LUẬN án TIẾN sĩ PHÁT TRIỂN đội NGŨ GIÁO VIÊN các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THÀNH PHỐ hà nội THEO QUAN DIỂM xây DỰNG tổ CHỨC BIẾT học hỏi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cũng như nhiều nước trên thế giới, chất lượng giáo dục là một trong
những mối quan tâm của toàn xã hội và là vấn đề trọng yếu trong chính sách
giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng của
giáo dục - đào tạo (GD - ĐT) đối với sự phát triển toàn diện đất nước, trong
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, Đảng ta đã chỉ rõ nền
giáo dục (GD) nước nhà cần được đổi mới theo hướng “Chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Phát triển và nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực (NNL), nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá
chiến lược” trong đó nhấn mạnh phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ Quản
lý giáo dục (QLGD) là giải pháp then chốt để thực hiện Chiến lược.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đến
năm 2020, Việt Nam phấn đấu về cơ bản trở thành một nước công nghiệp
theo hướng hiện đại. Nhân tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp CNH - HĐH
và hội nhập quốc tế là con người, là NNL người Việt Nam phát triển về số
lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Trong lí luận
và thực tiễn, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) luôn được xem là lực lượng cốt cán
của sự nghiệp GD&ĐT, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chất
lượng giáo dục, chất lượng NNL. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa VIII cũng đã xác định: “Giáo viên là nhân tố
quyết định chất lượng giáo dục”. Do vậy, muốn nâng cao chất lượng
GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ thời kỳ mới thì trước hết cần chăm lo
xây dựng và phát triển ĐNGV nói chung và ĐNGV phổ thông nói riêng. Điều
này cũng thể hiện rõ trong Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004


2

của Ban Bí thư Trung ương Đảng về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. Đặc biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị

Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, khóa XI về “Đổi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp CNH - HĐH trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã khẳng
định vai trò, vị trí của đội ngũ nhà giáo và đề ra giải pháp “Phát triển đội ngũ
nhà giáo và cán bộ QLGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD ĐT, hướng tới xây dựng một xã hội học tập”.
Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay được hình thành theo các điều
khoản của hệ thống giáo dục quốc dân (Luật Giáo dục 2005 sửa đổi 2009).
Theo quy định tại Chương II, hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam bao gồm
4 phân hệ trong đó Giáo dục Trung học cơ sở (THCS) nằm trong phân hệ giáo
dục phổ thông, được thực hiện trong 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9. Giáo dục
Trung học cơ sở có vị trí quan trọng nhằm giúp cho người học có khả năng
học tiếp bậc III (Trung học phổ thông) theo định hướng GD đại học hoặc sau
khi hết bậc II có khả năng đi vào thị trường lao động và tiếp tục tự học, tự bồi
dưỡng để nâng cao trình độ, tay nghề; góp phần nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Nằm trong chương trình giáo dục
quốc gia, với mục tiêu hình thành cho học sinh học vấn phổ thông cơ bản,
những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật, công nghệ và hướng nghiệp làm nền
tảng, đào tạo thành những người lao động có sức khỏe, kĩ năng, lí tưởng, hoài
bão và động lực học tập suốt đời, bậc học THCS là sự tiếp nối chương trình
giáo dục Tiểu học với yêu cầu phân môn hóa các môn học một cách chuyên
biệt, đây là bậc học mà người học bộc lộ rõ nét thiên hướng năng khiếu, sở
trường, chuẩn bị cho việc lựa chọn khối thi, ngành nghề ở bậc III. Ngoài ra, ở
bậc học này GV còn làm việc trong nhiều môi trường lao động với nhiều điều
kiện, phương tiện, đối tượng giao tiếp như trong phòng thí nghiệm, khu trồng
trọt, vườn trường, câu lạc bộ… Tính chất đa dạng của các hoạt động sư phạm


3

đòi hỏi CBQL giáo dục và bản thân GV cần có các kiến thức và kĩ năng cần

thiết về tổ chức và quản lí các hoạt động sư phạm nhằm nâng cao chất lượng
GD - ĐT của nhà trường. Điều này đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng
đội ngũ giáo viên (ĐNGV) như là một yếu tố then chốt, quyết định chất lượng
và hiệu quả giáo dục.
Ở các trường THCS trong cả nước nói chung và Thành phố Hà Nội nói
riêng, việc phát triển ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chất
lượng cần phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục. Trước yêu cầu phát triển Thành phố Hà Nội - Thủ đô của cả
nước, là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, ngành GD&ĐT Thành
phố phải không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng GD, thực hiện tốt Đề án
“Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD trên địa
bàn thành phố”, góp phần đào tạo NNL chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp
CNH - HĐH của thành phố, đất nước. Tuy đã có những bước phát triển mạnh
về quy mô và có trình độ đào tạo cơ bản nhưng ĐNGV THCS thành phố Hà
Nội vẫn chưa đáp ứng tốt và toàn diện yêu cầu đổi mới GD&ĐT; năng lực tìm
ý tưởng sáng tạo cũng như triển khai thực hiện nó còn hạn chế; các giá trị của
mỗi cá nhân chưa thực sự được gắn kết thành một hệ thống, một mô hình với
những quan điểm và tầm nhìn được chia sẻ để tạo thành giá trị văn hóa của
nhà trường... Nguyên nhân chính của thực trạng này là công tác quản lí, tuyển
chọn, sử dụng, chính sách đãi ngộ, đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV còn hạn chế.
Đặc biệt là việc xây dựng, thiết kế cấu trúc nhà trường học tập như một tổ
chức trong đó GVđóng vai trò quan trọng trong việc hướng tới một nền GD
học tập suốt đời, toàn diện và tích hợp. Do vậy, việc phát triển ĐNGV THCS
theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi (TCBHH - Learning
Organisation) nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT cần được nghiên cứu
đầy đủ, khoa học và có hệ thống.


4

Đã có nhiều công trình khoa học, luận án nghiên cứu về phát triển
ĐNGV THCS ở các tỉnh, thành phố trong cả nước nhưng chưa có công trình,
luận án nào nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề phát triển ĐNGV THCS theo
quan điểm xây dựng TCBHH ở Thành phố Hà Nội. Những phân tích trên là lí
do để tác giả chọn đề tài luận án có nội dung vận dụng lí luận QLGD, QLNL
vào giải quyết một vấn đề thực tiễn của công tác QL là: “Phát triển đội ngũ
giáo viên các trường Trung học cơ sở Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây
dựng Tổ chức biết học hỏi”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về TCBHH và thực trạng phát triển
ĐNGV THCS Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng TCBHH, đề xuất
các giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS Thành phố Hà Nội theo
quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn
bản và toàn diện GD&ĐT, xây dựng thanh công một xã hội học tập.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Đội ngũ giáo viên các trường Trung học cơ sở.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển đội ngũ giáo viên các trường THCS theo quan điểm xây dựng
Tổ chức biết học hỏi.
4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, ĐNGV THCS Thành phố Hà Nội đã có bước
phát triển về số lượng và chất lượng. Tuy nhiên, so với yêu cầu nhiệm vụ
đổi mới giáo dục - đào tạo thì vẫn còn nhiều bất cập, thiếu sự phát triển bền
vững. Nguyên nhân chủ yếu là chưa đồng bộ về cơ cấu, chưa thật sự mạnh
về chất lượng. Nếu đề xuất các giải pháp theo hướng tiếp cận chuẩn nghề
nghiệp của GV, lí thuyết phát triển nguồn nhân lực theo quan điểm xây
dựng TCBHH tác động đồng bộ vào các khâu cơ bản của quá trình phát

