luận án PHÁT TRIỂN NĂNG lực CHỦ NHIỆM lớp CHO SINH VIÊN đại học sƣ PHẠM KHU vực MIỀN núi PHÍA bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

MAI TRUNG DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

MAI TRUNG DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Viết Vƣợng

Hà Nội - 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
Tác giả luận án

Mai Trung Dũng


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài “Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh
viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc”, Tơi đã nhận được nhiều sự giúp
đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu; Ban lãnh đạo Phòng sau Đại học, Khoa Tâm
lý Giáo dục; các nhà khoa học, giảng viên, cán bộ trong Bộ môn Lý luận dạy học và
trong khoa Tâm lý giáo dục Trường Đại học Sư Hà Nội. Tơi bày tỏ lịng biết ơn
chân thành về sự giúp đỡ đó.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Phạm Viết Vƣợng – người
thầy giáo trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho tơi hồn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp của tôi đang công tác tại Trường Đại học
Tây Bắc và gia đình đã động viên khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ tơi trong suốt
q trình thực hiện và hoàn thành luận án này.
Tác giả luận án

Mai Trung Dũng


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
ĐTB

: Điểm trung bình

ĐLC

: Độ lệch chuẩn

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học sư phạm

HS

: Học sinh

GV

: Giảng viên

GVPT

: Giáo viên phổ thông

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

KN

: Kĩ năng

NL

: Năng lực

NLSP

: Năng lực sư phạm

NLCNL

: Năng lực chủ nhiệm lớp

NVSP

: Nghiệp vụ sư phạm

SV

: Sinh viên

SVSP

: Sinh viên sư phạm

TN

: Thực nghiệm

THPT

: Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................................4
7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu................................................................................4
8. Các luận điểm bảo vệ................................................................................................................................6
9. Đóng góp mới của luận án.......................................................................................................................7
10. Cấu trúc của luận án................................................................................................................................8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM
LỚP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI ................................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..............................................................................................................9
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực sư phạm .......................................................................................9
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên sư phạm ......................... 12
1.1.3. Những nghiên cứu về năng lực chủ nhiệm lớp và phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho
sinh viên sư phạm ....................................................................................................................................... 16
1.1.4. Đánh giá khái quát kết quả nghiên cứu vấn đề........................................................................... 20
1.2. Một số khái niệm cơ bản.................................................................................................................... 21
1.2.1. Giáo viên chủ nhiệm ....................................................................................................................... 21
1.2.2. Năng lực ............................................................................................................................................ 22
1.2.3. Năng lực chủ nhiệm lớp ................................................................................................................. 24

1.2.4. Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp ................................................................................................ 25
1.2.5. Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên sư phạm....................................................... 26
1.3. Những nét đặc thù trong hoạt động của người giáo viên chủ nhiệm lớp trung học phổ thông
khu vực miền núi ........................................................................................................................................ 28
1.4. Cấu trúc năng lực chủ nhiệm lớp của người giáo viên chủ nhiệm trung học phổ thông khu
vực miền núi ................................................................................................................................................ 32
1.4.1. Các NL thực hiện chức năng giáo dục......................................................................................... 33


1.4.2. Các NL thực hiện chức năng quản lí........................................................................................... 35
1.5. Những vấn đề cơ bản của việc phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh đại học sư phạm
khu vực miền núi phía Bắc ....................................................................................................................... 36
1.5.1. Những đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc...................... 36
1.5.2. Q trình hình thành, phát triển năng lực chủ nhiệm lớp và con đường phát triển năng lực
chủ nhiệm lớp cho sinh viên sư phạm..................................................................................................... 39
1.5.3. Những thành tố chủ yếu trong việc phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học
sư phạm khu vực miền núi phía Bắc....................................................................................................... 43
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư
phạm khu vực miền núi phía Bắc ............................................................................................................ 48
1.6.1. Nhóm các yếu tố thuộc về sinh viên............................................................................................. 48
1.6.2. Nhóm các yếu tố thuộc về giảng viên, giáo viên phổ thơng .................................................... 50
1.6.3. Nhóm các yếu tố thuộc về nhà trường ......................................................................................... 51
Kết luận chương 1....................................................................................................................................... 53
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC ............................ 55
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ...................................................................................................... 55
2.1.1. Khái quát về địa bàn khảo sát ........................................................................................................ 55
2.1.2. Mục đích khảo sát ............................................................................................................................ 57
2.1.3. Nội dung khảo sát ............................................................................................................................ 57
2.1.4. Đối tượng, địa bàn khảo sát............................................................................................................ 57

