Đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI THỊ NGA

ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI THỊ NGA

ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS PHẠM QUANG TIỆP

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên trong cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Quang Tiệp, ngƣời đã luôn tạo điều kiện và tận tình
chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tƣởng đến khi có trong tay cuốn luận văn hoàn chỉnh.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2, Phòng sau đại học trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã trang bị cho tôi nền
tảng kiến thức, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và học sinh
trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Huyên – Đống Đa – Hà Nội, trƣờng Tiểu học Pi
Toong 1, trƣờng Tiểu học Pi Toong 2 - Mƣờng La – Sơn La đã tạo điều kiện giúp
đỡ chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo, các đồng nghiệp tại Trung tâm
Nghiên cứu Đánh giá Kết quả Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo
điều kiện về thời gian, chia sẻ kinh nghiệm, tài liệu và những ý tƣởng để giúp tôi
hoàn thành luận văn.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng
nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ động viên tôi trong quá trình học tập
và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng

Bùi Thị Nga

năm 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các số liệu, căn cứ, kết
quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn

Bùi Thị Nga


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. 3
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... 4
MỤC LỤC ................................................................................................................... 5
DANH SÁCH BẢNG ................................................................................................. 1
DANH SÁCH BIỂU ĐỒ ............................................................................................ 2
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 3
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................ 3
3.2 Khách thể nghiên cứu............................................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
6.1 Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận .................................................................... 4
6.2 Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn................................................................. 4
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 5
7. Dự kiến đóng góp của luận văn............................................................................... 5
8. Dự iến cấu trúc của luận văn ................................................................................. 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY

HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THEO ......................................................... 6
TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................................................................................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu nghiên cứu vấn đề ................................................................ 6
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng lực ..................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá môn Khoa học ở tiểu học ................................ 8
1.2. Những vấn đề lí luận về đánh giá theo tiếp cận năng lực .................................... 8
1.2.1. Một số khái niệm ............................................................................................... 8
1.2.2. Vai trò của đánh giá trong giáo dục ................................................................ 13


1.2.3. Bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực ................................................. 14
1.2.4. Nguyên tắc đánh giá theo tiếp cận năng lực ................................................... 15
1.2.5. Phân biệt đánh giá theo tiếp cận năng lực và cách đánh giá truyền thống (tiếp
cận nội dung) ............................................................................................................. 16
1.3. Dạy học môn Khoa học ở tiểu học ..................................................................... 17
1.3.1. Mục tiêu môn Khoa học .................................................................................. 17
1.3.2. Nội dung môn Khoa học ................................................................................. 18
1.3.3. Đặc trƣng của môn Khoa học.......................................................................... 20
1.4. Định hƣớng đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo tiếp cận
năng lực ..................................................................................................................... 21
1.5. Thực trạng đánh giá môn Khoa học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực.............. 22
Kết luận chƣơng 1 ..................................................................................................... 25
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở
TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................................................ 26
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................................ 26
2.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong đánh giá giáo dục ...................................... 26
2.1.2. Đảm bảo đặc trƣng của đánh giá theo tiếp cận năng lực ................................ 28
2.1.3. Phù hợp với đặc trƣng của môn Khoa học ở tiểu học ..................................... 29
2.1.4. Phù hợp với thực tiễn đánh giá môn Khoa học ở tiểu học hiện nay ............... 30
2.2. Một số biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học theo tiếp cận năng lực

................................................................................................................................... 31
2.2.1 Xây dựng đề kiểm tra môn Khoa học đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .... 31
2.2.2 Hƣớng dẫn cách thức lƣợng hóa kết quả học tập môn Khoa học ở tiểu học theo
tiếp cận năng lực ....................................................................................................... 43
2.2.3. Phối hợp đa dạng các hình thức đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu
học ............................................................................................................................. 58
Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................................... 61
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 62
3.1. Mục đích của thực nghiệm ................................................................................. 62


3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................... 62
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 62
3.4. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................... 62
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................ 62
Kết luận chƣơng 3 ..................................................................................................... 72
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 73
KHUYẾN NGHỊ ....................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 75
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 79


DANH SÁCH BẢNG
Bảng 1.1 Phân biệt đánh giá theo tiếp cận năng lực và cách đánh giá truyền thống 17
Bảng 2.1. Bảng tổng hợp những loại công cụ đánh giá ết quả học tập của học sinh
...................................................................................................................................32
Bảng 2.2. Bảng ma trận bài kiểm tra.........................................................................37
Bảng 2.3. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa học kì I (Môn Khoa học lớp 4)....48
Bảng 2.4. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá cuối học kì I (Môn Khoa học lớp 4) ....50
Bảng 2.5. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa học kì II(Môn khoa học lớp 4) ....51