5

triển ĐNGV (quy hoạch; tuyển chọn; sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng; xây
dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn, GV cốt cán và thanh tra, kiểm tra) thì
sẽ góp phần phát triển ĐNGV THCS Thành phố Hà Nội, đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển ĐNGV các trường THCS theo
quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Đánh giá thực trạng ĐNGV THCS và phát triển ĐNGV các trường
THCS Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS Thành phố Hà
Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Thử nghiệm một số giải pháp phát triển ĐNGV các trường THCS
thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi, đáp ứng yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu các giải pháp QL của các chủ thể QL ở cấp
Thành phố và cấp trường, đặc biệt các giải pháp quản lí của Sở GD&ĐT đối
với ĐNGV các trường THCS trên địa bản Thành phố Hà Nội theo quan điểm
xây dựng TCBHH.
6.2. Phạm vi thời gian và địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu thử nghiệm được triển khai tại
Thành phố Hà Nội bao gồm vùng thành phố/vùng nông thôn/vùng ven đô Hà
Nội (dự kiến tiến hành ở quận Thanh Xuân/Thường Tín/Mê Linh/Thạch Thất
để tìm hiểu, điều tra số liệu và phân tích).
Đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV các trường THCS giai đoạn từ
năm học 2010 - 2012 đến năm học 2014 - 2015.
7. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu của đề tài, luận án sử dụng những phương pháp
tiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau:


6

7.1. Cơ sở phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Luận án xem ĐNGV là một nhân tố quan trọng của quá trình hoạt động
dạy học, là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Do vậy, việc
phát triển ĐNGV THCS phải gắn liền với việc xác định mục đích, nhiệm vụ dạy
học, xây dựng chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học hiện
đại; gắn liền với các yêu cầu về năng lực, sự năng động và yếu tố đảm bảo độ tin
cậy. Việc phát triển ĐNGV các trường THCS là một hệ thống gồm nhiều yếu tố
có liên hệ mật thiết với nhau và có mối quan hệ với việc phát triển các hoạt động
của GD và ĐT theo mô hình nhà trường có nét đặc trưng là sẽ trở thành tổ chức
học tập đa dạng, đúc kết kinh nghiệm và thường xuyên đổi mới.
7.1.2. Tiếp cận phức hợp
Tiếp cận phức hợp là phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một
đối tượng khi ta dựa trên nhiều quan điểm, lí thuyết khác nhau. Để nghiên cứu
phát triển ĐNGV THCS trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản toàn diện
GD - ĐT , luận án dựa vào nhiều lí thuyết khác nhau như Tâm lí học quản lí,
Giáo dục học, Khoa học quản lí giáo dục, Lí thuyết xây dựng nhà trường là
một hệ thống học tập dựa trên tiêu chí cấu trúc của TCBHH, Lí thuyết giáo
dục và phát triển nguồn nhân lực, những quy định về chuẩn hóa ĐNGV
THCS theo chuẩn nghề nghiệp... làm cơ sở khoa học cho việc đề xuất các giải
pháp phát triển ĐNGV các trường THCS thành phố Hà Nội theo quan điểm
xây dựng TCBHH nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ này.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các
nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến phát triển ĐNGV THCS
bao gồm:
- Các văn kiện, nghị quyết, chủ trương của Đảng, chính sách của Nhà
nước, Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục có liên quan đến đề tài.


7

- Các tác phẩm lí luận và thực tiễn về tâm lí học, giáo dục học trong và
ngoài nước.
- Các công trình nghiên cứu khoa học QLGD của các nhà lí luận, các
nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo... có liên quan đến đề tài như luận án, luận
văn, các báo cáo khoa học, các chuyên khảo, các bài báo. Các tài liệu trên
được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải
quyết các nhiệm vụ của đề tài.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát: (1) Tiến hành điều tra, thống kê để
nắm được chất lượng ĐNGV THCS như: số lượng, cơ cấu, trình độ đào tạo,
thâm niên công tác của GV THCS trên địa bàn khảo sát; (2) Tiến hành khảo
sát bằng phiếu hỏi về nhu cầu nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồi
dưỡng, tuyển chọn, sử dụng GV, các chế độ chính sách, khen thưởng đối với
GV, công tác thanh tra, kiểm tra và đánh giá GV; (3) Đối tượng điều tra, khảo
sát là GV, CBQL các trường THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội; (4) Kết
quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những
thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: (1) Nghiên
cứu kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học của nhà trường; kế hoạch dạy học,
giáo án, hồ sơ, kế hoạch tự bồi dưỡng của GV; (2) Nghiên cứu, phân tích,
đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS; (3) Nghiên cứu kế hoạch phát

triển ĐNGV THCS của một số Sở GD và ĐT ở các tỉnh, thành phố; kế hoạch
dài hạn, trung hạn, ngắn hạn về phát triển ĐNGV THCS của các phòng GD,
các trường THCS.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu
những kinh nghiệm trong việc xây dựng và phát triển ĐNGV của các sở GD
và ĐT, các phòng GD và ĐT ở các quận/huyện, các trường THCS, việc đào
tạo giáo viên ở các trường sư phạm.


8

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia bằng hình thức phiếu
hỏi, gồm: (1) Các nhà khoa học, các chuyên gia về quản lí giáo dục, giáo dục,
tâm lí học; (2) Các nhà quản lí của sở GD và ĐT, Phòng GD và ĐT, Hiệu trưởng
các trường THCS; (3) Các nhà quản lí trường Đại học, Cao đẳng sư phạm.
- Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với các
GV THCS, CBQL của Sở GD và ĐT, phòng GD và ĐT, các trường THCS.
7.2.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học;
- Sử dụng các phần mềm tin học;
- Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, đồ thị...
8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Để phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH, đáp ứng yêu
cầu đổi mới sự nghiệp GD - ĐT cần phải thực hiện đồng bộ các giải pháp về
nhận thức, phân cấp quản lí, quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi
dưỡng, kiểm tra, đánh giá và xây dựng các chính sách đãi ngộ... Thực chất
của các giải pháp này là sự cụ thể hóa tiếp cận hệ thống công tác phát triển
ĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH nhằm xây dựng nhà trường sẽ là
những tổ chức học tập đa dạng, hình thành mô hình GV vừa là nhà giáo
dục/nhà sư phạm đồng thời là nhà nghiên cứu, nhà quản lý và là nhà hoạt