2.1.5. Phương pháp khảo sát ..................................................................................................................... 57
2.1.6. Phương pháp xử lí số liệu ............................................................................................................... 59
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................................................... 59
2.2.1. Thực trạng năng lực chủ nhiệm lớp của sinh viên ..................................................................... 59
2.2.2. Thực trạng phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên ............................ 66
2.2.3. Thực trạng khó khăn trong việc phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên.... 88
2.2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên... 92
2.2.5. Đánh giá chung về thực trạng........................................................................................................ 94
Kết luận chương 2....................................................................................................................................... 97


Chƣơng 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP CHO SINH
VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC......................................... 99
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................................................... 99
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục đại học và mục tiêu đào tạo giáo viên... 99
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm
khu vực miền núi phía Bắc ............................................................................................................... 99
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................................... 99
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ........................................................... 100
3.2. Biện pháp phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm
khu vực miền núi phía Bắc ............................................................................................................. 100
3.2.1. Xây dựng chuẩn đầu ra, tiêu chí, thang đo và cơng cụ đánh giá năng lực chủ
nhiệm lớp của sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc ...................... 100
3.2.2. Phát triển năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi
phía Bắc thơng qua thực hành - thực tập sư phạm ở trường trung học phổ thơng ................ 119
3.2.3. Thiết kế chương trình các module để bồi dưỡng phát triển năng lực chủ nhiệm
lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc ........................................... 125
3.2.4. Tập huấn cho giáo viên phổ thông hướng dẫn thực hành - thực tập chủ nhiệm về
cách thức đào tạo và đánh giá năng lực chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực
miền núi phía Bắc ..................................................................................................................................... 129

3.2.5. Phát huy tính chủ động của sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc trong
q trình rèn luyện và phát triển năng lực chủ nhiệm lớp ................................................................. 131
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ...................................................................................................... 132
3.4. Thực nghiệm sư phạm ..................................................................................................................... 133
3.4.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................................................... 133
3.4.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................................................... 135
Kết luận chương 3..................................................................................................................................... 147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................................... 148
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ CĨ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................................. 152


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Nhận thức của GV, GVPT về các NLCNL cần có của GVCN THPT khu
vực miền núi ..............................................................................................................61
Bảng 2.2. Đánh giá của GVPT và tự đánh giá của SV về NLCNL của SV ................................... 63
Bảng 2.3. Nhận thức của GV, GVPT và SV về sự cần thiết phải phát triển NLCNL cho SV... 66
Bảng 2.4. Nhận thức của GV và SV về mục đích, ý nghĩa của việc phát triển NLCNL cho SV 69
Bảng 2.5. Nhận thức của GV và SV về các con đường phát triển NLCNL cho SV..................... 72
Bảng 2.6. Đánh giá của GV và SV về mức độ phát triển các NL thành phần trong
NLCNL cho SV.........................................................................................................75
Bảng 2.7. Đánh giá của GV về mức độ tổ chức các hoạt động phát triển NLCNL cho SV ........ 77
Bảng 2.8. Đánh giá của GV về mức độ thực hiện phát triển NLCNL thông qua các môn Tâm lý
học, Giáo dục học ....................................................................................................................................... 79
Bảng 2.9. Thực trạng các điều kiện bảo đảm cho hoạt động phát triển NLCNL cho SV ............ 81
Bảng 2.10. Đánh giá của GV và SV về mức độ hiệu quả các con đường phát triển
NLCNL cho SV.........................................................................................................83
Bảng 2.11. Khó khăn GV gặp phải trong việc phát triển NLCNL cho SV..................................... 88
Bảng 2.12. Khó khăn SV gặp phải trong việc phát triển NLCNL cho bản thân ............................ 90

Bảng 2.13. Đánh giá của GV và SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc
phát triển NLCNL cho SV ............................................................................................ 92
Bảng 3.1. Chuẩn đầu ra về NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc........................ 101
Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá NLCNL của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc.......106
Bảng 3.3. Nội dung chương trình các module để bồi dưỡng phát triển NLCNL cho SV ĐHSP
khu vực miền núi phía Bắc ..................................................................................................................... 126
Bảng 3.4. So sánh về NL tìm hiểu HS lớp chủ nhiệm ở SV giữa trước TN và sau TN.............. 136
Bảng 3.5. So sánh về NL tổ chức hoạt động giáo dục ở SV giữa trước TN và sau TN .............. 137
Bảng 3.6. So sánh về NL giáo dục HS có hành vi khơng mong đợi ở SV giữa trước
TN và sau TN ..........................................................................................................139
Bảng 3.7. So sánh về NL xử lí tình huống sư phạm ở SV giữa trước TN và sau TN ................. 140
Bảng 3.8. So sánh năng NLCNL của SV nhóm TN và ĐC sau TN qua đánh giá của GVPT . 143