Bảng 2.6. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá cuối học kì II (Môn khoa học lớp 4) ...53
Bảng 2.7. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa học kì I(Môn Khoa học lớp 5).....54
Bảng 2.8. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá cuối học kì I(Môn Khoa học lớp 5) .....55
Bảng 2.9. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa học kì II (Môn Khoa học lớp 5) ..56
Bảng 2.10. Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá cuối học kì II (Môn Khoa học lớp 5) 57
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm lần 1 – Năng lực giải quyết vấn đề ........................63
Bảng 3.2. Bảng gợi ý một số chỉ dẫn trong đánh giá năng lực .................................66
Bảng 3.3. Bảng kiểm đánh giá năng lực thu thập và xử lý thông tin ........................68
Bảng 3.4. Kết quả khảo nghiệm lần 2 – Năng lực giải quyết vấn đề ........................69


DANH SÁCH BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả khảo nghiệm lần 1 – Năng lực giải quyết vấn đề....................63
Biểu đồ 3.2. Kết quả khảo nghiệm lần 2 – Năng lực giải quyết vấn đề....................70


1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Bƣớc sang thế kỉ XXI, xu hƣớng hội nhập và toàn cầu hóa diễn ra mạnh
mẽ trên mọi lĩnh vực của đời sống nhƣ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học,
ĩ thuật, giáo dục,... Trong xu thế đó, giáo dục đóng vai trò quan trọng đối với sự
tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia, bởi giáo dục tạo nên những con ngƣời, những
mô hình nhân cách đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội. Hệ thống giáo dục Việt Nam
nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng hiện nay đang có sự chuyển dịch mục tiêu
dựa vào kiến thức sang giáo dục theo cách tiếp cận năng lực. Cách tiếp cận này
không chỉ đòi hỏi học sinh nắm vững kiến thức, ĩ năng cơ bản mà còn chú trọng
yêu cầu vận dụng kiến thức, ĩ năng vào thực hành, giải quyết các vấn đề trong học
tập và cuộc sống. Nếu trƣớc ia đánh giá theo nội dung đƣợc các nhà trƣờng thực
hiện nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành không bắt kịp với nhu cầu của thực tiễn

phát triển xã hội và hội nhập quốc tế......gây sự nhàm chán trong học tập không phát
huy năng lực ngƣời học. Việc đánh giá bằng điểm số dẫn đến thực trạng chạy theo
thành tích, làm méo mó hoạt động dạy và học. Do đó đánh giá học sinh chƣa thật
hiệu quả, chính xác và cần phải có sự đổi mới. Nền giáo dục Việt Nam thời gian
qua đã có những thành công đóng góp nhất định vào sự nghiệp phát triển của đất
nƣớc nhƣng vẫn còn nhiều mặt hạn chế, lạc hậu mà thể hiện trƣớc hết ở chỗ mục
tiêu giáo dục là tiếp cận nội dung nên chƣa thực sự tạo ra những con ngƣời có khả
năng đóng góp nhiều nhất cho xã hội. Chính vì vậy, một trong những quan điểm chỉ
đạo trong đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam là phải chuyển từ
mục tiêu giáo dục là tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.
1.2 Thực hiện mục tiêu giáo dục, hiện nay ngành giáo dục đang đặc biệt quan
tâm đến đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm.
Luật giáo dục năm 2005 đã h ng định: Đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức hỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp trung thành với
lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách,
phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.


2
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ƣơng tại Đại hội lần thứ X của
Đảng Cộng sản Việt Nam h ng định: Hoàn thiện hệ thống đánh giá và iểm định
chất lƣợng giáo dục. Cải tiến nội dung và phƣơng pháp thi cử nhằm đánh giá đúng
trình độ tiếp thu tri thức, hả năng học tập. Khắc phục những mặt yếu ém và tiêu
cực trong giáo dục”
Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 hóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: Một trong những nhiệm
vụ trọng tâm là việc đổi mới dạy và học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực
ngƣời học. Đây là một bƣớc chuyển từ dạy học truyền thụ kiến thức sang hình thành
phẩm chất và năng lực của ngƣời học, chú trọng đến quá trình hơn là ết quả”.
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi

mới chƣơng trình, sách giáo hoa giáo dục phổ thông đã nêu mục tiêu: Đổi mới
chƣơng trình, sách giáo hoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản,
toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời
và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa
đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”, nội dung đổi
mới giáo dục: Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng: phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất ngƣời học”, Đổi mới căn bản phƣơng pháp đánh giá
chất lƣợng giáo dục theo hƣớng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh;
phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định trong chƣơng trình; cung cấp thông tin chính
xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hƣớng dẫn hoạt động
học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.”
Thông tƣ số 30/2014/TT - BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trƣởng Bộ
GDĐT ban hành Quy định đánh giá học sinh Tiểu học kh ng định: Đó là những
hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn
luyện của học sinh; tƣ vấn, hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc
định lƣợng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng
lực, phẩm chất của học sinh Tiểu học.


3
Thông tƣ 22/2016/TT – BGDĐT có hiệu lực thi hành từ ngày 06/11/2016
sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm
theo Thông tƣ số 30/2014/TT - BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trƣởng Bộ GDĐT.
1.3 Ngày nay, dạy học hông chỉ nhằm cung cấp cho học sinh iến thức mà
cần dạy cho học sinh vận dụng sáng tạo các iến thức vào các tình huống học tập và
hơn thế nữa vận dụng sáng tạo trong thực tiễn. Giáo dục tiểu học là bậc giáo dục
nền tảng có ảnh hƣởng sâu sắc đến cả quá trình giáo dục ở các cấp, bậc học sau này.
Cấp học này có nhiệm vụ giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
nghiệp phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và nhân cách cơ

bản để học sinh tiếp tục học lên các cấp học trên.
Ở cấp tiểu học giáo viên thƣờng chủ yếu quan tâm đến hai môn hai môn học
chính là toán và tiếng việt.Các môn học nhƣ tự nhiên xã hội, hoa học, lịch sử, địa
lý, đạo đức...dƣờng nhƣ ít đƣợc chú ý đến.Một phần vì giáo viên chƣa đầu tƣ, nếu
có cũng rất ít.Giáo viên và học sinh chỉ hoàn thành tiết học một cách máy móc, nhớ
và thuộc những gì tài liệu (Sách giáo hoa, Sách giáo viên) cung cấp. Trong nhà
trƣờng tiểu học môn Khoa học gắn liền với thực tế sản xuất và đời sống; có vai trò
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.Trên thực tế, các môn học nhƣ tự
nhiên xã hội, hoa học, lịch sử, địa lý, đạo đức...là các môn rất quan trọng giúp học
sinh hình thành nhân cách, các phẩm chất đạo đức, tƣ duy sáng tạo, độc lập, tự chủ.
Đặc biệt là hoa học, thông qua môn này học sinh dần hình thành năng lực tự vận
động, ham hiểu biết của nhà hoa học. Môn học này giúp các em gần gũi với thiên
nhiên, vận dụng đƣợc các iến thức bổ ích vào cuộc sống hàng ngày.
Từ những lí do trên thì vấn đề nghiên cứu mà đề tài đƣa ra: Đánh giá trong
dạy học môn hoa học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực là thật sự cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học
theo tiếp cận năng lực, góp phần hiện thực hóa định hƣớng đổi mới công tác kiểm
tra đánh giá ở tiểu học hiện nay nói riêng và đổi mới giáo dục phổ thông nói chung.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu


4
Việc đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Đánh giá theo tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học tập
trung vào năng lực của học sinh thì sẽ góp phần phát triển năng lực học sinh tiểu

học trong quá trình dạy học; đồng thời nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học
môn Khoa học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở
tiểu học theo tiếp cận năng lực.
5.2 Tìm hiểu thực trạng đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học
trong giai đoạn hiện nay.
5.3 Đề xuất một số biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu
học theo tiếp cận năng lực.
5.4 Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra, đánh giá các biện pháp đƣợc đề
xuất trong đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
.1

ư

i

ứu

u

Hồi cứu tƣ liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài nhằm hình thành cơ sở lí luận của
vấn đề nghiên cứu.
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nƣớc và nƣớc ngoài
đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy đƣợc đúc ết lại trên cơ sở các lý
luận đã nghiên cứu để đề xuất các biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học
ở tiểu học theo tiếp cận năng lực.
.2

ư

i

ứu thực tiễn

Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến chuyên gia đánh giá trong và
ngoài nƣớc về những vấn đề liên quan đến đề tài.
Phƣơng pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu hỏi; phỏng vấn giáo
viên về đánh giá theo tiếp cận năng lực.