động xã hội và văn hóa.
8.2. Trong quá trình nghiên cứu vận dụng thực hiện các giải pháp cần
chú ý sự đồng bộ về các mặt: tuyển chọn, phân công, đánh giá, bồi dưỡng
trong đó tuyển chọn, bồi dưỡng là khâu then chốt. Nội dung này sẽ góp phần
quan trọng trong việc phát triển ĐNGV THCS tại Thành phố Hà Nội theo
quan điểm xây dựng TCBHH.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
9.1. Về mặt lý luận


9

Hệ thống hóa và làm phong phú thêm lí luận về TCBHH, các dấu hiệu
đặc trưng của nhà trường như là một hệ thống học tập (learning system); lý
luận về phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm xây dựng TCBHH trên cơ sở
vận dụng đa dạng các phương pháp tiếp cận nghiên cứu, đặc biệt là tiếp cận lý
thuyết phát triển nguồn nhân lực, tiếp cận lý thuyết về nâng cao năng lực và
phẩm chất ĐNGV, tiếp cận theo chuẩn nghề nghiệp GV THCS và yêu cầu đối
với GV THCS trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT; phân tích
làm rõ nội dung phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm TCBHH và các yếu
tố tác động đến nó.
9.2. Về thực tiễn
Phát hiện, đánh giá thực trạng phát triển ĐNGV các trường THCS
Thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng TCBHH với các hạn chế,
bất cập cần được khắc phục, cụ thể: về giáo dục nhận thức tầm quan
trọng của việc xây dựng TCBHH trong nhà trường với thiết chế văn hóa
là một tổ chức học hỏi, một hệ thống học tập thích ứng với nhu cầu phát
triển của nền kinh tế tri thức; về phân cấp quản lí và công tác quy hoạch;
tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng ĐNGV theo quan điểm
TCBHH; xây dựng tiêu chí đánh giá GV và công tác thanh tra, kiểm tra

chuyên môn của các trường THCS trên địa bàn thành phố theo quan
điểm xây dựng TCBHH.
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất 6 giải pháp nhằm phát
triển ĐNGV THCS thành phố Hà Nội đủ về số lượng, mạnh về chất lượng,
đồng bộ về cơ cấu, đồng thuận về ĐN, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn
diện sự nghiệp GD&ĐT thành phố Hà Nội, bao gồm: (1) Tăng cường nhận
thức về TCBHH, về một xã hội học tập, về mô hình nhà trường hiện đại sẽ trở
thành những tổ chức học tập đa dạng vừa đúc kết kinh nghiệm và thường
xuyên đổi mới; (2) Phân cấp quản lí, kế hoạch hóa phát triển ĐNGV THCS
theo quan điểm xây dựng TCBHH trên địa bàn Thành phố Hà Nội; (3) Triển


10

khai thực hiện kế hoạch quy hoạch phát triển ĐNGV THCS, đổi mới tuyển
chọn, sử dụng, điều chuyển GV; (4) Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, đào
tạo lại GV theo quan điểm TCBHH; (5) Xây dựng, phát huy ảnh hưởng đội
ngũ tổ trưởng chuyên môn và GV cốt cán trong phát triển nghề nghiệp GV,
tăng cường đánh giá GV và thanh tra, kiểm tra chuyên môn của các trường
THCS; (6) Cung ứng, đảm bảo các nguồn lực để thực hiện tốt công tác xây
dựng tiêu chí, cấu trúc TCBHH ở các trường THCS và phát triển ĐNGV
THCS theo quan điểm xây dựng TCBHH.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển ĐNGV trường phổ
thông theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi
Chương 2: Thực trạng phát triển ĐNGV Trung học cơ sở Thành phố
Hà Nội
Chương 3: Giải pháp phát triển ĐNGV THCS theo quan điểm xây
dựng Tổ chức biết học hỏi và thực nghiệm khoa học.

11

TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Giáo dục là một loại hình, một lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được
hình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông
qua quá trình truyền thụ, phát triển tri thức và kinh nghiệm xã hội. Đặc biệt,
trong thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật và công
nghệ, sự hình thành của nền kinh tế tri thức thì toàn cầu hóa đang trở nên một
xu thế tất yếu khách quan, nó đòi hỏi thế giới phải có những đổi mới, nhất là
tầm nhìn và yêu cầu rất cao về sự thích nghi. Quá trình đại chúng hóa giáo
dục ở mức cao sẽ dẫn đến sự hình thành một xã hội học tập suốt đời. Trong
bối cảnh GD hiện nay học tập suốt đời ở nhiều quốc gia trên thế giới không
chỉ là khái niệm hay một nguyên tắc GD đơn thuần, nó trở thành một trong
những chìa khóa quan trọng nhất để thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội. Do
vậy, ở một số nước, nhiều viện nghiên cứu, nghiên cứu sư phạm đã ra đời
nhằm mục đích nghiên cứu phát triển chương trình, xây dựng mô hình xã hội
học tập mới cùng với những chỉ dẫn về phát triển ĐNGV theo quan điểm giáo
dục hiện đại. Các phương pháp xây dựng tiêu chuẩn, xác định những tiêu chí,
những yêu cầu về phẩm chất, năng lực, trình độ của người GV theo quan
điểm TCBHH đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu, nhà khoa học/nhà giáo
dục trên thế giới và trong nước tiếp cận nghiên cứu ở nhiều góc độ và khía
cạnh khác nhau, tùy theo mục đích nghiên cứu của từng tác giả. Có thể tổng
hợp thành nhóm nghiên cứu chính sau đây liên quan đến đối tượng nghiên
cứu của luận án này, cụ thể:
1.1. Nghiên cứu chung về phát triển nguồn nhân lực
Ở Hoa Kì vào những năm cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX đã xuất hiện
khái niệm “vốn con người” và “nguồn lực con người” (nhà kinh tế học người
Mĩ - Theodor Schoults đưa ra, sau đó, thịnh hành trên thế giới). Ông tiếp tục

phát triển nghiên cứu của mình và được tặng giải thưởng Nobel kinh tế năm
1992. Trong nghiên cứu của mình ông đã tiếp cận vấn đề phát triển ĐNGV


