Dạy học tích hợp và vận dụng trong dạy học học phần điều khiển lập trình PLC tại trường cao đẳng giao thông vận tải thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----    -----

NGUYỄN VŨ THANH NHÂN

DẠY HỌC HỌC PHẦN ĐIỀU KHIỂN LẬP TRÌNH PLC
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG GIAO THƠNG VẬN TẢI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----    -----

NGUYỄN VŨ THANH NHÂN

DẠY HỌC HỌC PHẦN ĐIỀU KHIỂN LẬP TRÌNH PLC
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG GIAO THƠNG VẬN TẢI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP
Chun ngành: LL và PPDH bộ mơn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS NGUYỄN TRỌNG KHANH

HÀ NỘI – 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố
trước đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Vũ Thanh Nhân

i


LỜI CÁM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện và
các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kỹ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin tỏ lịng biết ơn sâu sắc PGS.TS. Nguyễn Trọng
Khanh đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập
và hồn thành bản luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô ở
trường Cao đẳng Giao thông vận tải Thành phố Hồ Chí Minh đã quan tâm,

tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn tồn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ,
động viên tác giả!
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Vũ Thanh Nhân

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CÁM ƠN .................................................................................................. ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU - CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ ................................................... viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP .................................................................................................................. 5
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP .................................................................................................................. 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở nước ngồi ......... 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trong nước ......... 8
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN .......................................................... 11
1.2.1. Tích hợp .................................................................................. 11
1.2.2. Dạy học tích hợp ..................................................................... 12
1.3. DẠY HỌC TÍCH HỢP LÝ THUYẾT VỚI THỰC HÀNH ............... 17
1.3.1. Phân tích chương trình, xác định chủ đề/bài tích hợp ........... 17

1.3.2. Biên soạn giáo án, chuẩn bị cơ sở vật chất, phương tiện dạy
học ..................................................................................................... 21
1.3.3. Tổ chức thực hiện dạy học tích hợp ....................................... 27
1.3.4. Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp ............................. 27
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỌC PHẦN ĐIỀU KHIỂN LẬP TRÌNH
PLC ................................................................................................................. 30
1.4.1. Sơ lược về q trình dạy học Điều khiển lập trình PLC ....... 30

iii


1.4.2. Thực trạng dạy học Điều khiển lập trình PLC tại trường Cao
đẳng Giao thông vận tải thành phố Hồ Chí Minh ........................... 31
Kết luận chương 1 ......................................................................................... 42
Chương 2 ........................................................................................................ 44
DẠY HỌC HỌC PHẦN ĐIỀU KHIỂN LẬP TRÌNH PLC ...................... 44
THEO HƯỚNG TÍCH HỢP ........................................................................ 44
2.1. KHÁI QUÁT VỀ HỌC PHẦN ĐIỀU KHIỂN LẬP TRÌNH PLC .... 44
2.1.1. Mục tiêu của học phần ............................................................ 44
2.1.2. Vai trị, vị trí của học phần ..................................................... 45
2.1.3. Nội dung chương trình của học phần ..................................... 45
2.1.4. Đặc điểm của học phần ........................................................... 46
2.1.5. Điều kiện thực hiện dạy học học phần ................................... 47
2.2. DẠY HỌC TÍCH HỢP HỌC PHẦN ĐIỀU KHIỂN LẬP TRÌNH
PLC ................................................................................................................. 48
2.2.1. Dạy học tích hợp bài Cấu trúc và phương thức hoạt động của
PLC ................................................................................................... 48
2.2.2. Dạy học tích hợp bài Các phép tốn nhị phân của PLC ........ 61
2.3. VÍ DỤ MINH HỌA ................................................................................ 77
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 90

Chương 3 ........................................................................................................ 92
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 92
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM ....... 92
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................ 92
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ 92
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm ........................................................... 93
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM ............................ 93
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................... 93

iv


3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm: ........................................................... 93
3.2.3. Triển khai nội dung thực nghiệm ........................................... 94
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................................................ 95
3.3.1. Đánh giá định tính .................................................................. 95
3.3.2. Đánh giá định lượng ............................................................... 96
Kết luận chương 3 ....................................................................................... 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 108
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 111

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU - CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CTĐT

