Phối hợp giữa nhà trường với cộng đồng trong việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT Thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (14.25 MB, 131 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
ĐỖ THỊ PHƢƠNG DUNG
PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƢỜNG VỚI CỘNG ĐỒNG
TRONG
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
ĐỖ THỊ PHƢƠNG DUNG
PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƢỜNG VỚI CỘNG ĐỒNG
TRONG
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP)
Chuyên ngành: Giáo dục và phát triển cộng đồng
Mã số: Thí điểm
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Mai Hồng
Hà Nội - 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
17
Tác giả
Đỗ Thị Phương Dung
LỜI CÁM ƠN
Đề tài “
năng sống cho học sinh THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh” là
một đề tài khá mới mẻ. Trên cơ sở lý luận, vốn kiến thức và kinh nghiệm qua
quá trình công tác bản thân cùng với sự hướng dẫn tận tình của thầy, cô, sự
giúp đỡ của bạn, đồng nghiệp...tôi đã hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy và
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, xin trân trọng cảm ơn
TS. Nguyễn Thị Mai Hồng đã giúp đỡ tôi nghiên cứu thành công luận văn
này. Xin cảm ơn Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Lãnh đạo Thành ủy, UBND thành
phố Móng Cái, Lãnh đạo Phòng GD&ĐT thành phố Móng Cái, Ban giám
hiệu, giáo viên các trường mầm non của thành phố Móng Cái, các đồng
nghiệp bạn bè, gia đình…đã giúp đỡ động viên tạo điều kiện cho tôi học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, song chắc chắn trong luận văn vẫn còn nhiều
hạn chế, tôi rất mong nhận được ý góp ý để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn.
Tác giả
Đỗ Thị Phương Dung
CBQL
GT
GV
HS
KN
KNGT
KNS
LLXH
THCS
UNESCO
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và
Văn hoá Liên hợp quốc
UNICEF
WHO
WTO
Tổ chức Y tế thế giới
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
8. Dự kiến cấu trúc luận văn ............................................................................. 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƢỜNG VỚI
CỘNG ĐỘNG TRONG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ (CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP) ..... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh............ 5
1.1.2. Những nghiên cứu về cách phân loại KNGT có 2 hướng cơ bản ......... 13
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 16
1.2.1. Cộng đồng ............................................................................................. 16
1.2.2. Phối hợp với cộng đồng ........................................................................ 17
......................................................................................... 17
................................................................................... 20
.............................. 24
ăng sống...... 25
............................................................ 26
1.3.1. Những đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh THCS ......................... 26
................... 27
.................................... 28
....................... 29
1.4.1. Cấu trúc KNGT ..................................................................................... 29
1.4.2. Tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS ........................................... 30
1.4.3. Đặc điểm KNGT dưới góc độ KNS của học sinh THCS ....................... 30
1.5. Phối hợp với
sống cho học sinh ở trường THCS .................................................................. 33
sống cho học sinh ở trường THCS ........................................... 33
cho học sinh ở trường THCS ........................................................................... 33
cho học sinh ở trường THCS ........................................................................... 37
học sinh ở trường THCS ................................................................................. 38
năng sống (KNGT) cho học sinh THCS ......................................................... 39
1.6.1. Yếu tố khách quan .................................................................................. 39
1.5.2. Yếu tố chủ quan...................................................................................... 40
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 42
Chƣơng 2:
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ MÓNG CÁI TỈNH QUẢNG NINH
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP) ........................ 43
.............................................................. 43
............. 43
.............................................. 47
2.2. Khái quát về phương pháp khảo sát thực trạng........................................ 52
2.2.1. Mục tiêu khảo sát: ................................................................................. 52
2.2.2 Đối tượng khảo sát:................................................................................ 53
2.2.3. Nội dung khảo sát: ................................................................................ 53
2.2.4. Phương pháp khảo sát: phỏng vấn, điều tra bằng bảng hỏi.. .............. 53
2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát ........................................................................... 53
KNGT cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng Cái ...................... 54
2.3.1. Thực trạng giáo dục KNGT trong KNS cho học sinh ở các trường
THCS thành phố Móng Cái ............................................................................. 54
KNGT trong KNS cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng Cái.......... 62
2.4. Đánh giá và phân tích nguyên nhân thực trạng ........................................ 73
