SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3-4 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ LANH

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP PHÁT TRIỂN
KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN
CHO TRẺ 3-4 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên

HÀ NỘI, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước
đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Phạm Thị Lanh


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến:
Qúy thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Mầm non, Ban Giám
hiệu, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Ban Giám hiệu, các cô giáo và các cháu mẫu giáo trường Thực hành
Sư phạm Mầm non Hoa Hồng, trường Mầm non 10/3 – TP. Buôn Ma Thuột
đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu thực
trạng và thực nghiệm đề tài.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS.TS. Đỗ Thị Minh Liên, Giảng viên Khoa Giáo dục Mầm non, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội – Người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên tôi, động viên,
chia sẻ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Phạm Thị Lanh


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

:

Đối chứng

ĐHKG

:

Định hướng không gian

GDMN

:

Giáo dục mầm non

GV

:

Giáo viên

GVMN

:

Giáo viên mầm non

KG

:

Không gian

MN

:

Mầm non

MG

:

Mẫu giáo

SL

:

Số lượng

TC

:

Trò chơi

TCHT

:

Trò chơi học tập

TN

:

Thực nghiệm


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4
8. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC
TẬP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ
3-4 TUỔI ............................................................................................................ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6
1.1.1. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục về việc dạy
trẻ mẫu giáo ĐHKG ........................................................................................... 6
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển sự
ĐHKG cho trẻ mầm non .................................................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận về khả năng định hướng không gian của trẻ 3-4 tuổi ......... 14
1.2.1. Khái niệm, vai trò của khả năng ĐHKG................................................ 14
1.2.2. Đặc điểm sự phát triển khả năng ĐHKG của trẻ mầm non nói chung và
trẻ 3-4 tuổi nói riêng ........................................................................................ 18
1.2.3. Qúa trình tổ chức hoạt động nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ

3-4 tuổi ở trường mầm non .............................................................................. 21
1.3. Cơ sở lý luận về TCHT ............................................................................. 24
1.3.1. Quan niệm chung về trò chơi trẻ em ...................................................... 24
1.3.2. Khái niệm trò chơi học tập..................................................................... 27
1.3.3. Cấu trúc trò chơi học tập ....................................................................... 28
1.3.4. Phân loại trò chơi học tập ..................................................................... 29
1.3.5. Vai trò của TCHT đối với sự phát triển trẻ em ...................................... 30
1.4. Ảnh hưởng của TCHT đối với sự phát triển khả năng ĐHKG của trẻ 3-4
tuổi .................................................................................................................... 31
1.5. Vai trò của giáo viên trong quá trình tổ chức TCHT nhằm phát triển khả
năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ............................................................................ 34
Kết luận chương 1 ............................................................................................ 37


CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3-4
TUỔI ................................................................................................................ 38
Ở TRƯỜNG MẦM NON ................................................................................ 38
2.1. Địa bàn và khách thể điều tra .................................................................... 38
2.2. Mục đích điều tra ...................................................................................... 38
2.3. Thời gian điều tra ...................................................................................... 39
2.4. Nội dung điều tra ....................................................................................... 39
2.5. Phương pháp điều tra ................................................................................ 39
2.6. Xây dựng tiêu chí và cách đánh giá .......................................................... 40
2.7. Phân tích kết quả điều tra .......................................................................... 42
2.7.1. Thực trạng nội dung phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi trong
chương trình giáo dục mầm non ...................................................................... 42
2.7.2. Thực trạng sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi
ở trường mầm non ............................................................................................ 43
2.7.3. Thực trạng mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi ........................................... 53

Kết luận chương 2 ............................................................................................ 55
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................... 56
3.1. Nguyên tắc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng không
gian cho trẻ 3-4 tuổi ......................................................................................... 56
3.2. Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi .................................................................................................................... 59
3.2.1. Khái niệm quy trình sử dụng TCHT ....................................................... 59
3.2.2. Quy trình sử dụng TCHT........................................................................ 60
3.3. Mối liên hệ giữa các bước trong quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ..................................................................... 80
3.4. Những điều kiện để thực hiện tốt quy trình sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ............................................................. 85
3.5. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 86
3.5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 86
3.5.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 86
3.5.3. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 86
3.5.4. Mẫu thực nghiệm.................................................................................... 86
3.5.5. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................. 86
3.3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................... 87
3.3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 88
3.3.7.1. Quy trình sử dụng TCHT của giáo viên .............................................. 88
3.3.7.2. Kết quả khảo sát mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi............................... 91