12

với tư cách là phát triển nguồn nhân lực của một ngành, một lĩnh vực [Theo
Đặng Quốc Bảo - Trương Thị Thúy Hằng, tr.4]. Nhà xã hội học người Mĩ
Leonard Nadle trong công trình “Quản lý phát triển NNL” (1986) đã nghiên
cứu và đưa ra sơ đồ quản lí NNL. Theo ông, quản lí NNL có ba nhiệm vụ
chính là: phát triển NNL, sử dụng NNLvà môi trường NNL. Kết quả nghiên
cứu này đã được nhiều nước đưa vào ứng dụng, đặc biệt, tác giả Christian
Batal (Pháp) cũng đã khai thác theo hướng này và đưa ra một lí thuyết tổng
thể về quản lí phát triển nguồn nhân lực [29, tr.257] trong bộ sách “Quản lí
nguồn nhân lực trong khu vực nhà nước”. Trong cuốn “Nguồn nhân lực và
quản lí nhân sự” của W.B. Werther và K. Davis (1996) đã nêu rõ điểm khác
biệt giữa quản lí nói chung và quản lí NNL, chỉ ra đối tượng của quản lí chính
là con người. Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Lộc trong bài viết: “Một số vấn đề
lí luận về phát triển nguồn nhân lực” (2010) đã nêu lên một số khái niệm cơ
bản về nguồn nhân lực, phát triển nguồn nhân lực, khẳng định vai trò quyết
định của NNL trong sự phát triển kinh tế - xã hội. Theo đó, phát triển NNL
được xem xét dưới những góc độ như đặc trưng của phát triển nhân lực, xác
định chỉ số phát triển NNL và cơ cấu NNL [75]. Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ
Lộc, Trần Thị Bạch Mai trong nghiên cứu của mình về quản lí NNL đã đưa ra
những vấn đề cấp thiết, các giải pháp phát triển NNL ở nước ta từ những kinh
nghiệm phát triển NNL của các quốc gia trên thế giới. Ngoài ra, trong những
năm vừa qua đã có nhiều công trình trong nước nghiên cứu cơ bản về quản lí
phát triển NNL phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH do Đảng Cộng sản Việt Nam
khởi xướng như Trần Khánh Đức với “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực
trong thế kỉ XXI”, Đặng Quốc Bảo - Đỗ Quốc Anh - Đinh Thị Kim Thoa với

tác phẩm “Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất ĐNGV”, Vũ Huy
Chương với tác phẩm “Vấn đề tạo nguồn nhân lực tiến hành CNH - HĐH”,
Phạm Thành Nghị với tác phẩm “Nâng cao hiệu quả quản lí NNL trong quá
trình CNH - HĐH đất nước”, Nguyễn Minh Hạc với “Về phát triển toàn diện


13

con người thời kì CNH - HHĐH”, Nguyễn Thị Phương Hoa với tác phẩm
“Con đường nâng cao chất lượng cải cách các cơ sở đào tạo GV”... Các công
trình nghiên cứu trên đây đã bàn về chất lượng NNL, chính sách phát triển
NNL, kế hoạch hóa phát triển NNL, cơ cấu NNL, phát triển NNL ở Việt
Nam trong thời kì CNH - HĐH và hội nhập quốc tế đồng thời khẳng định vai
trò của NNL nói chung và ĐNGV nói riêng trong sự phát triển kinh tế - xã
hội. Đặc biệt là công trình “Quản lí NNL chiến lược dựa vào năng lực” (2014)
của Nguyễn Tiến Hùng với cách tiếp cận vừa mang tính khái quát vừa cụ thể,
tác giả đã phân tích nội hàm và các chức năng của quản lí NNL chiến lược
dựa vào năng lực để đưa ra khung năng lực của ĐN NV để vận dụng vào QL
NNL của các cơ sở giáo dục. Đây thực sự là cách tiếp cận mới trong QL
NNL, cần được nghiên cứu sâu hơn để áp dụng trong QL cơ sở GD&ĐT và
các doanh nghiệp ở Việt Nam hiện nay.
1.2. Những nghiên cứu về quản lí và quản lí giáo dục
Quản lí không những có tính khoa học mà còn có tính nghệ thuật. Hoạt
động quản lí với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo,
kiểm tra đã xuất hiện và tồn tại hàng ngàn năm. Nhà sử học Daniel A. Wren
đã nhận xét: “Quản lí cũng xưa như chính con người vậy” và ông cũng ghi
nhận rằng cũng chỉ thời gian gần đây thế giới mới chú trọng đến “chất khoa
học” của quản lí và do đó đã hình thành nên các lí thuyết về QL và QLGD.
Nghiên cứu các nguyên lí QL nói chung và QLGD nói riêng đã có rất nhiều
công trình khác nhau trên thế giới và trong nước, có thể kể đến các công trình

tiêu biểu như: “Những nguyên tắc quản lí khoa học” của Frederick Winslow
Taylo (1911), với tác phẩm này ông đã đưa ra bốn nguyên tắc quản lí khoa
học trong đó đặc biệt nhấn mạnh vai trò của việc bồi dưỡng nâng cao năng
lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và chức phận của mỗi cá nhân. Kĩ nghệ
gia người Pháp Henri Fayol đã dày công nghiên cứu và công bố “Thuyết
quản lí hành chính” trong đó chú trọng năm chức năng cơ bản của hoạt động


14

quản lí, đặc biệt ông nhấn mạnh đến ý nghĩa của cấu trúc (bộ máy) tổ chức;
ông khẳng định khi con người hợp tác trong lao động, học tập, nghiên cứu thì
sẽ tạo nên sức mạnh của tổ chức, muốn vậy mỗi cá nhân phải xác định rõ yêu
cầu công việc mà họ phải hoàn thành và nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là
mắt lưới dệt nên mục tiêu của tố chức. Nhà trường là thiết chế sư phạm và
cũng là thiết chế của đời sống kinh tế, tựa như một “xí nghiệp đặc biệt” bởi
nhà trường là nơi sản xuất ra “Nhân cách- Sức lao động”. Về vấn đề quản lí
nhà trường được nhà quản lí thực tiễn người Mĩ Richard Sloma nghiên cứu và
xuất bản tác phẩm nổi tiếng “Để là nhà quản lí thành công” được dịch ra tiếng
Việt năm 1999, nội dung được biên tập thành thông điệp với 70 lời bàn, trở
thành hành trang của các nhà quản lí giáo dục.
Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về QLGD như tác phẩm
“Năng lực và phát triển năng lực đối với cán bộ QLGD” (2013) của Trần
Ngọc Giao; “Tinh hoa quản lí” (2002) của Nguyễn Cảnh Chất; “Những vấn
đề cơ bản về quản lí trường Trung cấp chuyên nghiệp” (2010) của Vũ Quốc
Chung - Đặng Quốc Bảo; “Quản lý nhà nước về giáo dục trong bối cảnh hiện
nay”(2013) của Vũ Ngọc Hải; “ Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo
dục Việt Nam”( 2010) của Đặng Quốc Bảo - Đặng Bá Lãm - Nguyễn Lộc Phạm Quang Sáng - Bùi Đức Thiệp; “Quản lý giáo dục”(2006) của Bùi Minh
Hiển - Vũ Đức Hải - Đặng Quốc Bảo… Các công trình khoa học ngoài việc
nghiên cứu những vấn đề cơ bản về QLGD Việt Nam đã tập trung nghiên cứu

sâu về yếu tố con người với vai trò là Nhà lãnh đạo - Nhà quản lý - Nhà giáo
dục - Nhà hoạt động xã hội - Nhà kinh tế - Nhà quản lý hành chính và các
dịch vụ công; khẳng định vị trí và nhấn mạnh năng lực người CBQL như là
một nội lực trung tâm cơ bản của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền
GD ở Việt Nam. Các công trình nghiên cứu cũng chỉ ra rằng một nền GD mở,
của dân, vì dân và do dân tạo dựng NNL chất lượng cao góp phần tích cực
trong thực hiện các mục tiêu chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của nước ta


