triển các chức năng tâm li
của trẻ mẫu giáo: giác quan, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, chú ý , ngôn ngữ…[35]
Năm 2007, tác giả Đỗ Thị Minh Liên xây dựng công trình nghiên cứu về
“Sử dụng trò chơi toán học nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ
mẫu giáo” đã thiết kế một loạt các TCHT và đưa ra một số biện pháp sử dụng
TCHT trong hoạt động cho trẻ LQVT như: Xây dựng ngân hàng trò chơi; lập kế
hoạch sử dụng TCHT; phân nhóm trẻ chơi một cách linh hoạt; xây dựng môi
trường chơi thích hợp nhằm hình thành một số biểu tượng toán học cho trẻ như
số lượng, con số, phép đếm, kích thước, hình dạng, định hướng không gian, thời
gian cho trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác nhau và phát triển các chức năng của tâm
lí: chú ý, tư duy, trí nhớ, ngôn ngữ… [21]
Với mục đích làm cho TCHT thực sự trở thành một trong những phương
tiện quan trọng để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ, góp phần quan
trọng trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mẫu giáo, một số tác giả như Lê Thu

11

Hương, Nguyễn Thị Thanh Giang, Phan Quỳnh Hoa, Lê Bích Ngọc, Đặng Thu
Quỳnh … đã để tâm nghiên cứu một số trò chơi và TCHT. Những hệ thống trò
chơi và TCHT được các tác giả đề cập đến nhằm củng cố kiến thức (phục vụ cho
một số môn học LQVT và làm quen với MTXQ), rèn luyện giác quan, chú ý, ghi
nhớ và phát triển ngôn ngữ ở trẻ.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay
đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đến TCHT với sự phát triển tâm lí trẻ em
nói chung và trí nhớ nói riêng trong hoạt động cho trẻ LQVT, song chưa có
một công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về một số biện pháp sử dụng
trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
trong hoạt động cho trẻ LQVT. Nhưng công trình nghiên cứu đã nêu trên là cơ
sở cho việc nghiên cứu “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm quen với toán”
trong đề tài nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lí luận về sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ghi
nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
1.2.1. Những vấn đề lí luận về khả năng ghi nhớ có chủ định
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ.
Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí
con người, không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì
không có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức bản ngã, do đó không
thể hình thành nhân cách. Các nhà nghiên cứu tâm lý – giáo dục đã nghiên cứu
về trí nhớ và đưa ra những quan niệm khác nhau về nó.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một hoạt động tâm lí phản ánh
những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng. Biểu
tượng là những hình ảnh của sự vật, hiện tượng được nảy sinh trong óc (não) khi
những sự vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan. [32]
Đứng trên quan điểm của mình, nhà tâm lý học A.V.Daparôgiét (1974) cho

rằng: Trí nhớ là sự củng cố và tái hiện những hình ảnh của các sự vật và hiện

12


tượng đã tri giác trước đây bằng cách hình thành và làm sống lại những đường
liên tạm thời trong óc người.[5]
Tác giả Đinh Văn Vang (2008) cho rằng: Trí nhớ là quá trình tâm lí phản
ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu
tượng.[41, tr.105-106]
Tác giả Lê Thị Minh Hà (2002) cho rằng: “Trí nhớ thường được coi là năng
lực tái tạo toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ. Xét theo quan điểm
này, trí nhớ là một dạng của tri thức, tri thức về quá khứ” [11]
Tác giả Nguyễn Xuân Thức (2015) đưa ra khái niệm: Trí nhớ là quá trình tâm
lí phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bằng cách ghi
nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người đã trải qua.[33]
Nhưng định nghĩa trên cho thấy, trí nhớ là quá trình được diễn ra và gắn
liền với cuộc sống và hoạt động của con người.
Trong nghiên cứu này, khái niệm trí nhớ được hiểu như sau: Trí nhớ là quá
trình nhận thức phản ánh kinh nghiệm của cá nhân là sự ghi nhớ, giữ lại và tái
hiện lại những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống.
1.2.1.2. Các quá trình của trí nhớ
Trí nhớ của con người là hoạt động tích cực phức tạp, bao gồm nhiều quá
trình khác nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau, đó là quá trình: ghi nhớ, gìn
giữ, nhận lại và nhớ lại.
a. Quá trình ghi nhớ
Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ cụ thể nào đó. Ghi nhớ là
quá trình hình thành dấu vết “ ấn tượng ” của đối tượng mà ta đang tri giác (tức
là tài liệu phải ghi nhớ) trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành mối
liên hệ giữa tài liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các bộ

phận của bản thân tài liệu mới với nhau. Điều này làm cho ghi nhớ khác với tri
giác, mặc dù ghi nhớ khởi đầu đồng thời với quá trình tri giác tài liệu. Có những
hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn cứ vào mục đích của việc ghi nhớ có thể chia
thành hai loại là: Ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.