3.3.7.3. So sánh mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi trước và sau thực nghiệm của
hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ................................................................ 95
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................ 100

1. Kết luận ...................................................................................................... 100
2. Kiến nghị .................................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 102
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của GVMN về vai trò của việc sử dụng TCHT phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ..................................................... 43
Bảng 2.2. Mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho
trẻ 3-4 tuổi ........................................................................................ 44
Bảng 2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ..................................................... 45
Bảng 2.4. Nguồn TCHT giáo viên sử dụng nhằm phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ 3-4 tuổi .................................................................................. 46
Bảng 2.5. Nguyên tắc lựa chọn TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho
trẻ 3-4 tuổi ........................................................................................ 47
Bảng 2.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi...................................................... 48
Bảng 2.7. Thời điểm tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho
trẻ 3-4 tuổi......................................................................................... 49
Bảng 2.8. Những biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức TCHT nhằm
phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ..................................... 50
Bảng 2.9. Những khó khăn mà GV thường gặp khi sử dụng TCHT trong
quá trình phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ...................... 52
Bảng 2.10. Kết quả thực trạng khả năng ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi .................... 53
Bảng 3.1. Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng trước
thực nghiệm ...................................................................................... 92
Bảng 3.2. Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng sau
thực nghiệm ...................................................................................... 93

Bảng 3.3. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm ....... 95


Bảng 3.4. Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước
và sau thực nghiệm ........................................................................... 96
Bảng 3.5. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm ....... 97
Bảng 3.6. Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước
và sau thực nghiệm ........................................................................................... 98


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
trước thực nghiệm........................................................................ 92
Biểu đồ 3.2. Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
sau thực nghiệm ........................................................................... 93
Biểu đồ 3.3. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm ... 95
Biểu đồ 3.4. Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm... 97


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu giáo dục mầm non nước ta hiện nay: “Giúp trẻ phát triển thể chất,
tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ. Hình thành ở trẻ những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1”. Trong quá trình giáo dục, việc phát triển trí
tuệ cho trẻ có vai trò quan trọng. Chăm sóc, giáo dục trẻ thật tốt hôm nay
chính là chuẩn bị cho những chủ nhân tương lai có trí tuệ, năng động, sáng
tạo, có khả năng thích ứng với nhiều loại hình lao động mới. “Mẫu giáo tốt
mở đầu cho nền giáo dục tốt”.
Hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non là một

nội dung quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non. Hoạt
động làm quen với toán hình thành cho trẻ những biểu tượng toán học ban đầu
như: biểu tượng về số lượng, con số và phép đếm, kích thước, hình dạng, định
hướng trong không gian, định hướng thời gian... là những kiến thức cơ bản, là
tiền đề giúp trẻ tiếp thu kiến thức khó hơn ở bậc học tiểu học.
Khả năng ĐHKG có ý nghĩa quan trọng về mặt nhận thức của trẻ, nó
ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động cũng như quá trình hình thành và phát
triển nhân cách của trẻ. Nhấn mạnh vai trò của định hướng về KG trong việc
lĩnh hội tri thức, B.G. Ananhiep nói: “Không có một hình thức hoạt động nào
của trẻ trong quá trình học tập mà trong đó sự định hướng về KG và thời gian
không là điều kiện quan trọng để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, để phát
triển tư duy”.
1.2. Việc hình thành, củng cố và phát triển kiến thức, kỹ năng ĐHKG cho
trẻ 3-4 tuổi được giáo viên tổ chức thông qua các hoạt động khác nhau, tiến
hành bằng nhiều hình thức, phương pháp và phương tiện khác nhau, trong đó
có hoạt động vui chơi (là hoạt động chủ đạo của trẻ). Trò chơi là một trong

