Phối hợp các lực lượng cộng đồng trong giáo dục hòa nhập cho trẻ mầm non tại khu đô thị mới linh đàm, quận hoàng mai, thành phố hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.42 MB, 100 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
HÀ THỊ MỸ BÌNH
PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG CỘNG ĐỒNG TRONG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ MẦM NON TẠI KHU
ĐÔ THỊ MỚI LINH ĐÀM, QUẬN HOÀNG MAI, HÀ NỘI
Chuyên ngành: Giáo dục và Phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HOÀNG THANH THÚY
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực của bản thân,
trong thời gian học tập và hoàn thiện , tôi đã nhận đƣợc sự quan tâm, động
viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ tận tình của BGH các trƣờng
Mầm non, chuyên viên phòng GD và ĐT quận Hoàng Mai, các GV đồng
nghiệp và cộng đồng tổ dân phố quận Hoàng Mai.
Tôi chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội mà trực tiếp là các thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục học đã tận
tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập tại trƣờng.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Cô giáo
hƣớng dẫn tôi, PGS.TS. Hoàng Thanh Thúy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo
và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tuy nhiên, do trình độ hiểu biết cũng nhƣ thời gian và phạm vi, lĩnh
vực công tác có phần hạn chế nên luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót. Bên cạnh đó, trong thực tiễn công tác còn đặt ra nhiều những vấn đề cần
phải giải quyết , song tôi chƣa thể nghiên cứu và tìm hiểu hết đƣợc. Do vậy,
tôi rất mong nhận đƣợc sự đóng góp chân thành của quý thầy cô, đồng nghiệp
và bạn đọc để luận văn của tôi đƣợc hoàn thiện và có tính khả thi hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Tác giả luận văn
Hà Thị Mỹ Bình
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học. ..................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu. ....................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG
CỘNG ĐỒNG TRONG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ
TẠI TRƢỜNG MẦM NON ........................................................................... 5
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .................................................. 5
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài.................................................................. 5
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 7
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài ........................................................ 10
1.2.1. Cộng đồng và phối hợp các lực lƣợng cộng đồng ................................ 10
1.2.2. Khái niệm Giáo dục hòa nhập .............................................................. 12
1.2.3. Khái niệm trẻ tự kỷ: Tự kỷ là do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hƣởng
đến hoạt động của não bộ. Tự kỷ đƣợc biểu hiện ra ngoài bằng những khiếm
khuyết về tƣơng tác xã hội, khó khăn về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ,
hành vi, sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại. ................... 15
1.2.4. Khái niệm phối hợp các lực lƣợng cộng đồng trong giáo dục hòa nhập
cho trẻ tự kỷ..................................................................................................... 15
1.3. LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG TRONG GIÁO DỤC
HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TẠI TRƢỜNG MẦM NON ...................... 15
1.3.1. Lý luận về giáo dục hòa nhập ............................................................... 15
1.3.2. Lý luận về phối hợp các lực lƣợng cộng đồng trong GDHN ..... 26
1.4. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN VIỆC PHỐI HỢP CÁC LỰC
LƢỢNG CỘNG ĐỒNG TRONG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ
KỶ LỨA TUỔI MẦM NON. ........................................................................ 30
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ VIỆC GDHN CỦA TRẺ MẦM NON
TẠI KHU ĐÔ THỊ MỚI LINH ĐÀM – QUẬN HOÀNG MAI – HN ..... 35
2.1. TỔ CHỨC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................... 35
2.1.1. Mục đích nghiên cứu. ............................................................................ 35
2.1.2. Nội dung nghiên cứu ............................................................................. 35
2.1.3. Tiến trình nghiên cứu ............................................................................ 36
2.1.4. Các phƣơng pháp nghiên cứu: .............................................................. 36
2.2. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU ................... 40
2.3. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA ............................................................................. 42
2.3.1. Nhận thức về khái niệm GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi mầm non ................ 42
2.3.2. Nhận thức về biểu hiện cơ bản và trạng thái của trẻ tự kỷ ................... 44
2.3.3. Nhận thức về vai trò của GDHN cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non ................. 47
2.3.4. Thực trạng các phƣơng pháp GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi mầm non
đang đƣợc áp dụng .......................................................................................... 50
2.3.5. Thực trạng các hình thức GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi mầm non ............... 51
2.3.6. Thực trạng các chủ thể tham gia GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi
mầm non ......................................................................................................... 55
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 63
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG CỘNG
ĐỒNG TRONG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ MẦM NON TẠI KHU
ĐÔ THỊ MỚI LINH ĐÀM QUẬN HOÀNG MAI – HÀ NỘI .............................64
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG
CỘNG ĐỒNG THAM GIA VÀO GIÁO DỤC HÒA NHẬP...................................64
3.1.1. Tính kế thừa .............................................................................................................64
3.1.2. Tính thực tiễn ...........................................................................................................64
3.1.3. Tính hiệu quả ...........................................................................................................65
3.1.4. Tính đồng bộ............................................................................................................65
3.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG CỘNG ĐỒNG GIÁO
DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ LỨA TUỔI MẦM NON TẠI KHU ĐÔ THỊ
MỚI LINH ĐÀM – PHƢỜNG ĐẠI KIM – QUẬN HOÀNG MAI – HÀ NỘI......66
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho giáo viên và các thành phần dân cƣ trong