2.4.1. Những kết quả đạt được ........................................................................ 73
2.4.2. Những vấn đề còn tồn tại ...................................................................... 73
2.4.3. Nguyên nhân của những tồn tại ............................................................ 74
........................................................................................... 75
Chƣơng 3:
SINH TRƢỜNG THCS
THÀNH PHỐ MÓNG CÁI TỈNH QUẢNG NINH (CHUYÊN SÂU NGHIÊN
CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP) ...................................................................... 76
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ............................................................... 76
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa.......................................................... 76
........................................................... 76
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 77
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả .......................................................................... 77
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................... 77
Móng Cái ........................................................................................................ 78
3.2.1. Nâng cao nhận thức của các lực lượng giáo dục về ý nghĩa của hoạt
động giáo dục KNGT trong KNS cho học sinh THCS .................................... 78
3.2.2. Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch phối hợp giữa nhà
trường và các lực lượng xã hội trong việc giáo dục KNGT trong KNS cho học
sinh THCS. ...................................................................................................... 81
giáo dục KNGT trong KNS học sinh ở các trường THCS .............................. 83
trong KNS cho học sinh THCS ........................................................................ 85
KNGT trong KNS ở các trường THCS ............................................................ 87
công tác giáo dục KNGT trong KNS cho học sinh THCS .............................. 88
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ................................................................ 91
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất ................................................................................................................. 91
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 91
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ......................................................................... 91
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm ................................................................... 91
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................. 92
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 101
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
....................................... 53
Móng Cái ......................................................................................................... 54
......................................................................................................... 56
..................................... 58
.............................................. 59
.............................................. 60
....................................................... 61
KNS cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng ............................... 62
việc phối hợp giữa nhà trường
.. 63
....................................................... 65
KNGT trong KNS cho học sinh ở các trường THCS thành phố Móng .......... 66
Nội dung phối hợp giữa nhà trường với
......................................................................................................................... 68
Hình thức, biện pháp phối hợp giữa nhà trường với
sinh ở các trường THCS
......................................................................................................... 70
NS cho học sinh ở các trường THCS.... 72
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp .................. 92
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ..................... 93
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp ................................................................................................... 95
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục là quá trình toàn vẹn để hình thành nhân cách, được tổ chức
có mục đích, có kế hoạch, thông qua hoạt động và quan hệ giữa nhà giáo dục
và người được giáo dục nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội của loài người.
Giáo dục là quá trình tác động đến thế hệ trẻ về đạo đức, tư tưởng, hành vi,
v.v… nhằm hình thành niềm tin, lý tưởng, động cơ, thái độ,thói quen ứng xử
đúng đắn trong xã hội. Do đó, giáo dục có một nhiệm vụ vô cùng quan trọng
là rèn luyện, biến đổi dần dần tính cách con người, hướng người ta đến sự
hoàn thiện của một nhân cách tốt đẹp, xây dựng một xã hội với những con
người có ích và hướng thiện.
Ở Việt Nam để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp
ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện hóa đất nư
tự khẳng định mình và học để cùng chung sống.
cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích
cực, lành mạnh.
thông qua hoạt động học tập và giảng dạy cũng như các hoạt động giáo dục khác
trong và ngoài nhà trường
thiết, giúp các em rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình,
cộng đồng và Tổ quốc; giúp các em có khả năng ứng phó tích cực trước các tình
1
huống của cuộc sống, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với gia đình, bạn bè và mọi
người, sống tích cực, chủ động, an toàn, hài hoà và lành mạnh.