1


ba thành tố của hoạt động vui chơi. TCHT đóng vai trò quan trọng trong việc
giáo dục và phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ của trẻ mẫu giáo nói
riêng. TCHT nó vừa là một phương pháp, một biện pháp, vừa là hình thức dạy
học cho trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ 3-4 tuổi. Bởi nó không chỉ là phương tiện
củng cố, làm giàu tri thức, kĩ năng đã biết của trẻ mà còn là phương tiện giải
quyết nhiệm vụ dạy học có hiệu quả, lĩnh hội những tri thức mới, kĩ năng mới
và nắm được các phương thức của hoạt động nhận thức của trẻ em. Vì vậy,
việc sử dụng TCHT trong quá trình dạy trẻ ĐHKG giúp trẻ dễ dàng khắc sâu
biểu tượng, không khô khan, đơn điệu, cứng nhắc mà vẫn gây được hứng thú
với việc học, đồng thời giúp trẻ trải nghiệm tích cực, giải quyết nhiệm vụ

nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng.
1.3. Thực tiễn việc sử dụng TCHT vào quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ
3-4 tuổi ĐHKG còn nhiều hạn chế và gặp nhiều khó khăn. Đa số giáo viên
chưa biết cách tận dụng ưu thế của TCHT, thường không chú ý đến quy trình
sử dụng TCHT. Chưa quan tâm, chú ý đến tính chủ động cũng như tích cực,
hứng thú của trẻ trong khi chơi. ĐHKG là một khả năng khó, trìu tượng trong
khi khả năng nhận thức của trẻ lứa tuổi này còn nhiều hạn chế. Do đó, dẫn
đến hậu quả trẻ còn chậm, còn lúng túng, nhầm lẫn khi xác định phương
hướng, hiệu quả việc dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG chưa cao.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, đề tài: “Sử dụng trò
chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi ở
trường mầm non” được lựa chọn nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ 3-4 tuổi, qua đó góp phần phát triển nhận thức, phát triển toàn diện
nhân cách trẻ.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi
ở trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi ở trường mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu và xây dựng được quy trình sử dụng TCHT phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi phù hợp từ bước xây dựng ngân hàng TCHT

đến lập kế hoạch sử dụng TCHT, phối hợp các biện pháp đa dạng để tổ chức,
hướng dẫn trẻ chơi các TCHT và đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống các TCHT
nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ thì mức độ phát triển sự ĐHKG của trẻ
3-4 tuổi sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
5.2. Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
5.3. Đề xuất quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG
cho trẻ 3-4 tuổi.
5.4. Thực nghiệm sư phạm quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng TCHT
nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non theo hai
chủ điểm giáo dục “Thế giới động vật” và “Giao thông”.

3


6.2. Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành trên trẻ
mẫu giáo 3 - 4 tuổi ở trường Thực hành Sư phạm Mầm non Hoa Hồng, trường
Mầm non 10/3 – Thành phố Buôn Ma Thuột – Tỉnh Đắk Lắk.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa
thông tin trong các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
Dự các hoạt động dạy trẻ ĐHKG và quan sát, ghi chép, đánh giá cách
thức tổ chức, hướng dẫn TCHT trong các hoạt động dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG ở
trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại, trò chuyện với giáo viên và trẻ nhằm thu thập thêm thông
tin về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket
Sử dụng phiếu điều tra với giáo viên. Thông qua câu trả lời của giáo
viên, người điều tra có cơ sở nhận xét về thái độ, quy trình, cách thức của việc
sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường
mầm non.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi với một số giáo viên giỏi và giáo viên trực tiếp giảng dạy
trẻ 3 - 4 tuổi.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi.

4


7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng toán thống kê để xử lý và phân tích kết quả nghiên cứu.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận
Hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản về việc sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
8.1. Về thực tiễn
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng

ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
- Xây dựng và ứng dụng quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị sư phạm, danh mục tài liệu
tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về việc sử dụng trò chơi học tập phát triển khả
năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi.
Chương 2: Thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập phát triển khả năng
định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non.
Chương 3: Đề xuất quy trình sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển
khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi và thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN
CHO TRẺ 3-4 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục về việc
dạy trẻ mẫu giáo ĐHKG
Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa
học, các nhà tâm lý - giáo dục học... về khả năng ĐHKG của trẻ MG như:
Hướng 1. Những công trình nghiên cứu vai trò của việc dạy trẻ mẫu
giáo ĐHKG đối với sự phát triển và giáo dục trẻ MN
Trong cuốn “Tâm lí học mẫu giáo” V.X. Mukhina đã nói tới vai trò của
khả năng ĐHKG với việc học tập của đứa trẻ ở trường phổ thông. Bà cho
rằng trẻ bước vào trường phổ thông cần phải biết tri giác KG và mối quan hệ