cộng đồng về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non. ...............................66
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cƣờng huy động sức mạnh tổng hợp của nghành Giáo dục –
Đào tạo; của cấp Đảng ủy, chính quyền địa phƣơng và các tổ chức xã hội trong cộng
đồng đối với việc GDHN TTK ........................................................................................69
3.2.3.Biện pháp 3: Tăng cƣờng thể chế hóa, xây dựng cơ chế chính sách trong việc
phối hợp các lực lƣợng cộng đồng tham gia GDHN TTK...........................................72
3.2.4. Biện pháp 4: Phân loại đối tƣợng để phối hợp và xác định rõ cách thức để phối
hợp các lực lƣợng cộng đồng tham gia GDHN TTK ....................................................75
3.2.5. Biện pháp 5: Kiểm tra, đánh giá hiệu quả hoạt động phối hợp các lực lƣợng
cộng đồng với mục đích cải thiện chất lƣợng GDHN TTK..........................................76
3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................................77
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp...............................79
3.3.1 Kết quả khảo nghiệm ..............................................................................................80
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................................82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..............................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................85
PHỤ LỤC..........................................................................................................................87
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
GD
: Giáo dục
GD – ĐT : Giáo dục – Đào tạo
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
NXBCT : Nhà xuất bản chính trị
GDHN
: Giáo dục hòa nhập
TTK
: Trẻ tự kỷ
TKT
: Trẻ khuyết tật
PHHS
: Phụ huynh học sinh
GDMN
: Giáo dục mầm non
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Khái quát sự khác nhau giữa các mô hình giáo dục ....................... 25
Bảng 2.1: Kết quả khảo sát về thực trạng nhận thức về trẻ tự kỷ và nhận thức
về khái niệm GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi mầm non ................................... 42
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát nhận thức về biểu hiện cơ bản và trạng thái của trẻ
tự kỷ
........................................................................................................... 44
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát về vai trò của GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi
mầm non ......................................................................................................... 47
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát các hình thức GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi
mầm non ......................................................................................................... 52
2.5.Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến GDHN cho trẻ tự kỷ ở độ tuổi
mầm non ......................................................................................................... 57
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp đã đề xuất................................................................................................ 80
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Mục tiêu của chƣơng trình giáo dục trẻ mầm non là giúp trẻ phát triển
một cách tích cực, toàn diện với 5 lĩnh vực:
Phát triển thể chất
Phát triển nhận thức
Phát triển ngôn ngữ
Phát triển thẩm mỹ
Phát triển tình cảm – Quan hệ Xã hội
Tuy nhiên, trong cuộc sống hiện nay ngoài những trẻ phát triển bình
thƣờng cả về thể lực và trí tuệ thì trẻ khuyết tật chiếm một phần không nhỏ.
Vì vậy Đảng và nhà nƣớc Việt Nam rất quan tâm đến GD hòa nhập hiện nay.
GD hòa nhập nhằm giúp trẻ khuyết tật có quyền đƣợc hƣởng sự giáo
dục công bằng, bình đẳng, phát triển đa nhân cách, tài năng, tâm hồn và thể
chất. Phƣơng hƣớng và nhiệm vụ GDHN đã đƣợc Đảng và nhà nƣớc ta khẳng
định trong chiến lƣợc ĐT & GD “ GD trẻ khuyết tật của nƣớc ta trong giai
đoạn hiện nay chủ yếu là GD hòa nhập”. Phƣơng thức GDHN đối với nƣớc ta
còn là vấn đề mới cả về lý luận và thực tiễn, do vậy để đạt đƣợc mục tiêu
GDHN nhƣ nêu trên thực sự là thách thức lớn đối với nghành GD và XH
chúng ta.
Hiện nay, số lƣợng trẻ khuyết tật nƣớc ta chiếm khoảng 1% dân số, song do
nhiều điều kiện khách quan và chủ quan, các em chƣa đƣợc quan tâm CS – GD.
Vấn đề trẻ khuyết tật ở tuổi mẫu giáo đến trƣờng hay chăm sóc tại nhà và chăm
sóc nhƣ thế nào vẫn còn là điều băn khoăn của đa số PHHS có con khuyết tật, mặc
dù nhiều ý kiến cho rằng trƣờng mầm non là nơi phù hợp nhất để GDHN cho trẻ
khuyết tật lứa tuổi mẫu giáo. Nếu các em khuyết tật không có điều kiện hòa nhập
ở trƣờng mẫu giáo thì cơ hội học lên cũng nhƣ bƣớc phát triển nhân cách của các
1
em sẽ hết sức khó khăn, nhƣ vậy cần thiết phải có những nghiên cứu để khẳng
định thực trạng và tính hiệu quả của GDHN ở trƣờng mầm non để tiếp tục có
phƣơng hƣớng chỉ đạo cũng nhƣ đầu tƣ.
Vấn đề GDHN cho trẻ khuyết tật cũng là xu hƣớng của nhiều nƣớc trên
thế giới. Hiện nay, có nhiều tổ chức quốc tế quan tâm giúp đỡ GDHN cho trẻ
khuyết tật VN nhƣ tổ chức Cứu trợ trẻ em Thụy Điển, Ủy ban Hà lan, Ủy ban
y tế Hà Lan, Nhật Bản. Vì thế cần có nghiên cứu tổng quát đánh giá cũng nhƣ
vận dụng kinh nghiệm của bạn vào thực tiễn, đặc biệt đối với những nơi
không có dự án hoặc tài trợ, có nhƣ vậy mới tránh đƣợc khập khiễng trong
việc thực hiện GDHN. Đồng thời phát huy tối đa sự giúp đỡ, đóng góp của
các tổ chức quốc tế.
Thực tế GDHN cho trẻ khuyết tật ở các trƣờng MN cũng đang đƣợc
triển khai ở các tỉnh, thành phố, song để góp phần nâng cao hiệu quả cảu
GDHN cần nghiên cứu chỉ ra thực trạng cũng nhƣ chỉ ra những điều kiện
chính là cơ sở để tổ chức GDHN có hiệu quả.
Với những lý do trên, tôi nhận thấy cần thiết phải nghiên cứu đề tài
“Phối hợp các lực lượng cộng đồng trong giáo dục hòa nhập cho trẻ mầm
non tại khu đô thị mới Linh Đàm – quận Hoàng Mai – Hà Nội”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về giáo dục hòa nhập cho trẻ
mầm non đề xuất một số biện pháp phối hợp các lực lƣợng cộng đồng nhằm
phát huy vai trò của cộng đồng dân cƣ trong giáo dục hòa nhập cho trẻ mầm
non, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục hòa nhập trên địa bàn khu đô thị
mới Linh Đàm, quận Hoàng Mai, Hà Nội.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu: Giáo dục hòa nhập cho trẻ mầm non
3.2. Đối tƣợng: biện pháp phối hợp các lực lƣợng cộng đồng trong
giáo dục hòa nhập ở trƣờng mầm non tại khu đô thị mới Linh Đàm
2
4. Giả thuyết khoa học.
Thực tế tại 2 trƣờng Mầm non Thực hành Linh Đàm và trƣờng Mầm non
Billget hiện nay nói riêng và các trƣờng Mầm non trên địa bàn Hà Nội nói chung
đa số giáo viên và phụ huynh học sinh cũng nhƣ các lực lƣợng khác trong cộng
đồng đã nhận thức đúng về GDHN và thực hiện hiệu quả GD hòa nhập.