13


b. Quá trình gìn giữ
Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được
trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích
cực. Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ được dựa trên sự tri giác đi tri giác lại nhiều
lần đối với tài liệu một cách giản đơn. Còn ghi nhớ tích cực là sự giữ gìn được
thực hiện bằng cách nhớ lại (tái hiện) trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không phải
tri giác lại tài liệu đó.
Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình giữ gìn được gọi là ôn tập.
c. Quá trình nhận lại và nhớ lại
Kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình
nhận lại và nhớ lại. Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện
tri giác lại đối tượng đó. Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó với điều
kiện tri giác lại đối tượng đó. Nhận lại diễn ra là do cái được tri giác trong lúc
này giống với cái tri giác trước đây. Khi tri giác lại cái đã tri giác trước đây, ở ta
sẽ xuất hiện một cảm giác “quen thuộc” đặc biệt, chính cảm giác này là có sở
của sự nhận lại. Nhớ lại là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là khả năng làm sống lại
những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây mà không cần
dựa vào sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên hình ảnh đó.
Nhận lại và nhớ lại đều có thể không chủ đinh hoặc chủ định
Khi nhớ lại có chủ định đòi hỏi phải có sự khắc phục khó khăn nhất định,
phải có sự nỗ lực ý chí thì gọi là hồi tưởng. Khi nhớ lại hình ảnh cũ được khu trú
trong không gian và thời gian được gọi là hồi ức.

Trong hồi ức của chúng ta không chỉ nhớ lại các đối tượng đã qua, mà còn
đặt chúng vào một thời gian và địa điểm nhất định.
1.2.1.3. Ghi nhớ, ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định
Cuốn “Từ điển từ và ngữ” đã định nghĩa chữ “ghi nhớ” như sau: “Sự ghi
nhận, lưu giữ, tái hiện và nhận thức lại của não bộ với những gì đã trải qua. Ghi
nhớ là sự nhận thức và ghi nhận lại những đặc điểm của sự vật hiện tượng và
những mối liên hệ giữa chúng, cơ sở sinh học của quá trình này là mối liên hệ

14


thần kinh tạm thời tương ứng được hình thành trong vỏ não, giữ gìn mối liên hệ
tạm thời dưới hình thức là sự làm sống lại mối liên hệ tạm thời đó. Bằng nhận
thức và lưu giữ để tích lũy tri thức và kinh nghiệm. Bản thân sự tái hiện và nhận
thức lại có tác dụng khôi phục tri thức và kinh nghiệm trong quá khứ. Sự nhanh
chậm, độ chuẩn xác, bền vững và linh hoạt trong ghi nhớ ở mỗi người khác nhau
tùy theo mục đích, nhiệm vụ của ghi nhớ, do phương pháp và thái độ trong quá
trình ghi nhớ. Nội dung ghi nhớ của mỗi người thay đổi phụ thuộc vào quan
điểm, cảm hứng, kinh nghiệm sống, đối với cùng một sự vật hiện tượng sự ghi
nhớ ở mỗi người có sự khác biệt về chiều sâu và chiều rộng”.
Ghi nhớ không chủ định là loại ghi nhớ được thể hiện mà không cần phải đặt
ra mục đích ghi nhớ từ trước nó không đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nào, mà dường
như được thực hiện một cách tự nhiên. Nhưng không phải một sự kiện, hiện tượng
đều được ghi nhớ một cách không chủ định như nhau. Trước hết độ bền vững và
độ lâu dài của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và các
đặc điềm khác của đối tượng. Ghi nhớ không chủ định đặc biệt có hiệu quả khi nó
được gắn liền với cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ. Hứng thú có vai trò to lớn đối với
ghi nhớ không chủ định. Ghi nhớ không chủ định có vai trò to lớn đối với cuộc
sống, nó mở rộng và làm phong phú kinh nghiếm sống của con người mà không
đòi hỏi một sự nỗ lực đặc biệt nào.

Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ theo một mục đích như trước, nó đòi
hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất định, cũng như những thủ thuật và các biện pháp
ghi nhớ. Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục
đích của sự ghi nhớ. Hoạt động học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên
chủ yếu được dựa trên loại ghi nhớ có chủ định. Thông thường có hai loại ghi
nhớ có chủ định: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Ghi nhớ máy móc là
loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần một cách đơn giản. Ghi
nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhớ trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự
nhận thức được những mối quan hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó.