5
.3 P ư

t ực nghiệm sư

ạm

Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính cần thiết và khả năng.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu
học theo tiếp cận năng lực.
Đề xuất đƣợc một số biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở sinh
tiểu học theo tiếp cận năng lực.
Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên tiểu học.
. Dự iến c u t

c củ

uận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, và Tài liệu tham khảo, phần Nội dung luận
văn dự kiến gồm 3 chƣơng sau đây:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá trong dạy học môn Khoa
học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực
Chƣơng 2: Biện pháp đánh giá trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo
tiếp cận năng lực
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


6
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Lịch sử nghiên cứu nghiên cứu vấ đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng lực
Lịch sử phát triển giáo dục và thực tiễn trên thế giới cho chúng ta thấy việc
đánh giá chất lƣợng học sinh là khâu không thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy học,
nó vừa là động lực, vừa là nhân tố nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học trong nhà
trƣờng. Để đánh giá đƣợc hiệu quả của quá trình truyền thụ và tiếp thu tri thức đạt
đƣợc đến đâu thì phải thông qua đánh giá. Chính vì vậy mà ngay từ khi xuất hiện
mô hình nhà trƣờng thì các hình thức đánh giá mức độ nhận thức của học sinh cũng
ra đời.
Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng
về đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phƣơng pháp và các
hoạt động cụ thể. Xu hƣớng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực
(Competence base asessment) tức là

Đánh giá hả năng tiềm ẩn của học sinh dựa

trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về
việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Việc đánh giá ết quả học
tập hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh chủ động, phƣơng pháp đánh giá đƣợc
sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có
thông tin kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp học
sinh điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trƣờng xác nhận, xếp hạng
kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phƣơng
pháp đánh giá hông truyền thống nhƣ quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn
thực, nhiều ngƣời cùng tham gia, học sinh tự đánh giá...Đánh giá ết quả học tập
thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm đƣợc chú trọng. Ví dụ ở Hoa Kì để đánh giá
mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của học sinh về một tác phẩm nào đó. Giáo
viên yêu cầu học sinh thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác


7
phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn. Qua phân tích của
nhóm và qua chuyến tham quan, học sinh phải viết thu hoạch, trình bày nhóm trƣớc
lớp. Với cách này, học sinh có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi
tƣơng tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn
học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đƣa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là
hình thức học tập mang tính tích hợp cao, giáo viên và học sinh cùng tham gia đánh
giá kết quả của từng nhóm.
Việc đánh giá về đạo đức và rèn luyện của học sinh cũng đƣợc coi trọng, nhà
trƣờng đƣa ra tiêu chí rõ ràng và giáo viên nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này
không chỉ có tác dụng hỗ trợ học sinh tiến bộ mà sự phối hợp giữa giáo viên và gia
đình trong giáo dục học sinh tốt hơn. Ví dụ nhƣ cách nhận xét, đánh giá về học sinh
của một trƣờng ở Canada nhƣ sau: Sau mỗi học kì, cha mẹ học sinh đều nhận đƣợc

một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: Kĩ năng làm việc độc lập. Năng lực
sáng tạo. Mức độ hoàn thành bài tập. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin. Khả
năng hợp tác với những ngƣời xung quanh. Khả năng giải quyết những xung đột
của cá nhân. Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp. Khả năng giải quyết
vấn đề. Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tƣơng lai. Tất cả các mục
tiêu trên, giáo viên chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của học sinh đã đạt
đƣợc trong quá trình học tập, rèn luyện ở trƣờng và trong từng nội dung, nếu học
sinh có hạn chế, giáo viên có nhận xét đi èm để học sinh rút kinh nghiệm.
Sự phối hợp giữa nhà trƣờng và phụ huynh trong việc đánh giá học sinh
đƣợc các trƣờng coi trọng. Ví dụ một số trƣờng tiểu học ở Hoa Kì, cuộc họp phụ
huynh đầu năm thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp này, giáo viên chủ nhiệm giới
thiệu rất ĩ chƣơng trình học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa
bố mẹ và giáo viên, cách chấm điểm bằng nhận xét O – Outstanding, G – Good, S –
Satisfied, N – Need Improverment (xuất sắc, há, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở
đi, O và G rất hạn chế vì sợ học sinh và bố mẹ đua nhau

chạy theo điểm”. Nhà

trƣờng khuyến khích học sinh phải biết tự lập từ nhỏ. Trên tƣờng phòng học là nội
quy của lớp, do chính học sinh viết ra, chúng tự nghĩ ra luật lệ, cách phạt và kí tên ở