Tuy nhiên, bên cạnh đó còn có một số giáo viên cũng nhƣ các thành
phần dân cƣ khác trong cộng đồng còn thờ ơ, bàng quang, hay có những suy
nghĩ chƣa đúng, chƣa hiểu hoặc hiểu sai về GDHN. Vì vậy, nếu nghiên cứu
và đề xuất đƣợc một số biện pháp tác động vào nhận thức, tạo ra những cơ hội
để hành động nhằm phối hợp các lực lƣợng trong cộng đồng về GDHN cho
trẻ mầm non tại khu đô thị mới Linh đàm sẽ giúp cho trẻ khuyết tật có cơ hội
đƣợc hòa nhập hơn với cộng đồng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phối hợp các lực lƣợng trong GDHN
trẻ mầm non
5.2. Phát hiện thực trạng về GDHN và phối hợp các lực lƣợng trong
GDHN cho trẻ mầm non tại khu đô thị mới Linh
Đàm – Quận Hoàng Mai –
Hà Nội.
5.2. Đề xuất một số biện pháp phối hợp các lực lƣợng cộng đồng trong
GDHN cho trẻ mầm non.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
- Giới hạn thời gian: Đề tài tập trung nghiên cứu về GDHN trẻ mầm non tại
khu đô thị mới Linh Đàm, Quận Hoàng Mai, Hà Nội giai đoạn 2010 – 2015.
- Giới hạn khách thể nghiên cứu: Chỉ nghiên cứu GDHN cho trẻ mầm
non mắc hội chứng tự kỷ.
3
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu tại ba trƣờng Mầm non:
Trƣờng Mầm non thực hành Linh Đàm, trƣờng Mầm non Billgate và trƣờng
mầm non Đại Kim.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
+ Thu thập tài liệu.
+ Tổng hợp hóa, khái quát hóa.
-Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi;
+ Phƣơng pháp phỏng vấn;
+ Phƣơng pháp quan sát;
+ Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm;
+ Phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia.
+ Nhóm phƣơng pháp hỗ trợ: Dùng toán thống kê để xử lysa số liệu thu đƣợc.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, Kết luận và kiến nghị và Danh mục tài liệu tham
khảo nội dung luận văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập ở trẻ mầm non
Chƣơng 2: Thực trạng về giáo dục hòa nhập cho trẻ mầm non tại
khu đô thị mới Linh Đàm – Quận Hoàng Mai – Hà Nội.
Chƣơng 3: Một số biện pháp phối hợp các lực lƣợng trong giáo dục
hòa nhập cho trẻ mầm non tại khu đô thị mới Linh Đàm
4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP CÁC LỰC
LƢỢNG CỘNG ĐỒNG TRONG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
CHO TRẺ TỰ KỶ TẠI TRƢỜNG MẦM NON
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Việc nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ (GDHN TTK)
đƣợc nhiều nhà khoa học trong và ngoài nƣớc quan tâm. Các tác giả đều nhấn
mạnh, GDHN không phải đơn thuần đem lại ý nghĩa riêng cho TTK, mà quan
trọng hơn, nó tạo ra cộng đồng thân ái, xóa bỏ mọi phân biệt để xây dựng một
xã hội bình đẳng cho tất cả mọi ngƣời. Họ cũng chỉ ra vai trò to lớn của
GDHN đối với TTK tuổi mầm non, và chỉ ra những điều kiện, những phƣơng
thức hình thành quá trình GDHN.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Từ những năm đầu của thế kỉ XI, ở các nƣớc Pháp, Đức, Tây Ban Nha
và một số nƣớc Châu Âu đã xuất hiện phƣơng thức giáo dục chuyên biệt
mang đậm tƣ tƣởng nhân văn, quan điểm y tế, phục hồi chức năng chỉnh trị,
đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TTK. Ở phƣơng
thức này, trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau đƣợc đƣa vào các cơ sở giáo
dục riêng, tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân.
Theo quan niệm thời bấy giờ, TTK là những ngƣời “không bình
thƣờng” cần phải huấn luyện “đặc biệt” để trở thành ngƣời bình thƣờng. Nhƣ
vậy, mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là thực hiện vấn đề nhân đạo, cái đích
cuối cùng là phục hồi chức năng để hi vọng “lành lặn”, TTK mới đạt tiêu
chuẩn để trở thành ngƣời lao động nhƣ mọi ngƣời khác. Nhƣng trƣớc hết, khi
họ còn là ngƣời tự kỷ thì cần sự quản lí, giám sát để khỏi làm ảnh hƣởng đến
cộng đồng.
Quan điểm tâm lí học: Góp phần tạo một mô hình giáo dục hội nhập.
TTK đƣợc chăm sóc, hòa nhập từng phần vào xã hội.
5
Năm 1770 đã xuất hiện một mô hình giáo dục hội nhập TTK ở Mỹ,
năm 1950 mô hình giáo dục hội nhập xuất hiện ở nhiều nƣớc. Năm 1956,
Philipin đã đƣa trẻ tự kỷ vào học ở trƣờng phổ thông. Năm 1945, Anh đƣa
TTK vào trƣờng hội nhập vv…
Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mô hình y tế - phục hồi
chức năng, TTK sau khi đƣợc phục hồi chức năng đƣợc học với trẻ lành, song
chỉ tham gia một số hoạt động.
Cho đến năm 1960, tƣ tƣởng tôn trọng giá trị và bình đẳng cho mọi
ngƣời, trong đó có trẻ em, đã xuất hiện và trở thành trào lƣu trên toàn thế giới.