15

nhất thiết phải có ĐN cán bộ QLGD hội tụ đủ các năng lực cần thiết như Nghị
quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định. Đây là cách tiếp cận
mới trong QLGD, cần được tiếp tục nghiên cứu để ứng dụng đối với các cơ sở
GD trên cả nước.
1.3. Những nghiên cứu về giáo viên và đội ngũ giáo viên
Xây dựng và phát triển ĐNGV được nhiều nước trên thế giới ưu tiên
đặt lên hàng đầu trong chiến lược phát triển giáo dục, là một trong những nội
dung cơ bản của các chương trình cải cách giáo dục, chấn hưng, phát triển đất
nước. Thời xa xưa, người phương Đông đã rất coi trọng vai trò người thầy.
Trong sách “Lễ ký” người GV được xác định ba sứ mệnh: Người truyền đạo,
người thụ nghiệp, người giải hoặc cho thế hệ trẻ. Sau cách mạng tháng Mười
Nga, dù bận trăm công nghìn việc Lê Nin vẫn dành nhiều thời gian cho GD,
đặc biệt Người rất coi trọng việc xây dựng, nâng cao chất lượng ĐNGV.
Người yêu cầu: “Nâng cao một cách có hệ thống, kiên nhẫn, liên tục trình độ
và tinh thần của GV nhưng điều chủ yếu, chủ yếu và chủ yếu là cải thiện đời
sống vật chất cho họ” [101, tr.241]. Platon (428-348 TCN) đã khẳng định vai
trò của người thầy trong GD:“Người thợ giày tồi thì quốc gia không quá lo
lắm, dân chúng sẽ phải xỏ những đôi giầy xấu. Nhưng người thầy mà dốt nát,
vô luân thì đất nước sẽ xuất hiện những kém cỏi xấu xa”

Đến nay, trong khu vực và trên thế giới cũng như ở Việt Nam có nhiều
công trình nghiên cứu về quản lí và phát triển ĐNGV. Có thể kể một số công
trình của các tác giả tiêu biểu như Felding và Schalock (1985); Glatthorn
(1995); Walling và Levis (2000); Cobb (1999); Kettle và Sellars (1996);
Kalelestad và Olweus (1998); Youngs (2001); Eleonora Vilegas-Reiers
(1998); Ganser (2000); Cochran-Smith và Lytle (2001); Grosso de Leon
(2001); Guzman (1995); Borko và Putnam(1995); Mc. Ginn và Borden
(1995); Tattlo (1999); Darling-Hammond (1999); Loucks-Horsely và
Matsumoto (1999), Hà Minh Đức (2004); Nguyễn Thị Ngọc Bích (2004);


16

Nguyễn Cảnh Toàn (2004); Trần Hữu Phát (2004); Phạm Thành Nghị (2013)
… Ngoài ra, những kết quả nghiên cứu về giáo viên phổ thông của Uỷ ban
quốc gia về giáo dục và tương lai Hoa Kì các năm 1996, 1997 cũng đã được
giới thiệu ở Việt Nam; công trình nghiên cứu của G.I Gooxosais: “Tổ chức
quá trình giáo dục và giảng dạy trong nhà trường” (1978), tác giả cũng đề
cập tới vai trò của GV trong quá trình giảng dạy cũng như sự phát triển toàn
diện của đứa trẻ. Michelle Develey trong cuốn“Một số vấn đề đào tạo giáo
viên” cũng đề cập đến vấn đề đào tạo GV gồm nhiều giai đoạn, nội dung,
phương thức đào tạo, tính chất và bản sắc nghề nghiệp. Các công trình nói
trên có thể phân chia theo hai nhóm: Các nghiên cứu vị trí, vai trò, chức năng
nhiệm vụ của GV và Các nghiên cứu về QL và phát triển ĐNGV với bốn
hướng nghiên cứu chính:
- Nghiên cứu các mô hình và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nghề
nghiệp GV;
- Nghiên cứu các hoạt động hỗ trợ thực tiễn để phát triển nghề nghiệp
GV;
- Nghiên cứu cải tiến các kĩ năng và tăng cường hiểu biết nghề nghiệp

cho GV. Xu hướng này đang được các quốc gia trong khối APEC triển khai
thực hiện đào tạo, bồi dưỡng GV. Theo xu hướng này, các quốc gia ở Châu Á
- Thái Bình Dương cũng coi đào tạo và bồi dưỡng GV là một trong những
khâu then chốt để phát triển kinh tế ở các nước này. Các nước này rất coi
trọng nâng cao nghề nghiệp liên tục cho GV;
- Nghiên cứu phát triển nghề nghiệp cho GV như là một yêu cầu của
tiến trình cải cách giáo dục.
Nhóm nghiên cứu thứ nhất Các nghiên cứu vị trí, vai trò, chức năng
nhiệm vụ của GV có thể thấy tiêu biểu cho nhóm này là các công trình “Nghề
giảng dạy ở nước thứ ba” (2003) của Philip G. Altbach; “Những thách thức
chủ yếu đối với nghề giảng dạy” (2007) của Maurice Kogan và Ulrich


17

Teichler; “Nghề giảng dạy theo quan điểm quốc tế”- Những so sánh ở Châu Á
và thế giới (2013) của Akira Arimoto; “Nghĩ về chuẩn mực và chất lượng GD
đại học ( 2004) của Hà Minh Đức; “ Đổi mới GD đại học” (2004) của Trần
Hữu Phát; “ Nghề giảng dạy ở Việt Nam” (2013) của PhạmThành Nghị; “Nhà
giáo Việt nam và thời đại” (2004) của Nguyễn Cảnh Toàn…Tuy tiếp cận ở
các góc độ khác nhau nhưng điểm chung của các công trình là dạy học được
xem là một nghề, trong nền GD hiện đại người GV không chỉ truyền thụ kiến
thức đơn thuần mà còn là người tổ chức, điều khiển các hoạt động GD và dạy
học với bốn vai trò: Nhà giáo dục + Nhà nghiên cứu + Nhà quản lý + Nhà
hoạt động xã hội để hướng tới mục đích hình thành nhân cách con người, đáp
ứng yêu cầu xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Do vậy chuẩn hóa ĐNGV là
việc làm cấp thiết, quyết định sự thành công của sự nghiệp GD&ĐT. Trong
công trình nghiên cứu chung của các nước thành viên OECD đã chỉ ra yêu
cầu đối với một GV cần có các phẩm chất [Dẫn theo Nguyễn Lộc - Mạc Văn
Trang - Nguyễn Công Giáp,76] như sau:

- Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn
mình dạy;
- Kĩ năng sư phạm, kể cả việ c có được “kho kiến thức” về phương
pháp giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó;
- Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê;
- Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác;
- Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí trong và ngoài lớp học.
Tại Hội thảo nghiên cứu về “Chuẩn và chuẩn hóa trong giáo dục” do Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam tổ chức thu hút sự quan tâm của các nhà khoa
học, nhà sư phạm, nhà giáo dục như Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Thái,
Nguyễn Thị Minh Hương… đã bàn luận nhiều về vị trí, chức năng nhà giáo,
những quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV. Tác giả Trần Bá Hoành trong
bài “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp GV


18

trung học” đã phân tích sâu những yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm mà GV phải
có để thực hiện giảng dạy hiệu quả [63].
Nhóm các nghiên cứu về QL và phát triển ĐNGV, tiêu biểu cho nhóm
này là các công trình “Phát triển ĐNGV” (2010) của Marriss Dorothy;
“Những định hướng phát triển ĐNGV cho thế kỉ XXI” (1994) của UNESCO
đã đề cập đến vai trò của GV trong thời đại mới, cụ thể là người thiết kế , tổ
chức, cổ vũ, canh tân; tác phẩm “Những chiến lược hiệu quả dành cho GV
và các nhà lãnh đạo GD trong kỷ nguyên toàn cầu hóa” (2009) của Lee Litte
Sdldir; “Chính sách quốc gia về phát triển ĐNGV đại học Việt Nam” (2009)
của Trần Khánh Đức; Công tác xây dựng, nâng cao chất lượng ĐNGV cơ
hữu và những chính sách phát triển ĐNGV” (2009) của Nguyễn Vũ Minh
Trí; “Phát triển ĐNGV trường đại học Giao thông vận tải thời kì CNH HĐH và hội nhập quốc tế” (2015) của Nguyễn Văn Lâm; “Phát triển đội ngũ
giáo viên trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay”

(2015) của Lê Trung Chinh; “Một số biện pháp phát triển ĐNGV trẻ” (2009)
của Nguyễn Thế Mạnh; Phát triển ĐN nhà giáo và cán bộ QLGD” của Đặng
Bá Lãm… Các công trình nghiên cứu đã chỉ rõ cần phát triển ĐNGV đủ về
số lượng, hợp lý về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng để thực hiện hiệu quả
mục tiêu, yêu cầu đào tạo.
Tại Hội thảo Khoa học chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo GV do
Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức tháng 4/2004, nhiều báo
cáo tham luận của các tác giả như Trần Bá Hoành, Mai Trọng Nhuận, Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, Đặng Bá Lãm, Đặng Xuân Hải… đã đề cập đến việc đào tạo, bồi
dưỡng ĐNGV trước yêu cầu mới [98]. Trong bài viết “Cải cách sư phạm và
đổi mới mô hình đào tạo GV THPT” (2011), tác giả Trần Khánh Đức đã nêu
rõ những yêu cầu mới của xã hội và nền giáo dục hiện đại đối với ĐNGV, mô
hình tổng thể nhân cách người GV và các đề xuất nội dung chuyển đổi mô
hình đào tạo GV ở các trường Đại học Sư phạm. Theo các tác giả có ba yếu tố


19

ảnh hưởng đến chất lượng GV, đó là: quá trình đào tạo - sử dụng - bồi dưỡng
GV; hoàn cảnh, điều kiện lao động sư phạm của GV; ý chí thói quen và năng
lực tự học của GV. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra ba giải pháp cho vấn đề
phát triển ĐNGV: cần tích cực đổi mới công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng
và đổi mới việc sử dụng GV.
Về quản lí ĐNGV cần thực hiện trên cả ba mặt: (1) Xây dựng ĐNGV;
2) Sử dụng ĐNGV; (3) Phát triển ĐNGV. Trong bài: “Nghề và Nghiệp của
người GV”, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã nhấn mạnh đến vấn đề “ lí tưởng
sư phạm”, cái tạo nên động cơ, mục đích cho việc giảng dạy của GV, khuyến
khích họ sáng tạo, không ngừng tự học, nâng cao trình độ. Tác giả cũng đề
xuất cần phải xây dựng một tập thể sư phạm theo mô hình đồng thuận để quan
hệ giữa GV với nhau có sự chia sẻ về kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm.

Theo đó, năng lực chuyên môn của GV thế kỉ XXI sẽ là: sáng tạo và hiệu quả
[78], đây được xem là nền tảng của mô hình đào tạo GV. Trong công trình
nghiên cứu của Phạm Thành Nghị “Nâng cao hiệu quả QL nguồn nhân lực
trong quá trình CNH - HĐH đất nước” (2006), tác giả không chỉ hệ thống hóa
những vấn đề lý luận cơ bản mà còn phân tích, chỉ ra một số điểm hạn chế
trong chính sách QL, phát triển ĐNGV ở nước ta, việc tuyển dụng GV tuy đã
có những cải cách đổi mới nhưng vẫn còn bộc lộ những bất cập như: Quyền
tự chủ của cán bộ QLGD vẫn hạn chế, bố trí, sử dụng GV vẫn còn bất hợp lí,
việc đánh giá xếp loại GV vẫn nặng về hình thức, chế độ biên chế tạo ra tâm
lí nặng nề, nội dung đào tạo, bồi dưỡng GV vẫn chưa bám sát thực tiễn…
1.4. Những nghiên cứu về Tổ chức biết học hỏi
Nhà trường được coi là cái nôi của tri thức và nhân văn. Trong bối cảnh
một văn hóa tổ chức tích cực, các thành viên trong nhà trường cần nhận thức
rằng “nhà trường không chỉ sản sinh ra tri thức mà đồng thời là sản phẩm của
tri thức nhân loại, của dân tộc và của chính mình” [230]. Do vậy, triết lí “học
suốt đời” (life-long learning) cần được sử dụng như là nền móng cho đào