8
dƣới. Nội quy là lời thề danh dự của lớp, đƣợc treo đến cuối năm học và lời thề mỗi
lớp, mỗi khác.
Nhƣ vậy có thể thấy các nghiên cứu trên thế giới đã nghiên cứu và áp dụng
về vấn đổi mới theo hƣớng tiếp cận năng lực.
Và ở nƣớc ta đã có các công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới đánh giá
theo hƣớng đánh giá tiếp cận năng lực nhƣ:
- Lƣơng Việt Thái (2011): Phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông theo

định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
- Phạm Đức Quang (2012): Một số thành tố cơ bản trong Chƣơng trình giáo
dục phổ thông đƣợc xây dựng theo định hƣớng tiếp cận năng lực.
- Nguyễn Đức Minh (2014): Hƣớng dẫn đánh giá năng lực học sinh cuối cấp
tiểu học.
- Nguyễn Đức Minh (2013): Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng
chuẩn đánh giá năng lực ngƣời học.
Các đề tài nghiên cứu trong nƣớc đã đƣa ra đƣợc quan niệm chung về đánh
giá và đánh giá trên lớp, năng lực và đánh giá năng lực cũng nhƣ các phƣơng pháp
chung về đánh giá, một số bộ TEST mẫu. Đó cũng là những lợi thế mà đề tài có
đƣợc, tạo tiền đề cho tác giả hoàn thành luận văn.
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá môn Khoa học ở tiểu học
Trong chƣơng trình học ở cấp tiểu học, ngoài hai môn chính là Toán và
Tiếng Việt thì môn Khoa học đƣợc xem là môn học rất quan trọng với học sinh tiểu
học. Hiện nay, môn Khoa học ở tiểu học đã thu hút đƣợc sự quan tâm của những
nhà nghiên cứu song những nghiên cứu về đánh giá môn Khoa học ở tiểu học vẫn
chƣa đƣợc xem xét đầy đủ và toàn diện. Có công trình có giá trị nghiên cứu đề cập
tới đánh giá về môn Khoa học đã xuất hiện nhƣng chƣa thực sự nhiều:
- Võ Trung Minh (2015): Giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học ở tiểu học
1.2. Những vấ đề lí lu n về đ
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Đánh giá

i t eo tiếp c

ă

ực

9
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1998 ) thì Đánh giá đƣợc
giải nghĩa là: 1) Ƣớc tính giá tiền, đánh giá tài sản; 2) Nhận định giá trị.
Theo Trần Bá Hoành thì Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào phân tích những thông tin thu đƣợc,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc.
Theo Bob Kizli ( 2011), Đánh giá là một quá trình qua đó đƣa ra các thông
tin thu đƣợc liên quan đến mục đích, mục tiêu đã biết trƣớc.
Theo Nguyễn Bá Kim thì: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối
chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
Theo Nguyễn Đức Minh ( 2011 ) thì Đánh giá là quá trình thu thập thông tin,
phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lƣợng, giá trị hoặc sự quan trọng
của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trƣớc, từ đó đƣa ra ý
kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng công việc.
Tổng hợp nội hàm chính từ những định nghĩa trên thì Đánh giá là: Quá trình
thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để đưa ra các chỉ số về lượng và so
sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra để từ đó đưa ra các nhận định, ý kiến, đề
xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng,
hiệu quả công việc.
1.2.1.2. Năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) giải
thích thì năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.
Đối với mỗi ngành khoa học, tùy vào đối tƣợng nghiên cứu của từng lĩnh vực
mà khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa nhƣ sau:

- Dƣới góc độ Tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm


10
bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Các nhà nghiên cứu tâm lý học
kh ng định: năng lực của con ngƣời luôn gắn liền với hoạt động của chính con
ngƣời, nội dung, tính chất của hoạt động đƣợc quy định bởi nội dung, tính chất của
đối tƣợng mà hoạt động hƣớng dẫn. Vì vậy, hi nói đến năng lực không phải là một
thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, hả năng ghi nhớ...) mà
là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân đáp ứng đƣợc yêu cầu của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn
Theo từ điển GDH: năng lực, khả năng, đƣợc hình thành hoặc phát triển cho
phép một con ngƣời đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một
nhiệm vụ.
Với các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ năng lực đƣợc ý niệm rất
sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa đƣợc đƣa ra xuất phát từ nhiều
hƣớng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau:
McClelland (1973) mô tả năng lực nhƣ là một đặc tính cơ bản để thực hiện
công việc”. Boyatzis (1982) mở rộng thêm định nghĩa của McClelland và quan
niệm rằng năng lực nhƣ là các đặc tính của một cá nhân có liên quan đến việc thực
hiện công việc đạt hiệu quả cao”. Spencer ang Spencer (1993) dựa trên định nghĩa
về năng lực của Boyatzis và mô tả năng lực nhƣ là đặc tính cơ bản của một nhân
(kiến thức, ĩ năng, thái độ, động cơ, nét tiêu biểu và ý niệm về bản thân) có liên
quan đến các tiêu chí đánh giá hiệu suất công việc”. Tƣơng tự, Dubois (2004) định
nghĩa năng lực là các đặc tính mà cá nhân có đƣợc và sử dụng chúng trong những
ngữ cảnh thích hợp và nhất quán để đạt đƣợc kết qủa mong muốn”. Những đặc tính
này bao gồm kiến thức, ĩ năng, động cơ, nét tiêu biểu, cách suy nghĩ, cảm nghĩ,
hành động...