GDHN ra đời. Ở đó TTK đƣợc giáo dục ngay trong trƣờng học của trẻ em
bình thƣờng, tại cộng đồng nơi các em đang sinh sống.
Đầu tiên xuất hiện ở một số nƣớc Châu Âu nhƣ: Thụy Điển, Nauy,
Italy, Tây Ban Nha… sau tiếp là ở Bắc Mỹ, Newzeland, tiếp tục phát triển ở
các nƣớc và đƣợc sự ủng hộ mạnh mẽ của cộng đồng Quốc tế, UNESCO và
UNICEF. Thành công của GDHN đƣợc khẳng định từ nửa thế kỉ XX, giúp
một số lƣợng lớn TTK ở mọi quốc gia có cơ hội phát triển, nhiều trẻ thành
đạt, đại đa số có cuộc sống bình thƣờng, hòa nhập cộng đồng thuận lợi.
Một số tác giả đã dày công nghiên cứu về vấn đề GDHN:
- M.Soder, đã nghiên cứu thực hiện hòa nhập cho trẻ chậm phát triển trí
tuệ. Ông cho rằng: Cần phải tập trung nghiên cứu để giúp trẻ tự tìm ra hoàn
cảnh của mình thay thế cho việc đo đạc hiệu quả của công việc hòa nhập.
Cũng quan điểm này, Irene Lospez đã nghiên cứu thành công “hòa
nhập từ viễn cảnh học sinh”: “… những suy nghĩ, nhận thức và mong muốn
của đứa trẻ cần đƣợc tìm ra bằng cách hỏi trẻ nhƣ một con ngƣời”, và ông xác
định trong mục tiêu hòa nhập đấy là cộng đồng tinh thần đoàn kết, sự hiểu
biết lẫn nhau, tham gia và giao tiếp.
- Học thuyết thực tiễn của Glassers – cơ sở giảng dạy của Nissens nói
6
rằng “sự phát triển tích cực của đứa trẻ là khi nhu cầu cơ bản của trẻ đã được
thỏa mãn qua sự chăm nom đầy đủ và điều kiện phát triển là khi trẻ có cảm
giác luôn thỏa mãn”.
- L.X.Vƣgôtxki nhà tâm lí học hoạt động, đã khởi xƣớng thuyết về
“Vùng phát triển gần nhất” của trẻ em. Ông cho rằng : “Sự phát triển của trẻ
lứa tuổi mầm non không thể dựa vào vốn liếng di truyền, không tự phát mà
diễn ra trong quá trình phát triển”. Điều này, không có nghĩa là chỉ có giá trị
với trẻ em Mầm non bình thƣờng, mà rất có ý nghĩa với TTK mầm non. Bởi
vì, đƣợc hòa nhập với bạn bè, với ngƣời lớn trong môi trƣờng giáo dục là
phƣơng thức tốt nhất để trẻ hoạt động và phát triển.
Cũng trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ”, Vƣgôtxki đã lập luận rằng:
Hoạt động tinh thần của con ngƣời chính là kết quả học tập mang tính xã hội,
chứ không phải là hoạt động học tập chỉ là của cá thể. Theo ông, khi trẻ em
gặp phải những khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với
ngƣời lớn và với bạn bè có năng lực cao hơn, những ngƣời này đã giúp đỡ và
khuyến khích trẻ. Trong mối quan hệ hợp tác này, quá trình tƣ duy trong một
xã hội nhất định đƣợc chuyển giao sang trẻ. Điều này vô cùng có ý nghĩa đối
với việc cần phải GDHN cho TTK.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trƣớc cách mạng tháng tám, công tác chăm sóc giáo dục
TTK chƣa đƣợc quan tâm, ở một số cơ sở tiếp nhận khoảng 200 TTK:
Năm 1976- 1990, thành lập một số cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ
khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ với 72 cơ sở, tập trung thu
nhận gần 4000 TKT.
Từ năm 1991 đến nay, GDHN tại Việt Nam chính thức hình thành và
phát triển. Hơn 10 năm thực hiện GDHN cho TTK Mầm non, có 40 tỉnh thành
với khoảng 70.000 TTK đƣợc GDHN. Những năm gần đây, với sự hỗ trợ của
7
tổ chức UNICEF, Vụ Giáo dục Mầm non đã tổ chức tập huấn về GDHN cho
nhiều địa phƣơng trong cả nƣớc. Gần đây nhất, tháng 9/2003 Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo có quyết định số 4431 thành lập ban chỉ đạo giáo dục
TTK để thực hiện chức năng quản lí nhà nƣớc của Bộ đối với công tác giáo
dục TTK ở Việt Nam.
Việc nghiên cứu GDHN cho TTK Mầm non đƣợc thể hiện nhiều trong
các tạp chí, báo giáo dục, chuyên san giáo dục đặc biệt và nhiều tài liệu
nghiên cứu của nhiều nhà khoa học:
Tác giả Lê Văn Tạc trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật” đã
xem xét hiệu quả của công tác GDHN trong việc điều chỉnh chƣơng trình dạy
học phù hợp với khả năng và nhu cầu của TTK. Theo tác giả, trên cơ sở
những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào
nội dung của môn học, bài học, trong lớp học hòa nhập có thể áp dụng một
trong các cách điều chỉnh sau: Phƣơng pháp đồng loạt, phƣơng pháp đa trình
độ, phƣơng pháp trùng lặp giáo án, phƣơng pháp thay thế. Việc điều chỉnh
cần dựa vào khả năng của từng trẻ và cũng không có một phƣơng pháp nào có
thể áp dụng cho mọi TTK.
Cũng trong cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam”(1),
nhóm tác giả Lê Văn Tạc, Trần Văn Đích và một số tác giả đã viết: “Cần nhìn
trẻ khuyết tật như mọi trẻ em khác, những em này cũng có năng lực nhất
định…các em phải được tham gia một cách bình đẳng trong mọi công việc
của cộng đồng để thực hiện lí tưởng một xã hội cho mọi người”. Các tác giả
đã chỉ ra cụ thể từng bƣớc đi và cách làm đối với công tác GDHN cho TTK ở
Việt Nam.