KG khá đầy đủ, chính xác và tỉ mỉ, vì việc học tập ở cấp 1 chủ yếu dựa trên
những tài liệu khác nhau dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Trong quá trình học
tập, trẻ phải tách biệt thuộc tính bản chất của sự vật. Việc định hướng chính
xác trong KG và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng [25].
Nhấn mạnh vai trò của định hướng không gian trong việc lĩnh hội tri
thức, B.G. Ananhiep cũng khẳng định: Không có hình thức hoạt động nào của
trẻ trong quá trình học tập mà trong đó sự ĐHKG không là điều kiện quan
trọng để lĩnh hội các tri thức cũng như hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo
và khả năng tư duy của trẻ.
Các nhà tâm lí học A.A. Xmiecnop, A.V. Zaparogiet, B.G Ananhiep
khẳng định khả năng ĐHKG có vai trò to lớn đối với sự phát triển các quá
trình nhận thức của trẻ như: cảm giác, tri giác, tư duy… Họ chứng minh rằng:
Việc ĐHKG là một trong những điều kiện quan trọng của việc lĩnh hội kiến

6


thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ của trẻ trong bất cứ dạng hoạt động
nào ở trường MN và trường phổ thông, những hạn chế trong sự phân biệt KG
và thời gian chính là nguyên nhân dẫn tới lỗi đặc trưng của trẻ khi học các
môn học khác nhau cũng như khó khăn của trẻ khi thực hiện các hoạt động
khác nhau [21].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ MN,
trong đó có khả năng ĐHKG của trẻ. Bà cho rằng trí khôn của đứa trẻ biểu
hiện ở chỗ trẻ biết định hướng vào KG, thời gian và các mối quan hệ xã hội.
Bà cũng khẳng định vai trò to lớn của khả năng ĐHKG đối với các hoạt động
của trẻ, đặc biệt là trẻ lứa tuổi MN [38].
Trong cuốn “Sáu tuổi, vào lớp một”, tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng
khẳng định vai trò quyết định của sự định hướng trong không gian đối với
việc học đọc, học viết của đứa trẻ. Bà cho rằng đứa trẻ phải định hướng được

trong KG mới có thể phân biệt được những chữ cái gần giống nhau, mới có
thể đọc, viết đúng các từ. Khi chưa định hướng được trong KG thì trẻ chưa
thể tập đọc, tập viết được [26].
Hướng 2. Những công trình nghiên cứu đặc điểm phát triển sự ĐHKG
của trẻ em lứa tuổi MN
Các tác giả như: A.A. Liublinxkaia, V.X. Mukhina… nghiên cứu đặc
điểm phát triển sự định hướng trong không gian của trẻ em lứa tuổi MN. Các
tác giả đã vạch ra những đặc điểm phát triển biểu tượng về các hướng KG và
sự ĐHKG của trẻ ở các độ tuổi khác nhau. Họ khẳng định, ở giai đoạn đầu
của lứa tuổi MG trẻ định hướng được trong KG trên cơ sở hệ thống cảm giác
quy chiếu tức là trên chính cơ thể trẻ. Định hướng “trên chính mình” là nguồn
gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các vật khác so với trẻ. Dần dần trẻ biết sử
dụng hệ toạ độ tự do với chuẩn là vật bất kì để định hướng trong KG. Nhưng
để định hướng “từ các vật” trẻ phải biết phân chia các hướng khác nhau (phía