Các định nghĩa ể trên mặc dù có sự hác nhau nhƣng hầu hết các khái niệm
đều có chung một số quan điểm: Năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, ĩ năng,
thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công.


11
1.2.1.3. Đánh giá theo tiếp cận năng lực
Trong dạy học tích cực, đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền
với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng dạy và
học. Theo quan điểm truyền thống (Đánh giá một chiều), giáo viên đánh giá học
sinh và việc đánh giá chủ yếu dựa vào điểm số các bài kiểm tra cuối kì. Theo quan
điểm dạy học tích cực, việc đánh giá diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của giáo
viên và tự đánh giá của học sinh, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa
học sinh với học sinh. Việc đánh giá theo quan điểm này phải đƣợc diễn ra thƣờng
xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định ì nhƣ
kiểm tra giữa kì hoặc học kì. Ở một mức độ yêu cầu cao hơn, giáo viên cần tạo điều
kiện để học sinh tự đánh giá hông chỉ bằng điểm số mà phản hồi cho giáo viên
những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà

nh đạt đƣợc. Hiện nay mục đích

dạy học truyền thống đã chuyển sang dạy học phát triển năng lực học sinh thì việc
đánh giá cũng phải đánh giá theo năng lực học sinh . Đánh giá theo năng lực là việc
đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích
hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề đạt tới mục tiêu có đƣợc kiến
thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuốc
sống.
Theo Nguyễn Công Khanh (2013) thì Đánh giá theo tiếp cận năng lực là
đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra... nhƣng sản phẩm đó hông chỉ là kiến
thức, ĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, ĩ năng và thái độ cần có

để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
Nhƣ vậy, cách đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực đƣợc hiểu đòi hỏi phải
đáp ứng hai điều kiện chính là: Phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt
đƣợc một chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Khối cộng đồng chung Anh cho rằng: Đo lƣờng năng lực không chỉ là việc
đo lƣờng khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo
lƣờng khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lƣờng việc sử dụng những kiến thức, ĩ
năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó” (2003)


12
Wolf (2001) hi định nghĩa đánh giá theo tiếp cận năng lực trong một xã hội
học tập cho rằng đó là việc đánh giá hả năng tiềm ẩn nào đó dựa trên các sản phẩm
đầu ra. Đánh giá tiếp cận năng lực là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học
sinh đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ thành công nhƣ thế nào, thông
qua những hành động cụ thể của học sinh trong một số nhiệm cụ học tập tiêu biểu.
Các thang đo trong sử dụng đánh giá tiếp cận năng lực không giống nhƣ
trong đánh giá theo iến thức, ĩ năng và thái độ mà đƣợc quy chuẩn về các mức độ
phát triển năng lực theo quy định của chƣơng trình, theo độ tuổi và không với mục
đích dùng để xếp loại học sinh. Nghĩa là trong đánh giá tiếp cận năng lực không thể
hiện việc so sánh giữa các học sinh với nhau mà tập trung vào đánh giá sự tiến bộ
của từng học sinh cụ thể.
Đánh giá tiếp cận năng lực là đánh giá việc thực hiện. Tuy nhiên để thực
hiện một hoạt động nào đó có ết quả thì bao giờ cũng có một quá trình bao gồm từ
nhận thức với sự tác động của tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến
hành hành động để có kết quả. Bên cạnh đó trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau,
bằng kinh nghiệm và khả năng riêng, cá nhân học sinh sẽ có những điều chỉnh hành
động hợp lí.
Hoàn cảnh thực tế