Trong đề cƣơng bài giảng về GDHN, Nguyễn Thị Hoàng Yến đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của các đặc tính tâm lí TTK, khả năng tham gia của
chúng trong các trƣờng, lớp học. Tác giả cũng khẳng định: Hiểu rõ những đặc
8
điểm tâm lí và tính quy định tâm lí cá nhân đối với hoạt động chính là điều
kiện có ảnh hƣởng căn bản đến hiệu quả của quá trình GDHN và phát triển
trẻ. Ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục, mà trƣớc hết là chuẩn bị cho trẻ
những năng lực cần thiết để hòa nhập cuộc sống, học để biết, học để làm và
học để chung sống.
Nhóm tác giả: Trịnh Đức Huy, Phạm Toán, Dƣơng Thận trong cuốn
“Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” đề cập nhiều đến hình thức giáo dục
cho TTK, trong đó khẳng định GDHN là mô hình giáo dục toàn diện và hiệu
quả nhất. Các tác giả cho rằng: Việc áp dụng lí luận dạy học hiện đại - dạy
học lấy trẻ làm trung tâm - là nền tảng để dạy học hòa nhập cho TTK. Cần
phải xem xét đứa trẻ ở năng lực và nhu cầu của chúng để áp dụng biện pháp
giáo dục cho phù hợp. Một số kỹ năng cơ bản dạy các loại tật của trẻ trong
hòa nhập cũng đƣợc các tác giả chỉ ra một cách chi tiết.
Những năm qua, tại trung tâm nghiên cứu giáo dục mầm non, trung tâm
tật học, Viện khoa học giáo dục còn thực hiện nhiều đề tài cấp Bộ, Viện và các
đề tài tham dự Dự án hợp tác Quốc tế khác về GDHN cho trẻ Mầm non nhƣ:
Viện khoa học giáo dục, trung tâm giáo dục TKT “Tài liệu đào tạo giáo
viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (1995).
Tác giả, chủ biên Nguyễn Thị Ngọc Châm và nhóm tác giả: Phạm Mai
Chi, Trƣơng Đắc Nguyên, Nguyễn Thị Hoan, Ngô Sỹ Sính với “Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên mầm non về phát hiện sớm và GDHN” (1998).
Nhóm tác giả: Nguyễn Thị Thu Hà, Lê Thị Đức với cuốn “Phương
pháp GDHN lứa tuổi mầm non” (1999). Chủ nhiệm Nguyễn Văn Hƣờng và
nhóm tác giả Trƣơng Văn Đích, Nguyễn Văn Đính, Lê Văn Tạc với cuốn
“GDHN và cộng đồng” (2001).
Tổ chức CRS - Tổ chức cứu trợ phát triển - đã hỗ trợ Vụ Mầm non xây
dựng và cấp phát nhiều tài liệu quan trọng về giáo dục TTK. Điển hình là bộ
9
sách “Can thiệp sớm và GDHN TKT mầm non”. Tài liệu này không chỉ là
công cụ tốt của cán bộ giáo viên mầm non mà ngay cả với những bà mẹ trong
độ tuổi sinh đẻ cũng rất cần thiết để phát hiện những dấu hiệu bất thƣờng của
con để có biện pháp can thiệp sớm cho trẻ.
Tháng 6/2007, Vụ Mầm non đã tổ chức xây dựng phim phóng sự “Tầm
quan trọng của can thiệp sớm trong GDHN TKT mầm non”. Phim có tác dụng
nâng cao nhận thức cho phụ huynh và cộng đồng, khẳng định sự phối hợp
quan trọng giữa y tế và giáo dục cũng nhƣ vai trò quan trọng của các cơ quan
trong quản lí giáo dục và chính quyền các cấp trong hoạt động GDHN.
1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Cộng đồng và phối hợp các lực lƣợng cộng đồng
*Khái niệm cộng đồng
Theo UNESCO: Cộng đồng là một tập hợp ngƣời có cùng chung một
lợi ích, cùng làm việc vì một mục đích chung nào đó và cùng sinh sống trong
một khu vực xác định. Những ngƣời chỉ sống gần nhau, không có sự tổ chức
lại thì đơn thuần chỉ là sự tập trung của một nhóm các cá nhân và không thực
hiện các chức năng nhƣ một thể thống nhất.
Theo Phạm Hồng Trung – Đại học Quốc gia Hà Nội (Thông tin Khoa
học xã hội, số 12.2009)
“Cộng đồng” là một khái niệm đã và đang đƣợc sử dụng khá rộng rãi
trên văn đàn khoa học, trong nhiều lĩnh vực nhƣ sử học, văn hóa học, xã hội
học, tâm lý học, triết học, nhân học, sinh học, nghiên cứu phát triển… Vì vậy,
một yêu cầu khách quan đặt ra là phải có những cách định nghĩa về khái niệm
“Cộng đồng” để xây dựng đƣợc một định nghĩa vừa bảo đảm tính chặt chẽ,
khoa học, vừa có tính công cụ hay tính “thao tác luận” (functionalist) cao, làm
cơ sở và là công cụ cho những nghiên cứu về cộng đồng và các vấn đề có liên
quan đến cộng đồng. Đây là một vấn đề đã đƣợc bàn thảo khá nhiều ở nƣớc
10
ngoài, song còn chƣa đƣợc quan tâm thỏa đáng ở Việt Nam. Thuật ngữ “cộng
đồng” vốn bắt nguồn từ gốc tiếng Latin là “cummunitas”, với nghĩa là toàn bộ
tín đồ của một tôn giáo hay toàn bộ những ngƣời đi theo một thủ lĩnh nào đó.
Một số quan điểm cho rằng:
- Cộng đồng phải là tập hợp của một số đông ngƣời;
- Mỗi cộng đồng phải có một bản sắc, bản thể riêng;
- Các thành viên của cộng đồng phải tự cảm thấy có sự gắn kết với
cộng đồng và với thành viên khác của cộng đồng;
- Có thể có nhiều yếu tố tạo nên bản sắc và sức bền gắn kết cộng đồng
nhƣng quan trọng nhất chính là sự thống nhất về ý chí và chia sẻ về tình cảm
tạo nên ý thức cộng đồng.