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV, GVPT và SV về tầm quan trọng của NLCNL trong công tác
chủ nhiệm ở trường THPT........................................................................................................................ 60
Biểu đồ 2.2. Đánh giá của GV, SV về mức độ thực hiện đánh giá NLCNL cho SV ................... 86
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình các NLCNL của SV giữa trước TN và sau TN .... 142
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình các năng lực của SV nhóm TN và ĐC ........................................... 143


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đặc điểm nổi bật nhất của thời đại ngày nay là việc ứng dụng nhanh chóng các
thành tựu khoa học vào sản xuất làm cho công nghệ luôn đổi mới, năng suất lao động
tăng nhanh, sản phẩm đa dạng, phong phú, cuộc sống của người dân được cải thiện,
con người trở thành trung tâm của mọi sự phát triển. Từ đây đã đặt ra những yêu cầu

mới đối với quá trình giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao
cho xã hội.
Trong nền giáo dục hiện đại vai trị của người giáo viên đã có những thay đổi
cơ bản, thay vì là người truyền đạt kiến thức, họ phải là nhà giáo dục, nhà văn hóa
và quan trọng nhất là chuyên gia về tự học. Điểm thứ 18 trong 21 điểm khuyến nghị
của UNESCO đã khẳng định: “Giáo viên phải được đào tạo để trở thành những nhà
giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” [dẫn theo 69, tr.9]. Điều đó
cho thấy q trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm cần chú ý đến việc phát
triển năng lực sư phạm cho sinh viên, trong đó có năng lực chủ nhiệm lớp.
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã xác định trọng
tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam [57] là hướng đến
mục tiêu phát triển năng lực cho người học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho chiến lược phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội.
Yêu cầu đổi mới để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông đã trở thành động
lực thúc đẩy mạnh mẽ công cuộc cải cách đào tạo giáo viên. Mô hình đào tạo giáo
viên theo định hướng phát triển năng lực sư phạm, gắn đào tạo giáo viên với thực
tiễn giáo dục phổ thông đang trở thành xu hướng mới trong giai đoạn hiện nay.
Ở các trường trung học phổ thơng, GVCN có vai trị đặc biệt quan trọng [82,
tr.8], vì lứa tuổi này các em học sinh với vốn kiến thức và kinh nghiệm sống cịn ít
ỏi đang rất cần có sự trợ giúp và định hướng của cha mẹ, của các thầy, cô giáo để
phát triển, trưởng thành, để tránh khỏi những ảnh hưởng không lành mạnh do mặt
trái của cơ chế thị trường.


2

Để thực hiện thành công các hoạt động chủ nhiệm lớp ở các trường trung học
phổ thông, người GVCN phải có năng lực làm cơng tác chủ nhiệm, bao gồm các NL
tìm hiểu học sinh, NL lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, NL xây dưng tập thể học sinh,
NL tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm, NL tổ chức giờ sinh hoạt lớp, NL

xử lí tình huống sư phạm, NL giáo dục học sinh cá biệt, NL phối hợp các lực lượng
giáo dục, NL đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của học sinh,...
Tuy nhiên, thực tế cho thấy, GVCN THPT còn hạn chế về NLCNL [8, tr.8], do
nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân thuộc về quá trình đào tạo
ở các trường sư phạm chưa chuẩn bị tốt cho họ năng lực hoạt động chủ nhiệm lớp.
Thời gian qua, ở các trường ĐSHP khu vực miền núi phía Bắc đã có nhiều
hoạt động rèn luyện NLSP cho SV, tạo ra một phong trào học tập nâng cao kiến
thức và kĩ năng nghề nghiệp.
Trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng mới do Bộ Giáo dục và Đào
tạo công bố đã nhấn mạnh đến việc dạy chữ, dạy khoa học và dạy làm người.
Chương trình giáo dục phổ thơng có hai nội dung chính đó là hoạt động dạy các
mơn học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, rất cần đến đội ngũ giáo
viên có năng lực để thực hiện.
Qua trao đổi với giáo viên hướng dẫn và Ban Giám hiệu các trường THPT có
SV về thực tập cho thấy SV đang cịn nhiều hạn chế về cơng tác chủ nhiệm lớp, như
chưa biết lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, cách tổ chức giờ sinh hoạt lớp, tổ chức các
hoạt động theo chủ điểm, làm các loại hồ sơ, sổ sách, phối hợp với cha mẹ học sinh,
tìm hiểu, phân loại học sinh...
Hiện nay, việc nghiên cứu về phát triển NLCNL cho SV ĐHSP vẫn chưa được
nghiên cứu nhiều và chưa có hệ thống, các giáo trình Giáo dục học hiện hành chủ
yếu mới phân tích về nội dung, ý nghĩa của công tác chủ nhiệm lớp, mà chưa đề cập
tới nội dung và các biện pháp rèn luyện hình thành và phát triển NLCNL cho SV,
cũng như các tiêu chí đánh giá các kết quả rèn luyện của SV.