Chương trình đào tạo

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐH-CĐ

Đại học - Cao đẳng

GV

Giáo viên/Giảng viên

HS

Học sinh

KH

Khoa học

LĐTB &XH

Lao động thương binh và xã hội

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SV

Sinh viên

SGK

Sách giáo khoa

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TT

Thơng tư

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Mức độ quan trọng học phần Điều khiển lập trình PLC
Bảng 1.2. Mức độ phù hợp nội dung của học phần trong chương trình
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong học phần
Bảng 1.4. Trang thiết bị giảng dạy học phần
Bảng 1.5. Mức độ việc vận dụng dạy học tích hợp cho học phần
Bảng 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học của học phần
Bảng 1.7. Trọng tâm đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Bảng 1.8. Tổ chức dạy học phần theo hướng phát triển năng lực
Bảng 1.9. Học liệu sử dụng khi dạy nội dung học phần
Bảng 1.10. Tinh thần tham gia nghiên cứu và triển khai dạy học phần
theo hướng tích hợp
Bảng 3.1. Phân chia đối tượng thực nghiệm
Bảng 3.2. Xếp loại điểm số
Bảng 3.3. Xếp loại kết quả kiểm tra lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Bảng 3.4. Bảng phân phối Fi (số sinh viên Fi đạt điểm Xi) lớp ĐC và TN
Bảng 3.5. Bảng tần suất fi (%) (số phần trăm sinh viên đạt điểm Xi)
Bảng 3.6. Bảng tần suất hội tụ lùi fa (số % SV Fi đạt điểm Xi trở xuống)
Bảng 3.7. Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng
Bảng 3.8. Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm
Bảng 3.9. Bảng so sánh các tham số thống kê

vii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

Bảng 3.1. Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm qua
bài kiểm tra
Bảng 3.2. Biểu diễn đường tích lũy bài kiểm tra sau khi học xong

Hình

Tên hình

Hình 1.1. Các bước biên soạn giáo án tích hợp
Hình 1.2. Hoạt động của GV và SV trong từng tiểu kỹ năng

viii

Trang


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo cũng như quy hoạch mạng lưới
các trường đại học, cao đẳng (ĐH-CĐ) cả nước đặt ra mục tiêu cũng như tạo
ra các điều kiện để phát triển các trường ĐH-CĐ ở các vùng và các tỉnh
thành, trong đó có Trường Cao đẳng Giao thơng vận tải TPHCM. Với Sứ
mạng là xây dựng thành công một Trường đào tạo đa ngành, đa cấp, đem lại
cho thế hệ trẻ kiến thức khoa học căn bản và kỹ năng nghề nghiệp vững vàng,
nâng cao giá trị bản thân để có một tương lai tươi sáng dựa trên những phẩm
chất trung thành, trung thực, tự tin, chuyên nghiệp, đoàn kết và quan tâm đến
cộng đồng.

Thực hiện Nghị quyết số 29, Hội nghị trung ương 8, khóa XI của Đảng,
Nghị quyết Đại hội Đảng bộ trường có nêu “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế", với
mục tiêu "Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến
thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề
nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo
hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công
nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế" [23].
Trường Cao đẳng Giao thông vận tải TPHCM là một bộ phận không
tách rời hệ thống giáo dục - đào tạo của thành phố Hồ Chí Minh. Trường cần
nỗ lực hồn thành tốt vai trị, nhiệm vụ của mình trong tồn hệ thống. Sự phát
triển của trường nằm trong tổng thể quá trình phát triển của thành phố, đáp
ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực qua đào tạo chuyên nghiệp của thành

1


phố trong thời kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH-HĐH) và
hội nhập quốc tế.
Trong các giải pháp thực hiện chiến lược phát triển trường Cao đẳng
Giao thông vận tải từ 2015 đến năm 2020, phần phát triển đào tạo theo chiều
sâu có nêu ở mục 2 là: Thiết kế lại chương trình đào tạo theo cấu trúc tín chỉ
(học phần), tích hợp giữa lý thuyết và thực hành; tăng cường thời lượng thực
tập, thực hành, thí nghiệm của sinh viên, hạn chế việc học lý thuyết đơn
thuần, phần lớn các mơn học đều có phần thí nghiệm hoặc thực hành hoặc
thực tập để sinh viên, học sinh nâng cao kiến thức chuyên môn cũng như phát
triển kỹ năng nghề nghiệp; đảm bảo tỷ lệ thực hành đạt 60-70% trong tổng
thời lượng học. Một trong những giải pháp được nêu trong mục 4 là: Đổi mới
phương pháp sư phạm, áp dụng các phương pháp sư phạm mới như nghiên