- Mỗi cộng đồng đều có những tiêu chí bên ngoài để nhận biết về cộng
đồng và có những quy tắc chế định hoạt động và ứng xử chung của cộng đồng.
Trên cơ sở những nội hàm nhƣ trên, có thể đi đến một định nghĩa chúng
nhất nhƣ sau về “cộng đồng”: Cộng đồng là tập hợp ngƣời có sức bền cố kết
nội tại cao, với những tiêu chí nhận biết và quy tắc hoạt động, ứng xử chung
dựa trên sự đồng thuận về ý chí, tình cảm, niềm tin và ý thức cộng đồng, nhờ
đó các thành viên của cộng đồng cảm thấy có sự cố gắn kết họ với cộng đồng
và với các thành viên khác của cộng đồng.
* Nguyên tắc phát triển cộng đồng
- Phát triển cộng đồng phải xuất phát từ nhu cầu đích thực của ngƣời
dân. Không phải tác nhân bên ngoài, không phải là sự “nhập khẩu cách mạng”
làm nên sự thành công của phát triển cộng đồng. Sự khởi xƣớng phát triển
cộng đồng phải xuất phát từ yếu tố “nội tại”, từ chính nhu cầu của ngƣời dân.
- Sự tham gia và quyền tự quyết của ngƣời dân. Nhu cầu muốn thay đổi
khi đã đƣợc đông đảo ngƣời dân nhận thức, đƣợc giác ngộ một cách rộng rãi
trong các tầng lớp nhân dân thì nó sẽ trở thành động lực để ngƣời dân đoàn
11
kết lại, thành lập các nhóm, các tổ chức đại diện của mình sẽ là một nhu cầu
thực tế. Mỗi tổ chức, mỗi nhóm phải khuyến khích ngƣời dân tham gia đầy đủ
vào các hoạt động. Ngƣời lãnh đạo, ngƣời tác viên cộng đồng chỉ hành động
trên cơ sở ý kiến của ngƣời dân. Giống nhƣ khi làm việc với cá nhân và
nhóm, ở đây tác viên cộng đồng luôn khích lệ và tạo điều kiện để ngƣời dân
tham gia vào các hoạt động. Ngƣời dân phải đƣợc tham gia cùng làm, kết hợp
với các tổ chức nguồn lực bên ngoài để giải quyết vấn đề của chính họ. Trong
các cuộc họp, tác viên cộng đồng chỉ là ngƣời điều phối còn ngƣời dân mới là
ngƣời đƣa ra các quyết định cuối cùng cho các vấn đề của họ.
- Tin vào khả năng của ngƣời dân. Khi ngƣời dân đã có động lực, khi
ngƣời dân đã đƣợc huy động, họ sẽ tìm thấy sức mạnh tinh thần và sức mạnh
vật chất cần thiết để hành động. Khả năng của ngƣời dân ở đây là khả năng
suy tính cho phù hợp với hoàn cảnh, khả năng đóng góp kinh nghiệm, cả khả
năng nguồn lực. Khả năng ở đây không phải là khả năng của một hai cá nhân,
cá thể mà là của cả một tập thể, một cộng đồng, đó là sức mạnh rất lớn. Thực
hiện nguyên tắc này, tác viên cộng đồng hay những ngƣời lãnh đạo cộng đồng
phải biết phát huy cao độ sức mạnh “dời non, lấp biển”, sức mạnh “một cây
làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao”. Những thành công
công nhỏ là niềm khuyến khích lớn để ngƣời dân tiếp tục đi lên. Không nên
làm thay, làm hộ mà cùng sống, cùng làm với ngƣời dân và khuyến khích họ
một cách kịp thời.
* Khái niệm phối hợp các lực lƣợng cộng đồng là quá trình vận
động, động viên, khuyến khích các cá nhân và tập thể (không phân biệt giai
tầng, ý thức hệ, khoảng cách địa lý…) bằng nhiều giải pháp và cách thức khác
nhau, để thu hút các lực lƣợng ấy tham gia vào một việc làm cụ thể.
1.2.2. Khái niệm Giáo dục hòa nhập
GDHN đƣợc dùng nhiều trong những năm gần đây ở nhiều quốc gia
12
trên thế giới. Khái niệm GDHN tƣơng đối năng động để biểu đạt quan điểm
“quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn” (Irenne Lóper - Thụy Điển). Động từ gốc
La Tinh includere có nghĩa là đóng cửa lại sau khi có ngƣời nào đó vào nhà.
Định nghĩa thông thƣờng của động từ tiếng Anh include là có, xem xét
và nhìn nhận một cái gì đấy nhƣ một phần của một tổng thể.
Giáo dục trong ngữ cảnh này nhấn mạnh những hoạt động nhằm
khuyến khích óc phê phán, phát triển năng lực trí tuệ và kích thích tính tò mò.
GDHN cũng có hàm ý là giảm bớt sự phân biệt.