7


trên, phía dưới, phía trước, phía sau, phía phải, phía trái) của vật, sử dụng nó
làm vật quy chiếu để định hướng vị trí của các vật khác trong KG [23], [25].
Tác giả A.M. Lêusina đã đi sâu nghiên cứu đặc điểm phát triển các biểu
tượng về KG và sự định hướng trong KG của trẻ MG. Bà cho rằng các biểu
tượng KG xuất hiện ở trẻ rất sớm và sự hình thành, phát triển của nó có sự
tham gia của tất cả các cơ quan phân tích khác nhau như xúc giác, thị giác,
khứu giác. Bà cũng nghiên cứu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ MG về
KG, về mối quan hệ KG của các vật “so với mình”, và “các vật so với nhau”.
Bà cho rằng: để xác định vị trí các vật xung quanh, trước tiên trẻ phải định
hướng được trên chính mình (lấy mình làm gốc toạ độ) sau đó mới xác định
được vị trí của đối tượng [22].
Nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐHKG với các khả năng tâm lí khác

trong sự phát triển của trẻ lứa tuổi MN, tiêu biểu có các nghiên cứu của các
tác giả như: J. Piaget, A.A. Xmiecnop, B.G. Ananhiep, A.V. Zaparogiet, L.A.
Vengher, H. Wallon, Gille, Edith Meyer, Howard Gardner, L.L. Thurstone…
Các nhà tâm lí học như N.L. Phigurin, M.P. Dennhisova, L.A. Vengher,
A.A. Liublinxkaia, Nguyễn Ánh Tuyết… nghiên cứu sự phát triển tri giác KG
của trẻ trong đó có ĐHKG. Họ cho rằng sự phối hợp hoạt động giữa cảm giác
cơ và cảm giác thị giác có vai trò quan trọng trong sự phát triển khả năng
ĐHKG.
Hướng 3. Những công trình nghiên cứu nội dung, phương pháp, biện
pháp, hình thức tổ chức dạy trẻ mẫu giáo ĐHKG
Các tác giả như: A.M. Lêusina, A.A Đanhilôva, Đỗ Thị Minh Liên,
Đinh Thị Nhung, Lê Thị Thanh Nga… trên cơ sở những kết quả nghiên cứu
về đặc điểm phát triển sự ĐHKG của trẻ em lứa tuổi MN, các tác giả đã đưa
ra nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy ĐHKG của trẻ ở các
độ tuổi khác nhau. Họ khẳng định, ở giai đoạn đầu của lứa tuổi MG trẻ định

8


hướng được trong KG trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu tức là trên
chính cơ thể trẻ. Định hướng “trên chính mình” là nguồn gốc để trẻ nhỏ định
hướng vị trí các vật khác so với trẻ. Dần dần trẻ biết sử dụng hệ toạ độ tự do
với chuẩn là vật bất kì để ĐHKG. Nhưng để phát triển sự ĐHKG của trẻ thì
cần thường xuyên tổ chức hoạt động học ĐHKG mang tính thực tiễn cho trẻ
nhỏ với các phương pháp, biện pháp, hình thức phù hợp với trẻ nhỏ, trong đó
sự phối hợp hoạt động giữa cảm giác cơ bắp và cảm giác thị giác có vai trò
quan trọng trong sự phát triển khả năng ĐHKG [22], [19], [27], [29].
Các nghiên cứu trên đều đưa đến một kết luận: Sự hình thành và phát
triển khả năng ĐHKG có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển của các khả
năng tâm lí khác như: tri giác, tư duy, ngôn ngữ. Sự phát triển của những khả

năng tâm lí này kéo theo sự phát triển khả năng ĐHKG và ngược lại, sự phát
triển của khả năng ĐHKG giúp con người phát triển tri giác, tư duy, ngôn
ngữ.
Như vậy, vấn đề hình thành và phát triển sự ĐHKG cho trẻ MG đã
được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu một cách sâu rộng hơn. Nhiều chương
trình chăm sóc giáo dục trẻ MG đã đề cập đến vấn đề này sâu hơn, đặc biệt
vấn đề dạy trẻ ĐHKG được các nhà nghiên cứu xem xét dưới góc độ như một
nội dung giáo dục toán học cho trẻ MG đồng thời với những nội dung khác
như hình thành biểu tượng về số lượng, kích thước, hình dạng và dạy trẻ định
hướng thời gian.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về việc sử dụng TCHT nhằm phát
triển sự ĐHKG cho trẻ mầm non
Các nhà giáo dục nổi tiếng như: I.A. Kômenxki (1592-1670), J. Rútxô
(1712-1778) từ thế kỷ XVII – XVIII đã xem TC như phương tiện nhằm mở
rộng hiểu biết về thế giới xung quanh cho trẻ, nguyên tắc sử dụng TC là phải
vừa sức, trực quan, phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ, trong khi chơi trẻ