cứu tình huống, học cách giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm,... để nâng
cao tính tích cực, chủ động và hiệu quả trong học tập.
Trong chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật điện và Tự động hóa của
trường, học phần Điều khiển lập trình PLC có hai phần lý thuyết và thực hành
được giảng dạy tách rời nhau. Đây là một trong các học phần chuyên môn của
ngành Kỹ thuật điện trang bị cho các sinh viên các kiến thức cơ bản về điều
khiển lập trình, nắm được cấu tạo phần cứng và phần mềm của hệ điều khiển
lập trình và thực hiện được một số bài tốn ứng dụng trong công nghiệp. Đáp
ứng mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo theo tinh thần Nghị quyết của
Đại hội Đảng bộ trường cũng như Chiến lược phát triển nhà trường Giai đoạn
2015-2020, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo
của trường, tôi đã chọn đề tài “Dạy học học phần Điều khiển lập trình PLC
tại trường Cao đẳng Giao thơng vận tải thành phố Hồ Chí Minh theo định
hướng tích hợp” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.

2


2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và đề xuất vận dụng dạy học tích hợp cho học phần Điều
khiển lập trình PLC nhằm nâng cao chất lượng dạy học ngành Kỹ thuật điện
và Tự động hóa của trường Cao đẳng Giao thông vận tải TPHCM.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình đào tạo ngành Kỹ thuật điện và Tự động hóa tại trường Cao
đẳng Giao thông vận tải TPHCM.
- Đối tượng nghiên cứu:
Lý luận về dạy học tích hợp; q trình dạy học học phần Điều khiển lập
trình PLC.
- Phạm vi nghiên cứu:

Vận dụng dạy học tích hợp cho học phần Điều khiển lập trình PLC tại
trường Cao đẳng Giao thơng vận tải TPHCM.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Xây dựng bài giảng và thực hiện dạy học học phần Điều khiển lập trình
PLC trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Giao thơng vận tải TPHCM theo
phương pháp dạy học tích hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
- Tổng quan cơ sở lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu q trình dạy học học phần Điều khiển lập trình PLC.
- Vận dụng lý luận về dạy học tích hợp để biên soạn bài giảng của học
phần Điều khiển lập trình PLC trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Giao
thông vận tải TPHCM.

3


- Thực nghiệm sư phạm để minh chứng cho giả thuyết khoa học và tính
khả thi của việc dạy học học phần Điều khiển lập trình PLC trình độ cao đẳng
theo phương pháp dạy học tích hợp tại trường Cao đẳng Giao thông vận tải
TPHCM.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử
dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, khái qt hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định các giáo án được biên soạn theo

phương pháp dạy học tích hợp để minh chứng cho giả thuyết khoa học được
đề ra và tính khả thi của việc thực hiện vận dụng dạy học tích hợp cho học
phần Điều khiển lập trình PLC.
Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng
về dạy học Điều khiển lập trình PLC và khả năng vận dụng dạy học tích hợp
tại trường Cao đẳng Giao thơng vận tải TPHCM.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát
và thực nghiệm.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp.
Chương 2. Dạy học học phần Điều khiển lập trình PLC theo hướng tích hợp.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở nước ngồi
Dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện
đại bên cạnh các trào lưu sư phạm trên thế giới hiện nay, như: dạy học theo
mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... DHTH
xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở
người học những năng lực rõ ràng, trong đó người học sẽ học cách sử dụng
phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác đã lĩnh hội được. DHTH được
tiếp cận theo hai hướng: hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống

nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương
trình của UNESCO, Paris 1972); hướng thứ hai quan niệm DHTH là một hình
thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học
hình thành một năng lực nào đó.
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương
trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỷ XX và ngày càng
được áp dụng rộng rãi. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm
1974 đã có 208 chương trình mơn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức
độ khác nhau, từ liên mơn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề.
Từ năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về việc phát triển chương trình theo
hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung
cấp các thông tin về các chương trình tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng
quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên
thế giới.
5


Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với
sự bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp
việc giảng dạy các khoa học” để đưa ra các lý do phải DHTH các khoa học,
DHTH là gì, cách thức DHTH và những triển vọng của DHTH, trong đó có
nêu: Tích hợp khơng chỉ diễn ra ở nội dung mà cịn tích hợp cả ở phương
pháp lẫn các kỹ năng, kỹ xảo cần hình thành ở người học. Tích hợp khơng chỉ
ở một ngành học nào mà là liên ngành. Tích hợp không chỉ ở một bậc học nào
mà ở tất cả các bậc học.
Tháng 4/1973 UNESCO đã tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để
nghiên cứu việc dạy học tích hợp các khoa học tại trường Đại học Tổng hợp
Maryland.
Ngồi ra, tích hợp là một trong những xu hướng mới của lý luận dạy

học và đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Ví dụ như
Phần Lan - một trong những nước có nền giáo dục hàng đầu thế giới - đang
bắt tay vào thực hiện cải cách, đến năm 2020 sẽ từng bước giảm thiểu việc
dạy từng mơn học riêng biệt và thay vào đó sẽ dạy học sinh (HS) theo các chủ
đề thực tế, tích hợp nhiều lĩnh vực nhằm “giáo dục con em mình theo một
cách khác để chúng có thể thích nghi tốt hơn với bối cảnh công việc và xã hội
hiện đại hoàn toàn khác trước của thế kỷ 21” (Theo Pasi Silander- quản lý
phát triển của Helsinki). Hay tại Úc, chương trình giáo dục tích hợp đã được
áp dụng trong hệ thống giáo dục của đất nước này từ nhiều thập niên cuối thế
kỉ XX và đầu thế kỉ XXI. Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho
giáo dục phổ thông tại Úc được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục
tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm
quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng; q
trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng
lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thơng. Cũng có thể kể

6


đến là tại Phillipin, đã xuất bản cuốn sách có tên Fusion, trong đó đã kết hợp
nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các
phân mơn trong tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn.
Các phân mơn hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kỹ
năng quan trọng trong thu nạp thông tin và phát mại thông tin. Bên cạnh đó,
trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp
được ghi rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc.
Một số tác giả trên thế giới đã có những nghiên cứu về DHTH. Xavier
Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến
thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực
(compétence) là “khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de

l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về
q trình học tập, trong đó tồn bộ q trình học tập góp phần hình thành ở
HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS,
nhằm phục vụ cho các q trình học tập sau này hoặc nhằm hịa nhập HS vào
cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho q trình
học tập có ý nghĩa. Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau
đối với các môn học: quan điểm “đơn môn”, quan điểm “đa môn”, quan điểm
“liên môn”, quan điểm “xuyên môn”. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại địi
hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên mơn và quan điểm xun mơn.
Ngồi ra, để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thơng,
chương trình đào tạo giáo viên (GV) ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo
hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và
triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương
trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm
nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy
nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc

7


gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung
đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên mơn, xun
mơn). Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư
phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng
dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng
dạy cụ thể.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trong nước
Ở nước ta, từ Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp đã được thể hiện
trong một số môn học ở các trường tiểu học. Từ thập niên 90 của thế kỷ XX
trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn học tích hợp với những mức độ khác nhau

mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà
trường phổ thông, chủ yếu ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) và gần
đây áp dụng vào trong việc thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình, sách
giáo khoa, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở lĩnh vực chuyên nghiệp trong đó
có lĩnh vực đào tạo nghề theo quan điểm tích hợp. Một số cơng trình nghiên
cứu: Dương Tiến sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục. Nguyễn Văn
Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học vật lý ở
trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh. Báo
cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ. PGS. TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu
hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ
thông, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái
Nguyên. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong
dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học”
(Vật lý 10 - cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức
của học sinh, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên. Phan
Gia Phước (2012), Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp tại

8


trường cao đẳng Nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm kỹ thuật TPHCM. Trong các cơng trình nghiên cứu trên, các tác giả đã
đi sâu vào từng khía cạnh của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp,
tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học
trong quá trình nhận thức. Những năm gần đây, việc nghiên cứu và vận dụng
quan điểm dạy học theo hướng tích hợp trong đào tạo nghề cũng được chú
trọng. Tuy nhiên, để triển khai cụ thể và rộng rãi ở từng cơ sở dạy nghề vẫn
đang còn gặp nhiều vấn đề cần được nghiên cứu.
Các đề tài luận án Tiến sĩ và luận văn Thạc sĩ về vận dụng quan điểm