Thuật ngữ GDHN đƣợc xuất phát từ Canada và đƣợc hiểu là những trẻ
ngoại lệ đƣợc hoà nhập, qui thuộc vào trƣờng hoà nhập. GDHN là phƣơng
thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có TTK, trong lớp học bình thƣờng của
trƣờng phổ thông. Giáo dục hoà nhập là "Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ
tự kỷ, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết
trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị
trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội”. Hoà nhập không có nghĩa là
"xếp chỗ" cho TKT trong trƣờng lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ
đều đạt trình độ hoàn toàn nhƣ nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi
sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ
trợ cần thiết đó đƣợc thể hiện trong việc điều chỉnh chƣơng trình, các đồ dùng
dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo
viên và nhân viên nhà trƣờng cần thấm nhuần tƣ tƣởng hoà nhập để TTK
đƣợc phụ thuộc lẫn nhau, đƣợc chấp nhận, đƣợc có giá trị, đƣợc hỗ trợ của
bạn bè… Trƣờng hoà nhập là "Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú
trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà
trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm có
hiệu quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ"
GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng
TTK. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản
thân cá thể mà còn là môi trƣờng xã hội. Môi trƣờng xã hội đóng vai trò quan
trọng trong sự phát triển của TTK. GDHN dựa trên quan điểm tích cực về
TTK. Mọi TTK đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà
13
TTK đƣợc coi là chủ thể chứ không phải là đối tƣợng thụ động trong quá trình
tiếp nhận các tác động giáo dục. Từ đó ngƣời ta tập trung quan tâm, tìm kiếm
những cái mà TTK có thể làm đƣợc. Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp
với nhu cầu và năng lực của mình. Trong giáo dục, gia đình, cộng đồng, xã
hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt động. Vì thế,
các em phải đƣợc học ngay ở trƣờng học gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn
lên. Các em luôn luôn đƣợc gần gũi gia đình, luôn đƣợc sƣởi ấm bằng tình
yêu của cha, mẹ, anh, chị mình và đƣợc cả cộng đồng đùm bọc, giúp đỡ. TTK
sẽ đƣợc học cùng một chƣơng trình, cùng lớp, cùng trƣờng với các bạn học
sinh bình thƣờng. Cũng nhƣ mọi học sinh khác, học sinh tự kỷ là trung tâm
của quá trình giáo dục. Các em đƣợc tham gia đầy đủ và bình đẳng mọi công
việc trong nhà trƣờng và cộng đồng để thực hiện lý tƣởng "trƣờng học cho
mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi ngƣời". Chính lý tƣởng đó tạo cho TTK
niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vƣơn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực
của mình cho phép. Đó là GDHN.
Tuy nhiên, hòa nhập không chỉ đơn giản là đƣa trẻ trẻ tự kỷ vào trong
một chƣơng trình giáo dục chung với trẻ bình thƣờng. Phải thiết lập những
bƣớc rõ ràng để đảm bảo cho trẻ khuyết tật đƣợc tham gia một cách đầy đủ và
tích cực những hoạt động trong lớp học.
Để làm đƣợc việc này rất cần có sự hỗ trợ của nhiều lực lƣợng. Sự hỗ
trợ cần thiết đó đƣợc thể hiện trong việc điều chỉnh chƣơng trình, các đồ dùng
dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù...
Lý do tiến hành giáo dục hòa nhập
Quan điểm
giáo dục
Đáp ứng mục
tiêu đào tạo
Giáo dục hòa
nhập
14
Nhƣ vậy: GDHN là phương thức giáo dục trong đó TTK được học
chung với trẻ em bình thường cùng lứa tuổi ở nơi sinh sống, trẻ được tham
gia vào các hoạt động như mọi trẻ bình thường, không có sự phân biệt. Tất cả
trẻ đều học theo nội dung chương trình giáo dục chung có sự điều chỉnh cho
phù hợp với mức độ và loại tật của trẻ.
1.2.3. Khái niệm trẻ tự kỷ: Tự kỷ là do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh
hƣởng đến hoạt động của não bộ. Tự kỷ đƣợc biểu hiện ra ngoài bằng những
khiếm khuyết về tƣơng tác xã hội, khó khăn về giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ, hành vi, sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại.
1.2.4. Khái niệm phối hợp các lực lƣợng cộng đồng trong giáo dục
hòa nhập cho trẻ tự kỷ
Từ hai khái niệm phối hợp các lực lƣợng cộng đồng và giáo dục hòa
nhập chúng tôi đƣa ra định nghĩa phối hợp các lực lƣợng trong giáo dục hòa
nhập nhƣ sau:
Là quá trình vận động, động viên, khuyến khích các cá nhân và tập
thể (không phân biệt giai tầng, ý thức hệ, khoảng cách địa lý…) bằng nhiều
giải pháp và cách thức khác nhau, để thu hút các lực lượng ấy tham gia
vào phương thức giáo dục mà ở đó TTK được học chung với trẻ em bình
thường cùng lứa tuổi ở nơi sinh sống, trẻ được tham gia vào các hoạt động
như mọi trẻ bình thường, không có sự phân biệt. Tất cả trẻ đều học theo
nội dung chương trình giáo dục chung có sự điều chỉnh cho phù hợp với
mức độ và loại tật của trẻ.
1.3. LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP CÁC LỰC LƢỢNG TRONG GIÁO
DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ TỰ KỶ TẠI TRƢỜNG MẦM NON
1.3.1. Lý luận về giáo dục hòa nhập
1.3.1.1. Các đặc trƣng cơ bản của GDHN
Giáo dục cho mọi đối tƣợng trẻ - đây là tƣ tƣởng chủ đạo thể hiện bản
chất của GDHN. Trong GDHN không có sự tách biệt giữa các trẻ với nhau,
mọi trẻ đều đƣợc tôn trọng và đều có giá trị nhƣ nhau. Điều này thể hiện quan
điểm bình đẳng trong giáo dục, tôn trọng quyền lợi và khả năng phát triển của
mọi trẻ em.
15
Trong GDHN, trẻ đƣợc học ngay tại địa phƣơng, không bị tách biệt
môi trƣờng sống. Bởi vì, trƣờng mầm non hòa nhập có trách nhiệm tiếp nhận
mọi trẻ em trong độ tuổi vào học, không kể trẻ mầm non bình thƣờng hay
TTK. Điều đó tạo cơ hội cho TTK đƣợc đến trƣờng mầm non mà khoảng cách
và không gian không bị thay đổi lớn, trẻ có khả năng sớm thích nghi và hòa
nhập nhanh vào môi trƣờng bình thƣờng.
GDHN đảm bảo cho mọi trẻ em đều đƣợc hƣởng một chƣơng trình giáo
dục. Tuy nhiên, chƣơng trình đó phải đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với mức
độ và loại tật của trẻ. Điều chỉnh chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp dạy học
và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi giúp GDHN đạt hiệu
quả cao nhất. Điều chỉnh chƣơng trình là việc làm tất yếu của GDHN, có điều
chỉnh chƣơng trình phù hợp mới đáp ứng cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực
khác nhau.