Nhận thức

Lựa chọn cách hành động

Hành động

Kết quả

Tình cảm, động cơ, inh nghiệm
Năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình. Theo cấp độ phát triển
thì năng lực của học sinh có các mức từ thấp tới cao nhƣ biết, hiểu, áp dụng và vận
dụng. Vì vậy cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết đƣợc sự phát
triển năng lực của học sinh. Mặt khác khi áp dụng kiến thức, ĩ năng đã học vào


13
giải quyết các tình huống ngoài đời sống xã hội thì học sinh không chỉ sử dụng kiến
thức của một lĩnh vực mà có thể sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực
đã học.
Vì vậy, các nhiệm vụ đƣợc đƣa ra để đánh giá theo tiếp cận năng lực học
sinh bao giờ cũng đƣợc đặt trong bối cảnh xã hội cụ thể. Đánh giá theo tiếp cận
năng lực của học sinh phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực
hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm/kết quả cuối cùng và cần chú
trọng cả tâm lí của học sinh khi nhận và thực hiện nhiệm vụ.
1.2.2. Vai trò của đánh giá trong giáo dục
1.2.2.1 Đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học
Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đều cho rằng, dạy học là một quá trình
hoạt động có tính mục đích, nó thƣờng phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản
sau: Xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy – học và kiểm tra
đánh giá. Do đó iểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lƣợng

và hiệu quả của quá trình dạy và học.
Đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với
ngƣời giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của
bài học, nội dung và phƣơng pháp cũng nhƣ ĩ thuật tổ chức quá trình dạy học sao
cho phù hợp với đối tƣợng ngƣời học và đạt chất lƣợng hiệu quả theo mục tiêu đã
đề ra. Muốn biết quá trình dạy – học có chất lƣợng, hiệu quả hay hông, ngƣời giáo
viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh
phƣơng pháp dạy, ĩ thuật dạy của mình cũng nhƣ giúp học sinh điều chỉnh các
phƣơng pháp học. Nhƣ vậy, đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá
trình dạy học và có thể nói đánh giá là một động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá
trình dạy học.
1.2.2.2 Đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là ngƣời trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở ngƣời học
nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục. Muốn xác định ngƣời học – sản phẩm cúa quá
trình giáo dục đáp ứng nhƣ thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì ngƣời giáo
viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp


14
từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô
cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá hách quan,
điều chỉnh kịp thời nội dung, phƣơng pháp giáo dục.
Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt
hiệu quả hi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại
hình đánh giá, lập đƣợc kế hoạch, quy trình đánh giá, chọ lựa hay thiết kế đƣợc
công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lƣờng. Đồng
thời giáo viên phải biết xử lý phân tích, xử lý các kết quả đánh giá đúng mục đích,
biết cách phản hồi, tƣ vấn cho phụ huynh và học sinh.
1.2.2.3 Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lý chất
lượng dạy và học

Công tác quản lí giáo dục, quản lí chất lƣợng dạy và học rất cần các thông
tin hoạt động đánh giá. Bản chất của đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định
xem mục tiêu của chƣơng trình giáo dục có đạt đƣợc hay chƣa, mức độ đạt đƣợc
nhƣ thế nào... Các thông tin hai thác đƣợc từ kết đánh giá sẽ rất hữu ích cho các
nhà quản lí, cho giáo viên, giúp học giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn
đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt
mục tiêu.
Đánh giá luôn đƣợc xem là phƣơng thức quan trọng để giám sát quản lí con
ngƣời trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trƣờng.
1.2.3. Bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực
Tiếp cận năng lực giúp ngƣời học không chỉ biết học thuộc ghi nhớ mà còn
biết sử dụng những tri thức mà mình học đƣợc để giải quyết những tình huống trong
thực tiễn đời sống. Về bản chất giữa đánh giá năng lực và đánh giá iến thức ĩ
năng thì đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá iến
thức, ĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo
cơ hội cho học sinh đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, ĩ năng đã đƣợc học ở nhà
trƣờng, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải
nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng, xã hội ). Nhƣ vậy, thông qua