KNS nói riêng cho học sinh ở cấp THCS thành phố Móng Cái đã được quan
tâm và thực hiện những năm qua. Tuy nhiên, hiệu quả còn nhiều hạn chế như:
Chương trình nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức tổ chức còn chưa đa
dạng, phong phú; cán bộ tham gia công tác giáo dục KNS, KNGT còn chưa
có nhiều vốn kinh nghiệm, chưa có giáo viên chuyên trách, chưa có sự quan
tâm nhiều của các ban ngành và sự kết hợp chặt chẽ của các lực lượng xã hội.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “
THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu
thành phố Móng Cái tỉnh Quảng Ninh nhằm góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường và thành phố Móng Cái , tỉnh Quảng Ninh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
trường THCS thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
- Đối tượng: Các biện pháp phối
Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
năng sống cho học sinh THCS ở thành phố Móng Cái hiện nay đã được quan
tâm và thực hiện. Tuy nhiên, hiệu quả còn nhiều hạn chế như: Chương trình
nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức tổ chức còn chưa đa dạng, phong
phú; chưa phát huy khả năng phối kết hợp giữa các lực lượng xã hội v.v. Nếu
2
triển một cách toàn diện đáp ứng yêu cầu mục tiêu giáo dục hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý
Móng Cái, Quảng Ninh.
thành phố Móng Cái, Quảng Ninh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu tiến hành khảo sát 2 trường THCS trên địa bàn thành phố
Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.
-
của học sinh THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sưu tầm nghiên cứu các tài liệu, sách báo có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu; Phân tích so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu,
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
3
năng giao tiếp) cho học sinh trong các nhà trường, cộng đồng.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
sinh.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn trao đổi với một số cán bộ Đoàn, hội phụ nữ, giáo
viên và học sinh, phụ huynh tại trường THCS trên địa bàn thành phố Móng
Cái để làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung
thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia trong quá trình xây dựng đề cương nghiên cứu,
xây dựng công cụ điều tra và tiến trình triển khai nghiên cứu.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để tính toán, xử lý
số liệu thu được qua điều tra bảng hỏi.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn được kết cấu gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận về phối hợp giữa nhà trường với cộng đồng
trong
Chương 2:
quảng Ninh.
Chương 3:Biện pháp phối hợp giữa nhà trường với cộng đồng trong g
4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHỐI HỢP GIỮA NHÀ TRƯỜNG VỚI CỘNG ĐỘNG
TRONG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
(CHUYÊN SÂU NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIAO TIẾP)
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được khẳng
định và nhấn mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi
người (Senegan 2000). Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học
được tiếp cận chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ
năng sống là của người học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục. Đánh giá
chất lượng giáo dục có tinh đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của
người học [50]. Trong bối cảnh này, các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo
dục kĩ năng sống được triển khai rất rộng rãi. Theo tổng thuật của UNESCO,
có thể khái quát những nét chính trong các nghiên cứu này như sau [56].
a) Nghiên cứu xác định mục
sống
Hội thảo Bali đã xác định mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống trong
giáo dục không chính quy của các nước vùng Châu Á - Thái Bình Dương là:
nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực
nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày,
đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống.
Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống nêu trên thể hiện tương đối nhất quán
trong những công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống
HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [14]. Chương trình
5
giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em, Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học, THCS, Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT
(Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ).
Các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống
của các tác giả như: Đặng Quốc Bảo [4]; Phạm Minh Hạc [21]; Nguyễn
Thanh Bình [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11] cũng nhất quán về mục tiêu của giáo dục kĩ
năng sống là: “nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và
tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống
hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống”.
b)
sống
Những vấn đề liên quan đến nội dung của giáo dục kĩ năng sống được
đề cập tương đối có hệ thống trong Chương trình giáo dục của UNICEF vào
những năm 90 của thế kỉ XX. Trong Chương trình “giáo dục những giá trị
sống”, 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ đã được đề cập [17].
Những nghiên cứu về kĩ năng sống trong thời điểm đó đã cố gắng thống nhất
quan niệm chung về kĩ năng sống, cũng như đưa ra được một bảng danh mục
các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Tuy nhiên, đa số các công trình
nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn này đều tiếp cận quan niệm về kĩ năng
sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội [8; 9]. Dự án do
UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các nước Đông Nam Á là
một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng nghiên
cứu về kĩ năng sống nêu trên [56].
Sau này, trước yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế toàn
cầu hóa, hội nhập quốc tế nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay
đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học;
đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng
lực thích ứng, năng lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã
hội… để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội.
6
Từ định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng sống của các Chương
trình giáo dục kĩ năng sống mang tính toàn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa
những nội dung đó trong chương trình giáo dục kĩ năng sống ở quốc gia mình.