9


được trải nghiệm bằng cảm giác và tri giác với những đồ vật trực quan. Ông
cho rằng, TCHT là một dạng TC trí tuệ nghiêm túc, là nơi mà mọi khả năng
của trẻ em được phát triển, các biểu tượng về thế giới xung quanh trẻ được
mở rộng và phong phú hơn. Ông cũng cho rằng, TC chính là niềm vui sướng
của trẻ nhỏ, là phương tiện để phát triển toàn diện cho trẻ.
Các nhà giáo dục: K.Đ. Usinki, E.I. Chikhiêva… xem TC chính là
phương tiện để làm giàu biểu tượng về thế giới xung quanh cho trẻ, giúp trẻ
chủ động tiếp nhận tri thức và sự sáng tạo của chính bản thân trẻ. Nguyên tắc
sử dụng TC phải tự do, phù hợp theo lứa tuổi và không được áp đặt với trẻ
trong khi chơi… Từ đó, các nhà giáo dục xây dựng và phát triển các TC nhằm

hình thành và phát triển một số năng lực như quan sát, ghi nhớ, tư duy ở trẻ.
E.I. Chikhiêva trong tác phẩm “Trò chơi học tập” đã xem TC là một quá trình
sư phạm trong trường mẫu giáo, TC là một trong những phương tiện tác động
toàn diện lên nhân cách trẻ. Bà cũng đánh giá rất cao ý nghĩa của TCHT, về
vai trò của nó trong việc giúp trẻ phát triển về mọi mặt, đặc biệt là những
năng lực: tri giác, ngôn ngữ, chú ý…
Quan điểm của L.X. Vưgôtxki, TC chính là phương tiện hiệu quả
nhằm hình thành và phát triển biểu tượng về thế giới xung quanh ở trẻ khi có
sự hướng dẫn sư phạm đúng đắn của người lớn. Bản chất của phương thức
dạy học này là dựa trên khả năng hiện tại của trẻ, đồng thời cần tính đến
những điều mà trẻ có thể thực hiện được dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, tổ
chức của người lớn, theo quy luật tác động “vùng phát triển gần nhất” của
trẻ [43]. Như vậy, với quan điểm này, khi sử dụng TCHT nhằm dạy trẻ hình
thành sự ĐHKG, nhà sư phạm cần phải dựa vào khả năng nhận thức của của
trẻ để đưa ra những yêu cầu khi sử dụng TC phù hợp, cần sử dụng TCHT
một cách linh hoạt, các hình thức chơi phong phú, nhằm nâng cao hiệu quả
khi dạy trẻ ĐHKG.

10


Trong cuốn “Dạy học ở mẫu giáo” A.P Uxôva đã viết “TCHT để dạy
ngôn ngữ, dạy tính, để các em làm quen với kích thước màu sắc, hình dáng,
những TC này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển ý chí, tư
duy và ngôn ngữ của trẻ…”. Nghiên cứu của bà cũng chỉ ra rằng TCHT gắn
liền với việc dạy học, xem TCHT là hình thức dạy học độc đáo, huy động các
quá trình tư duy, sự nhanh trí… vào việc dạy học với trẻ nhỏ [40].
Nhà giáo dục học như: A.M. Lêusina, V.V. Đanhilova đã nghiên cứu
và đề xuất nội dung, phương pháp, biện pháp, hình thức và phương tiện nhằm
hình thành sự ĐHKG cho trẻ MG phù hợp với quy luật phát triển của trẻ. Một

trong các phương pháp dạy học được họ đề xuất và đánh giá cao vai trò của
nó đó là sử dụng TC, đặc biệt là các TCHT để dạy học nhằm nâng cao hiệu
quả của quá trình dạy học với trẻ nhỏ.
Kế thừa những nghiên cứu lý luận về TC và ứng dụng của TC trong
phát triển nhận thức cũng như phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ của các nhà
tâm lý học, giáo dục học trên thế giới cũng có nhiều tác giả quan tâm, nghiên
cứu về vấn đề này.
Vấn đề sử dụng trò chơi, TCHT vào việc phát triển nhận thức cho trẻ,
tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết có các công trình nghiên cứu như: “Trò chơi
trẻ em”, “Tổ chức, hướng dẫn trẻ Mẫu giáo chơi”, “Không chơi thì không thể
phát triển được”. Bà đã đề cập đến thế mạnh của TCHT về phương diện giáo
dục trí tuệ, cũng như việc dạy trẻ ĐHKG. Bà cho rằng, trí khôn của đứa trẻ
được biểu hiện ở chỗ trẻ biết định hướng vào KG, thời gian và các mối quan
hệ xã hội.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong TCHT” tác giả Nguyễn Thị Hòa đã khẳng định về vai trò và tầm
quan trọng của việc thiết kế và sử dụng TCHT cũng như tiến trình tổ chức,
cách thức tổ chức và một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận

11


thức của trẻ thông qua TCHT ở trường MN. Từ đó, GV có thể ứng dụng
việc thiết kế và sử dụng TCHT trong các hoạt động giáo dục sao cho phù
hợp với đặc điểm tâm - sinh lí của trẻ tại trường MN qua từng hoạt động cụ
thể của trẻ [11].
Đỗ Thị Minh Liên “Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ
đẳng cho trẻ mầm non” [19], Đinh Thị Nhung “Toán và phương pháp hình
thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo” [27], Lê Thị Thanh Nga
“Phương pháp hướng dẫn trẻ mầm non làm quen với biểu tượng toán ban đầu

[29]. Các công trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá trình hình
thành sự ĐHKG cho trẻ với nội dung, phương pháp dạy học cho từng lứa tuổi.
Qua đó, các tác giả đã đề cập tới các hình thức dạy học, cũng như phương tiện
dạy học nhằm dạy trẻ ĐHKG sao cho đạt hiệu quả cao, các tác giả đều chú
trọng đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thông qua các bài tập và
trò chơi.
Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo – Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm
“Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu
giáo” [3], đã nêu lên những vấn đề như: Cơ sở lý luận về TCHT, cách thức
thiết kế, sử dụng TCHT thông qua các nội dung chương trình hình thành
những biểu tượng toán ban đầu cho trẻ. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu lên
những điều kiện, cách thức, phương tiện bồi dưỡng GV cách thức sử dụng
TCHT, cũng như xây dựng một số TCHT trong việc dạy trẻ hình thành những
biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MN.
Tác giả Trần Thị Hằng với công trình nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng
hệ thống trò chơi dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong không gian” [9], đề tài
đã đóng góp lớn trong việc xây dựng hệ thống TC đa dạng, phong phú được
tổ chức cho các hoạt động khác nhau ở trường MN theo các độ tuổi.

12


Đào Như Trang với “Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5
tuổi chuẩn bị vào lớp 1” [35], Trần Lan Hương với “Trò chơi dạy toán cho trẻ
mẫu giáo” nghiên cứu về TCHT hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG.
Trong luận án tiến sĩ của Trương Thị Xuân Huệ “Xây dựng và sử dụng
trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6
tuổi” [16] đã tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mô hình sử
dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ
5-6 tuổi.

Một số luận văn của học viên cao học GDMN nghiên cứu về TCHT,
tập trung nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hình thành biểu
tượng ĐHKG cho trẻ như: Huỳnh Sương với đề tài: “Thiết kế TCHT nhằm
phát triển khả năng định hướng trong không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”
[34]. Lưu Ngọc Sơn “Kỹ năng thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng
không gian cho trẻ 5-6 tuổi” [33], tác giả đã nghiên cứu các kĩ năng thiết kế
TCHT nhằm phát triển biểu tượng KG cho trẻ mẫu giáo lớn. Theo tác giả để
việc phát triển biểu tượng KG cho trẻ 5-6 tuổi có hiệu quả, GVMN cần phải
có kĩ năng thiết kế TCHT cho trẻ, tác giả cũng đã đề xuất một số kĩ năng cần
thiết để thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng về KG cho trẻ mẫu giáo
lớn. Lê Đình Hoàng “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm nâng cao hiệu quả dạy
trẻ 5-6 tuổi định hướng không gian” [14], đã đưa ra mặt lý luận về cách thức
thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển biểu tượng về KG cho trẻ, hệ
thống TCHT được tác giả xây dựng có tác dụng quan trọng trong quá trình
hình thành biểu tượng toán học cho trẻ.
TCHT được sử dụng tại các trường MN như một phương tiện hiệu quả
nhất nhằm giáo dục trẻ. Các công trình nghiên cứu cùng với hệ thống cơ sở lý
luận về việc sử dụng TCHT chịu ảnh hưởng sâu sắc của các nhà tâm lý học,
giáo dục học Xô Viết. Việc sử dụng TCHT được các tác giả nhìn nhận như