15
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh
giá đƣợc cả ĩ năng nhận thức, ĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
ngƣời học. Mặt hác đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình
môn học nhƣ đánh giá iến thức, ĩ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến
thức, ĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... đƣợc hình thành từ
nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
1.2.4. Nguyên tắc đánh giá theo tiếp cận năng lực
Việc xác định nguyên tắc trong đánh giá là bƣớc đi quan trọng đầu tiên nhất

thiết phải đƣợc xác lập. Đó là vì cùng với những cách hiểu khác nhau về khái niệm
năng lực, cũng có những cách hiểu khác nhau về cách đánh giá, về thế nào là đánh
giá có chất lƣợng, về việc sử dụng kết quả đánh giá. Điều đó dẫn tới những hệ lụy
tiêu cực trong việc triển khai giáo dục theo tiếp cận năng lực. Vì vậy, cùng với việc
thống nhất cách hiểu về khái niệm năng lực đã trình bày ở trên, cần tiến tới thống
nhất nguyên tắc trong đánh giá theo tiếp cận năng lực.
Theo tài liệu của Ủy ban Châu Âu hƣớng dẫn việc xây dựng và tổ chức thực
hiện chính sách trong đánh giá các năng lực chung thì ba nguyên tắc cơ bản là:
Đánh giá phải chính đáng, hƣớng tới các mục tiêu đặt ra của bài học nói riêng,
chƣơng trình giáo dục nói chung. Đánh giá phải tin cậy và có căn cứ, sao cho những
ngƣờiđánh giá hác nhau, sử dụng cùng cách thức đánh giá, sẽ đi đến những phán
đoán nhƣ nhau. Đánh giá phải lấy ngƣời học làm trung tâm, giúp cho việc dạy và
học tốt hơn.
Ở Anh, nhóm Đổi mới đánh giá trên cơ sở tổng kết và phân tích các sáng
kiến trong đánh giá đã xác lập 10 nguyên tắc sau: Đánh giá có mục đích tột cùng là
nâng cao chất lƣợng học tập. Các phƣơng pháp đánh giá phải tạo điều kiện để ngƣời
học tiến tới các mục tiêu học tập. Các quy trình đánh giá phải tƣờng minh để bảo
đảm rằng thông tin là tin cậy và xác đáng. Đánh giá phải nâng cao sự hiểu biết của
công chúng về các mục tiêu học tập là phù hợp với cuộc sống hiện nay và sau này
của học sinh. Đánh giá các ết quả học tập đầu ra phải đƣợc coi là gần đúng, có thể
mắc sai lầm. Đánh giá phải là một phần của tiến trình dạy học nhằm giúp học sinh
hiểu đƣợc mục đích việc học của mình và chất lƣợng học tập mà các em sẽ đạt


16
đƣợc. Phƣơng pháp đánh giá phải huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào
việc học và đánh giá việc học. Đánh giá phải khuyến hích và động viên học sinh
cho thấy những gì các em có thể làm đƣợc. Đánh giá phải gắn kết mọi thông tin, kể
cả việc tự đánh giá của học sinh để đƣa ra quyết định về việc học và kết quả học tập
của các em. Các phƣơng pháp đánh giá phải đáp ứng yêu cầu về chuẩn chất lƣợngở

mọi cấp học đã đƣợc thống nhất từ thực tế nhà trƣờng đến chính sách quốc gia. Tóm
lại, các nguyên tắc đánh giá theo tiếp cận năng lực xoay quanh một số nội dung cơ
bản sau:
Mục đích đánh giá là giúp học sinh học tập tốt hơn; phƣơng pháp đánh giá
phải xác đáng, phù hợp với mục đích, yêu cầu của chƣơng trình giáo dục; các cách
thức đánh giá phải đa dạng, linh hoạt, phụ hợp với lứa tuổi, lớp học, cấp học, môn
học/lĩnh vực học và nhất quán với mục đích đánh giá; ết quả đánh giá phải đáng
tin cậy, có căn cứ và đƣợc sử dụng để giúp học sinh, phụ huynh, nhà trƣờng, cộng
đồng có thông tin xác đáng về việc học và kết quả học tập của các em.
1.2.5. Phân biệt đánh giá theo tiếp cận năng lực và cách đánh giá truyền thống (tiếp
cận nội dung)

Tiêu chí

Đánh giá theo Tiếp cận năng lực

Đánh giá theo Tiếp cận nội dung

so sánh
Mục

- Đánh giá hả năng học sinh vận - Xác định việc đạt kiến thức, ĩ

đích chủ

dụng các kiến thức, ĩ năng đã học năng theo mục tiêu của chƣơng

yếu nhất

đƣợc vào giải quyết vấn đề thực trình giáo dục.

tiễn của cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những

- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so ngƣời học với nhau.
với chính học sinh.
Bối cảnh - Gắn với bối cảnh học tập và thực - Gắn với nội dung học tập
giáo dục

tiễn cuộc sống của học sinh

(những kiến thức, ĩ năng, thía
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.