tích hợp vào dạy học kỹ thuật tại các cơ sở đào tạo nghề cũng đã được nghiên
cứu triển khai như: “Cải tiến phương pháp nghề tiện trong các trường chuyên
nghiệp và dạy nghề tại thành phố Hồ Chí Minh” – luận án Tiến sĩ (2005) của
Nguyễn Trần Nghĩa [24], “Dạy học cơng nghệ tiện CNC theo quan điểm tích
hợp”, luận văn Thạc sĩ (2002) của Nguyễn Công Cát [5], “Vận dụng quan
điểm tích hợp vào dạy học nghề điện trong các trường dạy nghề của tỉnh Bà
Rịa – Vũng Tàu” – luận văn Thạc sĩ (2003) của Nguyễn Xuân Cường [7],
“Dạy học môn trang bị điện ở trường cao đẳng nghề Việt Đức – Vĩnh Phúc
theo quan điểm tích hợp” – luận văn Thạc sĩ (2012) của Nguyễn Thị Hồng
Hạnh [12], “Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp tại trường Cao
đẳng nghề Thủ Đức” – luận văn Thạc sĩ Giáo dục học (2012) của Phan Gia
Phước [25], “Dạy học modun máy điện theo quan điểm tích hợp ở trường cao
đẳng nghề” – luận văn Thạc sĩ (2013) của Phan Thanh Nga [22], v.v...
Qua nghiên cứu, ta có thể thấy đã có nhiều cơng trình nghiên cứu đổi
mới phương pháp dạy học (PPDH), với việc DHTH không chỉ là sự kết hợp
đơn thuần giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy mà theo
quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào
tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề

9


trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Dạy học tích hợp với những ưu
điểm: Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay
tại thời điểm học; Nội dung dạy học tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng
lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến
thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh; Phương pháp dạy học sử
dụng kiến thức trong các vấn đề, các tình huống; Thiết lập mối liên hệ giữa
các khái niệm đã học; Còn đối với người học cảm thấy q trình học tập có ý
nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc

sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn.
Từ đầu năm 2008, Tổng cục Dạy nghề - Bộ Lao động, Thương binh và
xã hội đã triển khai việc dạy học tích hợp vào trong lĩnh vực đào tạo nghề tại
Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 04/11/2008 của Bộ trưởng Bộ
Lao động, Thương binh và xã hội về việc ban hành hệ thống biểu mẫu, sổ
sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề đã quy định các loại biểu mẫu
giáo án lý thuyết, thực hành và tích hợp dùng trong cơ sở dạy nghề. Đến năm
2010, Tổng cục dạy nghề ban hành hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ chức
dạy học tích hợp tại cơng văn số 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010.
Việc vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học học phần Điều khiển lập
trình PLC tại trường Cao đẳng Giao thông vận tải TPHCM là nhằm đáp ứng
mục tiêu nâng cao hiệu quả học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
học phần Điều khiển lập trình PLC và ngành Kỹ thuật điện và tự động hóa
của trường, cũng là góp phần đẩy mạnh việc thực hiện yêu cầu Chiến lược
phát triển của nhà trường giai đoạn 2016-2020.

10


1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh vực không
chỉ trong lĩnh vực giáo dục (dạy học).
Theo từ điển tiếng Việt: tích hợp là “sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết
hợp”. [32, tr 3].
Tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh là xác lập lại cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary: Integration nghĩa
là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau [31, tr

798].
Trong lĩnh vực giáo dục, có một số định nghĩa được nhiều người quan
tâm:
Theo Đại từ điển tiếng Việt (2008), NXB Đại học quốc gia TPHCM:
“tích hợp là phương pháp sư phạm tìm cách thực hiện những mục đích học
tập đặt ra cho các mơn học khác nhau trong các bài học của một môn nhất
định” [30].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là sự liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” (từ điển giáo dục học, NXB Bách
Khoa, Hà Nội) [11].
Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được
đề cập trong mơn học đó”.[27, tr 27].

11


Như vậy, tích hợp là một mặt của q trình phát triển, là sự thống nhất
các phần tử khác nhau trong một chỉnh thể thống nhất, kết quả của các q
trình đó là sự ra đời một hệ thống mới, mà trong đó các phần tử liên hệ với
nhau chặt chẽ hơn. Việc đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình
dạy học là rất cần thiết và dạy học tích hợp là một xu hướng của lý luận dạy
học được nhiều nước trên thế giới nghiên cứu thực hiện.
1.2.2. Dạy học tích hợp
a. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về
q trình học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành
ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho

học sinh nhằm phục vụ cho q trình học tập tương lai, hoặc hịa nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho q trình học
tập có ý nghĩa.” [34, tr73].
Tại Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có
đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của
tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các
mục tiêu:
(1) Làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ
gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống;
(2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý
nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập
tiếp theo;