13


một phương tiện để giáo dục toàn diện cho trẻ MN, đặc biệt là trong việc phát
triển nhận thức cho trẻ.
Như vậy, việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng TC để tác động lên quá
trình phát triển của trẻ MN đã và đang là một xu hướng trong giáo dục MN.
Đây được xem là một hướng nghiên cứu phù hợp, đáp ứng yêu cầu chất lượng
dạy và học ngày càng cao trong bậc học MN hiện nay. Nên việc sử dụng TC
trong quá trình giảng dạy sao cho đạt hiệu quả cao mang ý nghĩa quan trọng.

Vì vậy, với đề tài: “Sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4
tuổi ở trường mầm non” sẽ góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả giáo
dục trẻ ở trường MN.
1.2. Cơ sở lý luận về khả năng định hướng không gian của trẻ 3-4 tuổi
1.2.1. Khái niệm, vai trò của khả năng ĐHKG
1.2.1.1. Khái niệm ĐHKG
Sự ĐHKG của con người xảy ra khi chủ thể có tác động qua lại với môi
trường sống, khi chủ thể ý thức được vị trí của cơ thể mình, vị trí của các vật
với nhau trong môi trường và có khả năng biết tự tổ chức, sắp đặt vị trí,
phương hướng của bản thân cũng như các sự vật khác trong KG. Khái niệm
ĐHKG được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra những cách hiểu khác
nhau.
Định hướng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [30]: “Định hướng
nghĩa là xác định phương hướng”.
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [4,tr.161]: “Định hướng là xác vị
trí trong KG, trước tiên là liên quan đến hướng của ánh sáng, đặc biệt là ánh
sáng hướng đông”.
Nhà tâm lý - giáo dục học Xô - Viết A.M. Lêusina cho rằng vấn đề
ĐHKG rất đa dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích
thước, hình dạng, mối quan hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng

14


trong KG và vị trí của chúng trong KG [22,tr.137].
Trong cuốn “Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho
trẻ mầm non” tác giả Đỗ Thị Minh Liên cho rằng: “Khái niệm ĐHKG bao
gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng và vị trí
tương đối của chúng so với vật thể chuẩn” [19,tr.168].
Như vậy, các khái niệm về ĐHKG của các nhà nghiên cứu nói trên đều

cho thấy sự ĐHKG được hiểu là một quá trình xác định vị trí, phương hướng
của bản thân hoặc của vật thể xác định trong mối tương quan với nhau. Cách
thức để con người có thể định hướng được trong KG là dựa vào chính bản
thân mình và những vật xung quanh. Để có thể ĐHKG, trước hết con người
phải nhận thức được các bộ phận, vị trí các bộ phận trên cơ thể, nắm được
quy ước phân biệt các hướng KG, từ đó lấy mình, các vật xung quanh mình
làm chuẩn để xác định hướng, vị trí của bản thân, của người khác, của các sự
vật trong mối quan hệ KG.
Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm ĐHKG như sau:
ĐHKG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với
vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật).
Như vậy, từ những cơ sở trên, sự ĐHKG được hiểu là một quá trình xác
định vị trí, phương hướng của bản thân hoặc của vật thể xác định trong mối
tương quan KG với nhau, các vật thể không thể tồn tại riêng lẽ độc lập mà nằm
trong một thể thống nhất chung, cái này quy định cái kia, luôn luôn tồn tại mối
quan hệ hữu cơ giữa các sự vật với nhau trong KG tồn tại của nó.
1.2.1.2. Khái niệm khả năng ĐHKG
Trong từ điển Tiếng Việt, “khả năng” được giải thích với ba tầng nghĩa
như sau:
- Là mức độ thành thạo ngang với những đòi hỏi của nhiệm vụ, nghề nghiệp.
- Là tính chất của người có điều kiện tự nhiên hoặc do rèn luyện, học

15