20

tạo, bồi dưỡng, tự học và phát triển con người. Gắn với triết lí đó là các nỗ
lực để xây dựng tổ chức nhà trường thành tổ chức có tính học hỏi. “Tổ
chức biết học hỏi” (TCBHH) bắt nguồn từ cụm từ tiếng Anh Learning
Organization (LO) là thành quả nhận thức có tính khoa học cao về phạm
trù phát triển trong “Kinh tế học” và “Lý luận quản lý xã hội”, được phổ
biến trên nhiều quốc gia cuối thế kỷ XX.
Đã có nhiều công trình của các nhà khoa học trên thế giới và ở Việt
Nam nghiên cứu về TCBHH. Nonaka, nhà khoa học trên lĩnh vực QLGD
trong nghiên cứu của mình đã đưa ra quan điểm rằng “cần quan niệm và định
hướng nhà trường theo hướng xây dựng tập thể thành kiểu tổ chức sáng tạo tri

thức” (knowledge-creating company) - một kiểu tổ chức ngày càng chứng
minh là mô hình đảm bảo sự khác biệt và phát triển bền vững. Theo cách quan
niệm đó, nhà trường cần vận hành và được điều hành như một bộ óc tổng hợp
trong đó tri thức luôn được tái tạo và sản sinh. Nhà giáo dục P.Senge trong
công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định: “Đơn vị học tập cơ bản trong
một tổ chức là các đội nhóm làm việc, những người cần lẫn nhau để tạo nên
kết quả cụ thể”. P.Senge cũng đề cập đến ý kiến của Edward Hall: “Con
người là sinh vật học tập xuất sắc nhất. Động lực học tập cũng mạnh mẽ như
động lực tình dục nhưng học tập sớm hơn và kéo dài nhiều hơn”. Theo
P.Senge, đặc trưng của TCBHH là: Tổ chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng
lực của mình để sáng tạo ra tương lai. Với một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là
chưa đủ. “Học tập tồn tại”(Survival learning) hay “Học tập thích
nghi”(Adaptive learning) đều quan trọng. Nhưng với TCBHH thì học tập
thích nghi phải được kết hợp với học tập sáng tạo (generative learning), cách
học có thể giúp tăng cường năng lực sáng tạo của mọi thành viên. (Bản tiếng
Việt, sđd, tr34). Với hình ảnh “chiếc ghế ba chân” P.Senge cho rằng “chiếc ghế
không thể nào đứng vững nếu thiếu bất kỳ một chân nào” để khẳng định năm
yếu tố tạo nên TCBHH. Các nghiên cứu của Peter Seng (1990), H. Berends,


21

F.K. Boersma, M.P. Weggeman (2001), Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies,
Cynthia J. Norris (2002) đều cho thấy rằng một tổ chức nói chung và nhà
trường nói riêng cần luôn có sự sáng tạo ra cái mới. Cái được coi là sáng tạo
không hẳn chỉ là sản phẩm mới hay tri thức mới mà còn là của cải mới, tiềm
lực mới, ý tưởng mới. Theo Gerald C.Ubben, Larry W.Hugies, Cynthia
J.Norris (2004) cần xây dựng môi trường học tập tốt cho nhà trường, nhà
trường cần đa dạng về loại hình hoạt động, sự hỗ trợ phối hợp của toàn xã hội;
không gian học tập tại nhà trường sẽ được mở rộng nếu đảm bảo mối liên hệ

với mạng lưới việc làm, các danh nghiệp, các cơ quan thông tin, công nghệ...
Ở Việt Nam, quan điểm xây dựng một “xã hội học tập” đã được Chủ
tịch Hồ Chí Minh đề cập ngay sau khi Cách mạng tháng Tám thành công.
Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” Người viết: “Lấy tự học làm cốt, do
thảo luận và chỉ đạo giúp vào” (Toàn tập, NXB Chính trị Quốc gia, H.2010,
tập 5, tr 312). Lời dạy của Hồ Chí Minh vạch ra tính toàn diện để sự học có
hiệu quả. Năm 1949 đến dự khai giảng trường Nguyễn Ái Quốc, Người đã
viết vào sổ vàng nhà trường “Học để làm việc, làm người” (Toàn tập, NXB
Chính trị Quốc gia, H.2010, tập 6, tr 208). Người căn dặn nền GD cách mạng
cần phải thực hiện “học đi với lao động, lí luận đi với thực hành”. Người dạy:
“Trong trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề thầy trò cùng nhau thảo
luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu. Điều gì chưa thông suốt thì bàn,
trao đổi cho kĩ”. Có thể nói, ngay từ những năm 50 của thế kỷ XX, Người đã
tiên lượng một xã hội học tập trong tương lai và mỗi nhà trường phải là một
tổ chức học tập. Tư tưởng GD khoa học, nhân văn ấy của Người chính là nội
hàm của “Học- Hỏi -Hiểu-Hành” (Tiêu chí 4H-Đặng Quốc Bảo). Người cũng
nêu ra ý kiến “Mỗi gia đình phải là một Gia đình học hiệu. Mỗi người đều
phải là một tiểu giáo viên” (1967). Thiết chế “Gia đình học hiệu” (Learning
family) là một dạng của TCBHH, là nhân tố quan trọng trên con đường đi tới
“xã hội học tập” mà ngày nay UNESCO đang phổ cập đến từng quốc gia trên


22

thế giới. Đương thời Đại tướng Võ Nguyên Giáp còn là nhà giáo dục, nhà
khoa học và là nhà văn hóa lớn. Tại Đại hội Đại biểu Hội Khuyến học toàn
quốc lần thứ III trong bài phát biểu của mình ông đã kêu gọi: “Chúng ta tiếp
tục phát huy truyền thống văn hóa của dân tộc, tiếp tục thực hiện những chỉ
thị của Đảng, của Chủ tịch Hồ Chí Minh làm cho xã hội Việt Nam thực sự trở
thành một Xã hội học tập. Dân tộc ta có truyền thống văn hiến vốn có, sẽ

không ngừng học tập, học, học nữa, học mãi, tự học tập, người người học
tập, nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập, đưa dân tộc ta
chiếm lĩnh những đỉnh cao trí tuệ nhân loại trong thế kỷ XXI và thiên niên kỷ
thứ ba”. “Nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập” mà Đại
tướng nêu ra chính là thiết chế TCBHH mà thế giới đang kêu gọi thực hiện.
Nguyễn Quốc Chí & Nguyễn Mỹ Lộc là hai nhà khoa học có công đầu
trong việc giới thiệu, nghiên cứu một cách bài bản, khoa học về TCBHH tại
Việt Nam. Những vấn đề mà hai nhà khoa học nghiên cứu đã trở thành
chuyên đề huấn luyện cho cán bộ QLGD thông qua hoạt động của “Dự án bồi
dưỡng giáo viên Trung học cơ sở” những năm đầu thập niên thứ nhất của thế kỷ
XXI. Tiếp đó có các bàn luận của Đỗ Thiết Thạch, Đặng Thanh Huyền, Nguyễn
Tiến Hùng trên tạp chí khoa học giáo dục về việc vận dụng TCBHH vào nhà
trường. Phần bàn luận khoa học đã gây hiệu ứng cho tư duy quản lý giáo dục là
“Nhà trường học tập và lãnh đạo nhà trường học tập” của tác giả Nguyễn Tiến
Hùng. Sự ghi nhận có tính rộng rãi trên công luận là việc ra đời tác phẩm dịch
bằng tiếng Việt “Nguyên lý thứ năm, Nghệ thuật và Thực hành Tổ chức học tập”
của Peter M Senge do Vũ Minh Trí chuyển ngữ (NXB Thời Đại thực hiện 2010).
Đặng Quốc Bảo và cộng sự cũng đã trình bày quan điểm của mình trong thông
điệp về “Xây dựng nhà trường thành Tổ chức biết học hỏi”: nhà trường chỉ thành
công khi người học không đứng ngoài mục đích GD &ĐT; người học đặt ra cho
nhà trường những mong muốn về nâng cao kiến thức, rèn luyện, tu dưỡng. họ
cần nhận được sự hỗ trợ cao nhất để học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao


23

động sản xuất, Lí luận gắn với thực tiễn…Công việc của nhà trường là đáp ứng
có hiệu quả những mong muốn đó”.
Hiện đang có hai diễn đạt về Learning Organization (LO) sang tiếng
Việt: “Tổ chức biết học hỏi” và “Tổ chức học tập”. Đề tài của nghiên cứu

sinh theo diễn đạt “Tổ chức biết học hỏi” bởi lẽ diễn đạt này phản ánh có
chiều sâu vấn đề cần nghiên cứu, bàn luận. Muốn “học” có kết quả phải “tập”
(hành), song trước khi “tập” thì phải “hỏi”. Hỏi là bước then chốt để “nêu vấn
đề” và đề ra phương án “giải quyết vấn đề”. Giới nghiên cứu thường gọi đó là
thao tác “Problem-Solving”, một thao tác rất cần thiết cho quá trình nhận thức
và học tập làm việc kết quả.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển ĐNGV trong và ngoài nước
có thể rút ra một số nhận xét sau: các công trình nghiên cứu đã đạt được
những kết quả quan trọng trong phát triển ĐNGV, tập trung phân tích khá sâu
trên nhiều bình diện khác nhau về QL; QL NNL; QL phát triển ĐNGV; vị trí,
vai trò, chức năng nhiệm vụ của GV, chính sách phát triển GV, cụ thể là:
Phát triển ĐNGV là vấn đề phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực GD&ĐT,
là vấn đề cần thiết, cần được quan tâm; Phát triển ĐNGV là vấn đề mang tính
toàn cầu vì ĐNGV luôn đóng vai trò quan trọng, quyết định chất lượng giáo
dục. Phát triển ĐNGV cần quan tâm thực hiện tốt việc tuyển chọn, sử dụng,
đào tạo, bồi dưỡng, thanh tra, xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV, xây dựng các
chế độ, chính sách đối với GV. Những nghiên cứu đã cung cấp tài liệu thứ cấp
và cách tiếp cận chuyên biệt cho quá trình thực hiện luận án này theo quan
điểm kế thừa và phát triển. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có công trình
khoa học nào nghiên cứu, khảo sát, tổng kết có hệ thống và toàn diện thực
trạng, đề xuất phát triển ĐNGV các trường THCS thành phố Hà Nội theo
quan điểm xây dựng TCBHH. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần bổ
sung vào bức tranh các công trình nghiên cứu về phát triển ĐNGV ở Việt
Nam hiện nay.


24

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN

TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG
TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI
1.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.1. Phát triển
1.1.1.1. Khái niệm “Phát triển”
Quan điểm siêu hình cho rằng phát triển là sự tăng, giảm thuần túy về
lượng, không có sự thay đổi về chất của sự vật, đồng thời phát triển là quá
trình tiến lên liên tục, không trải qua những bước quanh co phức tạp.
Theo hàm nghĩa tổng quan và xuất phát từ triết học thì “Phát triển”
được hiểu như sau: “Phát triển là một thuộc tính của vật chất. Mọi sự vật và
hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái bất biến mà trải qua
một loạt các trạng thái từ khi xuất hiện đến lúc tồn vong. Phạm trù phát triển
thể hiện một tính chất chung của tất cả những biến đổi ấy, có nghĩa là bất kỳ
sự vật hiện tượng, hệ thống cũng như cả thế giới nói chung không đơn giản
chỉ có biến đổi mà luôn luôn chuyển sang hệ thống mới, tức là những trạng
thái trước đây chưa từng có và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính xác
những trạng thái đó...
Nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất của các mặt đối lập, phương
thức phát triển là chuyển bước những thay đổi về lượng thành những thay đổi
về chất ... Chiều hướng phát triển là sự vận động xoáy trôn ốc”. (Từ điển Bác
khoa VN, tập 3, Nxb TĐBK H.2003, tr 424). Gắn phạm trù phát triển vào GD,
có 3 tầng bậc sau.
1.1.1.2. Phát triển nhân cách - phát triển con người: Tầng cơ bản


25

Từ điển Bách khoa Tâm lý học, giáo dục học Việt Nam đưa ra cách
hiểu sau: “Đó là tiến trình mỗi đứa trẻ cần phải trải qua các giai đoạn phát
triển tâm lý từ lọt lòng đến khi trưởng thành người lớn. Trong nguồn gốc chủng

loài quá trình tiến hóa sinh vật và quá trình phát triển văn hóa của hành vi tách
bạch nhau như hai quá trình độc lập. Sự phát triển cá thể hai quá trình sinh vật
và văn hóa lại nhập vào nhau tạo nên sự hình thành thống nhất sinh vật - văn
hóa ở cá nhân đứa trẻ” (Tâm lý học LX Vugôtxky - Phạm Minh Hạc 1997).
Tiếp cận kinh tế học và tầng bậc này ngày nay có khái niệm “Phát triển
con người” (Human Develop ment). Đây là khái niệm được UNDP sử dụng từ
năm 1990 để đánh giá sự phát triển của các nước. Khái niệm này được
Mahbub uq haq, chuyên gia cao cấp của Liên hiệp quốc phát biểu như sau:
PTCN là một quá trình mở rộng khả năng lựa chọn của con người, nâng cao
năng lực lựa chọn cho con người và không ngừng đáp ứng nhu cầu của con
người. Từ khái niệm PTCN ra đời chỉ số PTCN, thường gọi là HDI (Human
Develop ment Index).
HDI được đo bằng ba chỉ số thành phần: (1) Chỉ số G biểu thị mức học
vấn; (2) Chỉ số T biểu thị kỳ vọng sống; (3) Chỉ số K biểu thị sự thụ hưởng
kinh tế (qua GDP đầu người). HDI = 3 G.T .K

, 0 < HDI < 1

1.1.1.3. Phát triển liên nhân cách - phát triển đội ngũ: Tầng trung gian
Con người trong quá trình lao động phải gắn kết với nhau trong phân
công và hợp tác. Hình thành các tập thể, thường gọi là đội ngũ (Staff). Ra đời
khái niệm phát triển đội ngũ (Staff Develop ment) và mở rộng là phát triển
nhân lực (Manpower Develop ment), phát triển nguồn nhân lực (Human
Resource Develop ment). Phát triển nhân lực đặt trọng tâm vào sự phát triển
thể lực và trí lực của con người, chú ý lớp người trong độ tuổi lao động. Phát
triển nguồn nhân lực chú trọng toàn diện: thể lực, trí lực, tâm lực của con
người, chú ý con người từ trong bào thai đến lúc về già. Đại hội lần thứ VIII
của Đảng CSVN lần đầu tiên xác định vấn đề phát triển nguồn nhân lực. Văn