12


(3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho
cuộc sống sau này;
(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thơng tin càng đa
dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới
thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.
Dạy học tích hợp là tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết,
lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm
đạt yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao qt đối với nhiều lĩnh
vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được các

phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng (Từ điển Giáo dục
học).[11].
DHTH là một quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp người học phát triển khả
năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được
thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát
triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích
hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với
nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt
được nhiều mục tiêu khác nhau.
Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, do đặc điểm là đào tạo nghề đáp
ứng năng lực thực hiện, dạy học tích hợp là vừa dạy nội dung lý thuyết và
thực hành trong cùng một bài dạy, trên cơ sở nội dung chương trình được
thiết kế theo mơ đun theo định hướng phát triển năng lực, nội dung từng bài

13


cũng được thiết kế sao cho có thể tích hợp dạy kiến thức lý thuyết và tiến
hành thực hành sao cho người học được trang bị năng lực đáp ứng mục tiêu
dạy học.
Như vậy, có thể hiểu dạy học tích hợp là vừa dạy lý thuyết vừa dạy
thực hành trong một bài dạy ở cùng không gian cùng thời gian nhằm hình
thành năng lực hành nghề ở người học. Lý thuyết và thực hành được lồng
ghép, đan xen với nhau trong bài dạy sao cho tạo thành một thể thống nhất.
Đồng thời nội dung và hoạt động dạy- học được gắn kết với các tình huống
thực tế nghề nghiệp.

Qua đó, ta thấy cần phải vận dụng dạy học tích hợp vì các lý do sau:
- Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người
học. Kinh nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn ở nước ta đã cho thấy dạy học
tích hợp giúp cho việc học tập của người học được gắn liền với thực tiễn hơn,
giúp người học phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết. Nghĩa là dạy
học tích hợp là phương thức tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực
người học.
- Chương trình đào tạo (CTĐT) hiện hành chưa qn triệt tốt quan điểm
tích hợp nên có nhiều mơn học và các mơn học khó tránh khỏi trùng lặp về
nội dung. Theo quan điểm tích hợp, các kiến thức liên quan với nhau sẽ được
lồng ghép vào cùng một môn học nên tránh được sự trùng lặp không cần thiết
về nội dung giữa các mơn học và vì vậy số lượng môn học và thời lượng học
tập sẽ giảm bớt…
- Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kỹ năng
chưa có trong các mơn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể
đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các
kiến thức và kỹ năng đó thơng qua các mơn học.

14


Khó khăn, thách thức khi thực hiện chủ trương dạy học tích hợp trong
CTĐT là chúng ta cịn hạn chế về kinh nghiệm xây dựng chương trình, biên
soạn giáo trình/sách giáo khoa (SGK) và hướng dẫn dạy học theo hướng tích
hợp (đặc biệt là phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo yêu cầu tích
hợp: đánh giá theo năng lực . . .); cần có sự thay đổi nhận thức của giảng viên,
giáo viên, cán bộ quản lý về ý nghĩa của dạy học tích hợp, vận dụng một số
kỹ thuật và phương pháp dạy học để bảo đảm u cầu của dạy học tích hợp.
Để có thể khắc phục khó khăn trên, cần xây dựng CTĐT các mơn học,
biên soạn giáo trình/SGK và các tài liệu dạy học theo u cầu tích hợp phù

hợp với tình hình thực tế Việt Nam; tổ chức trao đổi, học hỏi và vận dụng
kinh nghiệm dạy học tích hợp của một số nước có nền giáo dục phát triển; bồi
dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý hiện nay, đào tạo giáo viên mới
đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp.
b. Phân loại dạy học tích hợp
Các cơng trình nghiên cứu về giáo dục đã đưa ra nhiều cách tích hợp
khác nhau, chẳng hạn:
- Tích hợp chương trình:
Là sự liên kết, hợp nhất nội dung các mơn học có nguồn tri thức khoa
học và có những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp chương trình làm
giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo
điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. (từ điển giáo dục học,
NXB Bách Khoa, Hà nội).[11].
- Tích hợp các bộ mơn:
Là q trình xích lại gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau
trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngược lại với q trình phân hố chúng. Tích hợp các bộ mơn trong giáo
dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao của các ngành khoa học vào nhà

15