Ví dụ, UNESCO Thái Lan cũng công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ giá trị
của Thái Lan cần được giáo dục và cho rằng những giá trị sống được hình
thành và phát triển thành các kĩ năng sống sẽ tạo nên nhân cách con người và
có vai trò quan trọng trong công cuộc phát triển xã hội. Ở Trung Quốc giáo
dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và trung học cơ sở cũng được
quán triệt từ các cấp quản lí. Họ coi giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống là giáo
dục những giá trị truyền thống dân tộc trong lễ giáo với mọi người trong nước
và ngoài nước; hệ giá trị cần giáo dục là giá trị thời đại. Chiến lược phát triển
giáo dục của Hoa Kỳ đã xác định giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở trường
phổ thông gồm 12 nội dung với một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây dựng
chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động…
Kết quả nghiên cứu về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã trình bày cho
thấy: nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai ở các nước vừa thể hiện
cái chung vừa thể hiện những nét riêng của từng quốc gia. Ngay trong một
quốc gia, nội dung giáo dục kĩ năng sống trong lĩnh vực giáo dục chính quy
và không chính quy cũng có sự khác nhau. Thể hiện rõ quan điểm chỉ đạo
trong giáo dục không chính quy ở một số nước, những kĩ năng cơ bản như
đọc, viết, nghe, nói được coi là những kĩ năng sống cơ sở trong khi trong giáo
dục chính quy, các kĩ năng sống cơ bản lại được xác định phong phú hơn theo
các lĩnh vực quan hệ của cá nhân.
Cùng với những nghiên cứu nhằm xác định nội dung giáo dục kĩ
năng sống, các nghiên cứu về những thành tố khác của giáo dục kĩ năng
sống như phương pháp, hình thức giáo dục kĩ năng sống cũng được triển
khai khá sâu, rộng.
7
Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống bằng cách đưa kĩ năng sống vào các nhà
trường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiểu học
và Trung học. Việc giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được thực hiện
theo ba hình thức:
+ Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong
chương trình.
Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống
thành một môn học riêng biệt, ví dụ như: Ma-la-wi, Căm-pu-chia,... Còn đa số
các nước, để tránh sự quá tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống
vào một phần nội dung môn học, chủ yếu là các môn khoa học xã hội như:
giáo dục sức khoẻ, giáo dục giới tính, quyền con người, giáo dục môi
trường... Một số nước đã sử dụng tiếp cận "Whole School Approach" trong đó
có hình thức xây dựng "Trường học thân thiện" nhằm thúc đẩy việc giáo dục
kĩ năng sống cho HS trong nhà trường [13].
Về phương pháp giáo dục các kĩ năng sống, nghiên cứu của Quest
International (1990) dựa trên nghiên cứu về chiến lược dạy và học từ nhiều
gồm 4 phần dựa trên cơ sở 6 giả thiết mà các nhà nghiên cứu đã quyết định
hình thành nên cơ sở của việc học. Những giả thiết là: 1/ Học tập hướng tới
mục đích; 2/ Học tập là kết nối thông tin mới với kiến thức trước đó; 3/ Học
tập là có chiến lược; 4/ Học tập diễn ra theo các giai đoạn; 5/ Học tập là đệ
quy; và 5/ Học tập bị ảnh hưởng bởi sự phát triển [48].
8
tốt nhấ
trình học tập cùng với người khác thông qua hoạt động nhóm như quan sát,
luyện tập hoạt động cặp, động não, sắm vai, tranh luận hoặc thảo luận.
Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu
mang
tính hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là
tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu
khoa học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [8; 9] tác giả Nguyễn Thành
Bình đã góp phần đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng
sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ rõ:
Chương trình, tài liệu giáo dục kĩ năng sống được thiết kế cho giáo dục
không chính quy là phổ biến và rất đa dạng về hình thức, cụ thể là:
+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn vào tất cả các môn học
và các chương trình ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ
năng sống vào các chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh
dạy chữ có kết hợp dạy kĩ năng làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường,
sức khỏe, HIV/AIDS;
+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; môi
trường, kĩ năng nghề; kĩ năng kinh doanh.
Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống” Nguyễn Thanh Bình
khẳng định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình
và phương pháp dạy học. Tác giả cho rằng: “Cốt lõi của việc đổi mới phương
pháp dạy học là hướng vào học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng
thời coi dạy học thông qua tổ chức hoạt động của học sinh là đặc trưng thứ
nhất của phương pháp dạy học tích cực” [9].
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở
tiểu học- Tài liệu dành cho giáo viên [12], đã phân tích tầm quan trọng của việc
9
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là
nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích
cực, lành mạnh, kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho
rằng giáo dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ
năng sống nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận
phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
Vũ Minh trong bài báo “
lúng túng” đã chỉ ra vai trò quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học và những bất cấp trong việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh khi chưa có một giáo trình thống nhất và bản thân giáo viên còn rất lung túng
trong việc giáo dục kĩ năng sống lồng ghép vào các môn học. Tuy nhiên tác giả
chưa nghiên cứu và đưa ra những biện pháp cụ thể khắc phục tình trạng này [30].
Các tác giả Ngô Thị Tuyên [45], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim
Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng [29] cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ
năng sống trong các nhà trường và cho rằng thiếu kĩ năng sống con người sẽ
thiếu nền tảng giá trị sống.
Nguyễn Dục Quang cho rằng: “ Cách thức giáo dục kĩ năng sống được
hiểu bao gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực
và các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần quan tâm đến vai
trò của người học” [38].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị
Thúy Hằng thì học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ
năng sống mới làm thay đổi hành vi của cá em. Tài liệu cũng đưa ra các
phương pháp giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống và cách thức tổ chức hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học [29].
Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho học sinh tiểu học”
vai trò c
10
năng sống và trình bày phương pháp xây dựng một chương trinh học tập,
nguyên tắc chọn nội dung và và hướng dẫn giáo viên phương pháp giáo dục
cho trẻ bằng việc làm để có được sản phẩm là k
[45].
c) Nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho nhóm đối
tượng đặc thù
Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm đối tượng đặc thù của giáo dục kĩ
năng sống, trong đó việc phân loại dựa theo lứa tuổi là cách phân loại phổ
biến hơn cả. Theo đó, các nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng
sống cho từng lứa tuổi học sinh rất được quan tâm.
Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học tại Bỉ
đã khẳng định một trong những sứ mạng của trường Tiểu học là giúp cho trẻ tự
[27]. Hay “Giáo dục các giá trị sống để có kĩ năng sống ngày càng được nhìn
nhận là có sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế
trong cách nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Nó đang xem là
trung tâm của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm huyết có thể hy
vọng đạt được thông qua việc dạy về giá trị, kĩ năng sống” [17].
Một số tác giả tại Hội đồng kinh doanh cùng với phòng thương mại và
công nghiệp dưới sự bảo trợ của bộ giáo dục đào tạo và khoa học và hội đồng
giáo dục quốc gia Úc đã trình bày các kĩ năng và kiến thức mà yêu cầu người
sử dụng lao động bắt buộc phải có. Kĩ năng hành nghề là những kĩ năng cần
thiết không chỉ để con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người
tiến bộ trong tổ chức, có ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp
vào định hướng chiến lược của tổ chức đó [48].
Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa
dạng. Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan
11
đến giáo dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực
trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và
vấn đề giáo dục
pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh
Hương và Nguyễn Minh Đức [Vương Thanh Hương, Nguyễn Minh Đức
(1995), Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy
năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trường, Viện
Nghiên cứu và Phát triển giáo dục, Hà Nội]. Nghiên cứu của tác giả Phạm
Văn Nhân [Phạm Văn Nhân (1999), Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động
thanh thiếu niên, NXB Giáo dục, Hà Nội.], Trần Thời [Trần Thời (1998), Kĩ
năng thanh niên tình nguyện, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.] được triển khai
theo hướng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà
thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ
năng này cho thanh thiếu niên.
Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu này được thể hiện ở một số công trình
nghiên cứu như: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên
[Phạm Văn Nhân (1999), Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu
niên, NXB Giáo dục, Hà Nội.]; Bạn trẻ và kĩ năng sống [Huỳnh Văn Sơn
(2009), Bạn trẻ và kĩ năng sống, NXB Trẻ.] và những nghiên cứu của một số
tác giả khác [Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2001), Phát triển toàn diện con
người trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB Chính trị quốc gia,
Hà Nội.; Vương Thanh Hương, Nguyễn Minh Đức (1995), Thực trạng phạm
tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề
giáo dục pháp luật trong nhà trường, Viện Nghiên cứu và Phát triển
giáo dục, Hà Nộ; Nguyễn Dục Quang (2011) - Giáo dục giáo trị văn hóa
truyền thống cho học sinh ở nhà trường - Tạp chí giáo dục và xã hội số 6.;
WWW. Acci.asn.au].
12
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình đã khái quát về giáo dục
kĩ năng sống cho học sinh các cấp học, trong đó có giáo dục tiểu học như
sau: Giáo dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ
năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ
năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày
trong xã hội hiện đại; hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán, giải
quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng
Một số nghiên cứu khác không trực tiếp đề cập đến vấn đề kĩ năng
sống, giáo dục kĩ năng sống như đối tượng nghiên cứu của mình, những kết
quả nghiên cứu của các công trình này có giá trị quan trọng trong việc thiết
lập quan điểm phương pháp luận cũng như những định hướng và tiếp cận
trong việc nghiên cứu kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ. Đó
là nghiên cứu của các tác giả Đặng Quốc Bảo [4]; Phạm Minh Hạc [21].
1.1.2. Những nghiên cứu về cách phân loại KNGT có 2 hướng cơ bản
+ Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của GT để xác định các
KNGT cần thiết (V.P. Dakharop [dẫn 2, 137 tr. 3], Hoàng Anh [2], Đỗ Thị
Châu và Nguyễn Thạc [1] …). Cách phân loại này có ưu điểm giúp người
nghiên cứu dễ dàng nắm bắt được các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt
động GT như: Nhóm kĩ năng định hướng trước GT, nhóm kĩ năng thực hiện quá
trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT. Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn có
thể được lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT.
+ Cách phân loại thứ hai đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến
trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc
phục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle
và Suzanne Warren [Rod Windle và Suzanne Warren (1999), Collaborative
Problem Solving and Dispute Resolution in Special Education, ERIC
Clearinghouse], Đặng Thành Hưng [Đặng Thành Hưng (2015), “Bản chất của
13
giao tiếp và kĩ năng giao tiếp”, Tạp chí Quản lí Giáo dục số 78, tháng 11, tr
45-49.], Trần Trọng Thủy [1Trần Trọng Thuỷ (1981), Giao tiếp, tâm lý, nhân
cách, NXB Giáo dục, Hà Nội.],. Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông
điệp lời nói; thông điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp
kèm lời); ngôn ngữ hình thể. Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai
nhiệm vụ trong giao tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông
điệp, từ đó đưa ra những kĩ năng riêng để thực hiện.
Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A.
Dobkin, Roger. C [49], Pace và John Steward [54]) đưa ra những yêu cầu
cần thực hiện trong khi nghe. Dale Carnegie [51] lại đề cao vai trò việc tạo
thiện cảm, và đưa ra cách gây thiện cảm trong GT. Ở Việt Nam một số
nghiên cứu hướng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em
(Nguyễn Thị Oanh [36]).
Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng học sinh phổ thông
và người trưởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu
KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số,
học sinh miền núi (Phạm Song Hà [Phạm Song Hà (2011), “Kĩ năng giao tiếp
của học sinh trung học cơ sở dân tộc Mường”, Tạp chí Giáo dục Số 275 tr.
10-11.], Ngô Giang Nam [Ngô Giang Nam (2011), “Những yếu tố ảnh hưởng
dến kĩ năng giao tiếp của học sinh tiểu học vùng nông thôn miền núi phía
Bắc”, Tạp chí Giáo dục Số 266 tr. 12-13.], [Ngô Giang Nam (2013), Giáo dục
kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía Bắc, Luận án
tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên, 200 tr.]); phát triển KNGT cho
người học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [40]); giáo dục KNGT cho học sinh phổ
thông qua các môn học khác nhau như toán, giáo dục công dân (Đinh Thế
Định, Phương pháp nâng cao chất lượng giáo dục KNGT trong các trường
đào tạo nghề ( [Nguyễn Thị Thu Hà (2012), “Một số biện pháp nâng cao chất
14