15


1.2.1.4. Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ 4 – 5 tuổi
Độ nhanh, độ chính xác, tính bền vững của việc ghi nhớ có chủ định phụ
thuộc vào động cơ thúc đẩy trẻ nỗ lực ý chí. ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu
giáo phát triển mạnh, do hoạt động của trẻ ngày càng phức tập và do yêu cầu của
người lớn ngày càng cao. Thời kì này, ở trẻ xuất hiện tính tích cực tâm lí, trẻ
quan sát các đồ vật và chú ý chúng một cách có chủ định (quan sát và chú ý có
chủ định là những thành tố cơ bản ảnh hưởng đến sự phát triển ghi nhớ có chủ
định của trẻ). Dần dần trẻ có khả năng tự đặt nhiệm vụ ghi nhớ, tìm cách ghi nhớ
đạt hiệu quả.
Trẻ mẫu giáo ghi nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, bước sang tuổi
mẫu giáo 4 – 5 tuổi ghi nhớ có chủ định bắt đầu hình thành đó là mầm mống của
ghi nhớ và tái hiện có chủ định. Có những thay đổi đó là vì điều kiện hoạt động
phức tạp hơn, người lớn yêu cầu cao hơn, buộc trẻ không những định hướng vào
hiện tại mà cả vào quá khứ và tương lai nữa. Chẳng hạn, người lớn yêu cầu trẻ
thực hiện một công việc nào đó không phải ngay bây giờ, mà sau một thời gian
nào đó, sau này muốn làm lại việc ấy phải chủ định ghi nhớ nó. Hoặc là bảo kể
lại điều gì đã xảy ra trong quá khứ (ví dụ cái gì đã xảy ra lúc đi chơi hay đi tham

quan), muốn kể lại được phải chủ định tái hiện những sự kiện tương ứng.
Để ghi nhớ có chủ định trước hết cần nhận rõ nhiệm vụ được đề ra là phải
ghi nhớ hay nhớ lại một cái gì đó. Nhiệm vụ đó mau được nhận ra hơn, nếu trong
khi thực hiện nhiệm vụ ấy trẻ đạt được kết quả quan trọng đối với nó.
Ví dụ: Nếu ta chỉ yêu cầu đơn giản ghi nhớ vài từ (như là làm cái gì đó
trong thực nghiệm của người lớn) thì đứa trẻ không hiểu vì sao phải làm cái đó
và ghi nhớ kém. Còn nếu như tổ chức thực nghiệm sao cho việc ghi nhớ một tài
liệu nào đó là cần để thực hiện một công việc nghiêm túc do người lớn giao cho
hoặc để tham gia vào một trò chơi hấp dẫn, thì hiệu suất ghi nhớ có chủ định tốt
hơn hẳn.
Lúc đầu khả năng ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi chưa
hoàn chỉnh lắm. Trẻ chưa nắm được các biện pháp ghi nhớ, trẻ chưa biết cần

16


phải làm gì để ghi nhớ tốt hơn.Vì thế ở độ tuổi này, cô giáo dần dần bồi dưỡng
cho trẻ những biện pháp ghi nhớ có chủ định đơn giản nhất. Cô giáo dạy trẻ ghi
nhớ một tài liệu trực quan hay ngôn ngữ nào đó nào đó cần chú ý tìm hiểu tài
liệu đó, cố suy nghĩ về nội dung tài liệu ấy, ôn lại hành động và những từ được
ghi nhớ… Khi ghi nhớ một bài thơ hay bài hát ngắn trẻ ôn đi ôn lại nhiều lần cho
đến khi thuộc tới mức độ nào đó. Thoạt đầu trẻ không tự đặt ra cho mình nhiệm
vụ ghi nhớ và tự mình không đặt ra được những biện pháp tương ứng. Người lớn
bảo trẻ nhớ cái này hay cái kia, tổ chức những hoạt động nhằm giải quyết nhiệm
vụ đó, chỉ ra một vài biện pháp giúp ghi nhớ tốt nhất… Khi trẻ thu được kinh
nghiệm đáng kể về phương diện đó, nó bắt đầu tự đề ra cho mình nhiệm vụ ghi
nhớ, theo sáng kiến của mình để chủ định ghi nhớ hay nhớ lại tài liệu cần thiết.
Theo nghiên cứu của A.N. Leonchiev thì dưới sự ảnh hưởng của người lớn,
trẻ bắt đầu nắm được một số thủ thuật nhớ như phân loại, phân nhóm tài liệu nhớ
theo nhóm. Nhờ tính mục đích mà quá trình ghi nhớ thay đổi vị trí của mình

trong đời sống tâm lí trẻ. Trước đây trí nhớ đóng vai trò cơ chế đảm bảo cho quá
trình tâm lí này hay kiểm trả tiến trình quá trình tâm lí khác. Ở lứa tuổi mẫu giáo,
trí nhớ trở thành quá trình chính, trở thành thao tác bên trong, chiếm vị trí mới
trong cấu trúc của hoạt động nhận thức ở trẻ mẫu giáo.
1.2.2. Những vấn đề lí luận về TCHT
1.2.2.1. Khái niệm về TCHT
Trước hết phải hiểu thuật ngữ trò chơi (game) hay chơi (play) có thể hiểu
được nhiều cách khác nhau. Theo nghĩa rộng trò chơi được miêu tả như “ những
trò chơi giải trí và khây khỏa” hoặc như “ những cách thức tự nhiên tiêu khiển ”
với những cách dùng từ như thế, trò chơi thành ra đồng nghĩa với chơi, thể hiện
ở 3 đặc trưng: luật chơi, mục đích, cạnh tranh. Có thể nói trò chơi được xem như
một tiểu phạm trù của hoạt động chơi.
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về TCHT. Trong lý luận dạy học tất
cả những trò chơi gắn liền với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ
chức và tập luyện cho trẻ, không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi
đều gọi TCHT.

17