GDHN không đánh đồng mọi trẻ em nhƣ nhau. Mỗi đứa trẻ là một cá
nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ
học cũng không nhƣ nhau. Vì thế, điều chỉnh chƣơng trình cho phù hợp là
rất cần thiết.
Mặt khác, dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác là mục tiêu
của dạy học hòa nhập. Dạy học hòa nhập sẽ tạo ra đƣợc cho trẻ kiến thức
chung, tổng thể, cân đối. Do vậy, trong dạy học hòa nhập, các phƣơng pháp
đƣợc lựa chọn và sử dụng luôn phải mang lại hiệu quả và đáp ứng đƣợc các
nhu cầu khác nhau của trẻ.
1.3.1.2. Mục đích của GDHN cho trẻ TTK ở trƣờng mầm non
Mục đích của GDHN TTK của trƣờng mầm non là nhằm giúp mọi trẻ
em, trong đó có cả trẻ mầm non bình thƣờng và TTK đƣợc phát triển toàn
diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên
của nhân cách và chuẩn bị cho trẻ vào lớp một, tạo ra đƣợc môi trƣờng sống,
học tập hòa nhập tốt nhất cho TTK mầm non.
Để thực hiện mục tiêu này, trƣờng mầm non có nhiệm vụ tiếp nhận tất
các các trẻ trên địa bàn dân cƣ nơi sinh sống của trẻ mà trƣờng chịu trách
16
nhiệm quản lí giáo dục. Mặt khác, tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục
trẻ trong một môi trƣờng giáo dục bình thƣờng, tạo điều kiện thuận lợi cho
TTK đƣợc tham gia học cùng trẻ bình thƣờng ở các lớp mầm non hòa nhập.
Tạo điều kiện cho mọi trẻ em, kể cả TTK có cơ hội đƣợc chăm sóc và giáo
dục bình đẳng. Bên cạnh đó, để thực hiện các nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục
trẻ đạt kết quả, trƣờng mầm non cần tạo đƣợc sự cộng tác giữa gia đình và
nhà trƣờng trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Nhà trƣờng có trách nhiệm
đề xuất tăng cƣờng sự hỗ trợ của gia đình và xã hội về cơ sở vật chất, đồ
dùng học tập cho TTK. Quan trọng hơn, nhà trƣờng có trách nhiệm tạo điều
kiện và cơ hội học tập về giáo dục đặc biệt cho giáo viên mầm non tham gia
dạy TTK hòa nhập, giúp giáo viên có kiến thức, khả năng và phƣơng pháp,
kỹ năng tổ chức tốt các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ tại trƣờng lớp mầm
non hòa nhập.
1.3.1.3. Nội dung GDHN cho TTK ở trƣờng mầm non
Mọi trẻ em đều đƣợc học trong môi trƣờng giáo dục, mà trong đó trẻ có
điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả
năng của mình. Để có một môi trƣờng học tập nhƣ vậy cho mọi trẻ em,
GDHN đề cập đến những nội dung cơ bản sau đây trong dạy và học:
Trẻ đƣợc học theo một chƣơng trình phổ thông
Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách
nhiệm điều chỉnh nội dung cho phù hợp
Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, đặc biệt giáo viên cần biết cách
điều chỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ
những điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.
Môi trƣờng giáo dục phù hợp cho mọi đối tƣợng.
Mỗi hoạt động trong chƣơng trình giáo dục đƣợc biên soạn nhằm phát
triển kiến thức, kỹ năng nhất định cho trẻ bình thƣờng. Tuy nhiên, những hoạt
17
động đó cũng rất cần thiết đối với TTK trong lớp học. Vốn sống, môi trƣờng
chăm sóc giáo dục tại gia đình, năng lực nhận thức, khả năng ngôn ngữ,...của
TTK rất đa dạng. Do vậy, khi trong lớp học có TTK hòa nhập, giáo viên cần
căn cứ vào đặc điểm về năng lực và nhu cầu để linh hoạt điều chỉnh các hoạt
động sao cho TTK tích cực tham gia vào các hoạt động trong lớp học. Việc
điều chỉnh cần đƣợc tiến hành về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện hoạt động và cách đánh giá kết quả hoạt động.
Việc điều chỉnh cần đƣợc tiến hành ngay từ khi đặt mục tiêu của hoạt
động. Cơ sở của việc điều chỉnh này là “Thang nhận thức Bloom gồm 6 mức
độ: Biết → hiểu → vận dụng → phân tích → tổng hợp → đánh giá”. Sau đó,
tùy thuộc vào hoạt động, năng lực của trẻ, giáo viên cần linh hoạt xác định
mục tiêu cho phù hợp với trẻ và chuẩn bị đồ dùng thích hợp.
Để đạt đƣợc mục tiêu của các hoạt động, giáo viên cũng cần lựa chọn
nội dung hoạt động cho phù hợp với khả năng của trẻ. Thông thƣờng, với
TTK, giáo viên không nên cho trẻ hoạt động với quá nhiều nội dung.
Việc điều chỉnh và lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp có ý nghĩa rất
lớn đối với TTK, các em có cơ hội phát huy hết khả năng của mình và tham
gia hoạt động tích cực hơn trong lớp hòa nhập.
1.3.1.4. Phƣơng pháp GDHN cho TTK mầm non
Ở lớp học hòa nhập, TTK ngoài việc tham gia các hoạt động chung
cùng với cả lớp còn phải có sự tác động riêng. Tại tiết học chung, TTK cần
đƣợc xếp ngồi phía trên gần giáo viên nhƣng tránh là tâm điểm chú ý của lớp,
ảnh hƣởng các cháu khác. Ngoài tiết dạy chung theo chƣơng trình cho cả lớp,
giáo viên dành thời gian thực hiện tiết học cá nhân cho TTK. Tổ chức các
hoạt giáo dục cá nhân cho trẻ tại lớp hòa nhập còn có sự phối hợp giữa giáo
viên chính và giáo viên phụ. Đồng thời phối hợp giữa trƣờng lớp mầm non và
gia đình trong giáo dục trẻ tại trƣờng và gia đình.
18