3

Do đó, việc nghiên cứu một cách có hệ thống quá trình rèn luyện để phát triển
NLCNL cho SVSP, đặc biệt là SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc là một vấn đề
có tính cấp thiết, có ý nghĩa lý luận và giá trị thực tiễn.

Chính vì các lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển năng lực chủ
nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm khu vực miền núi phía Bắc” làm đề tài
luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về phát triển NLCNL cho SV ĐHSP, luận
án đề xuất các biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP miền núi phía Bắc nhằm góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở khu vực này.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo phát triển NLSP cho SV ĐHSP khu vực miền núi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc.
4. Giả thuyết khoa học
Phát triển NLCNL cho SV là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình đào tạo
giáo viên, tuy vậy trong thực tế hiện nay nhiệm vụ này chưa được các trường đại học
khu vực miền núi phía Bắc quan tâm đúng mức. Nếu các biện pháp phát triển NLCNL
cho SV dựa trên hệ thống chuẩn và tiêu chí chặt chẽ, tạo ra những điều kiện thuận lợi
hỗ trợ cho SV rèn luyện, trải nghiệm thì sẽ ảnh hưởng tích cực đến q trình và kết quả
phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lí luận của việc phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực
miền núi.
5.2. Đánh giá thực trạng phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc.
5.4. Thực nghiệm sư phạm


4

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
Xác định nội hàm các NL thành phần trong NLCNL của người GVCN ở
trường trung học phổ thông khu vực miền núi.
Phát triển một số NL thành phần trong NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc theo các biện pháp đã xây dựng.
6.2. Về khách thể khảo sát và thực nghiệm
Khách thể khảo sát: 395 SV ĐHSP năm thứ tư; 30 giảng viên giảng dạy NVSP của
hai trường: Đại học Tây Bắc, Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên và 35 giáo viên
phổ thông hướng dẫn thực hành ở các trường trung học phổ thông lân cận.
Khách thể thực nghiệm: SV ĐHSP Trường Đại học Tây Bắc.
7. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc
Tiếp cận hệ thống cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, tồn diện và khách
quan về q trình phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc,
thấy được mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành q trình phát triển NLSP nói
chung, NLCNL nói riêng và quan hệ của quá trình trên với các đối tượng khác trong
hệ thống lớn. Cụ thể:
Các biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc
được xem là hệ thống động, tồn vẹn, thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan
hệ biện chứng với nhau và với các hoạt động khác trong quá trình đào tạo giáo viên.
Quá trình phát triển NLCNL cần được xem xét trong mối quan hệ biện chứng với
quá trình phát triển NLSP. Vì vậy, khi quan tâm phát triển NLCNL phải mang tính đồng
bộ, tồn diện khơng nên tách biệt tuyệt đối với quá trình phát triển NLSP. Sự phát triển NL
này sẽ là tiền đề, cơ sở để phát triển NL kia. Phát triển NLCNL tuy là sự phát triển bộ phận
trong cấu trúc NLSP của người giáo viên nhưng vẫn có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát
triển các NL khác như: NL dạy học, NL giáo dục, NL phát triển nghề nghiệp,...

5

7.1.2. Quan điểm tiếp cận thực tiễn
Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của đề tài nghiên cứu, là động lực thúc đẩy quá
trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu. Cụ thể:
Nghiên cứu phát triển NLCNL phải dựa trên khảo sát thực trạng NLCNL và
thực trạng phát triển NLCNL cho SV trong quá trình đào tạo.
Các biện pháp phát triển NLCNL cho SV phải hướng tới đáp ứng yêu cầu thực
tiễn công tác chủ nhiệm lớp ở phổ thông khu vực miền núi sau khi SV tốt nghiệp.
7.1.3. Quan điểm tiếp cận phát triển năng lực
Phát triển NLCNL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả cuối cùng của quá trình đào
tạo giáo viên. Do vậy, theo cách tiếp cận này, trước hết địi hỏi phải có nhận thức
đúng về NL theo quan điểm hiện đại, xác định được khung chuẩn NLCNL đầu
ra, xác định được mục tiêu các NLCNL cần đào tạo, thiết kế chương trình, tổ
chức và đánh giá kết quả đào tạo phải hướng tới hình thành, phát triển NLCNL
cần thiết sao cho SV sau khi hoàn thành khóa học có thể thực hiện được những
nhiệm vụ và công việc của người GVCN.
7.2. Hệ thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Đề tài sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ
thống hoá lý thuyết từ các tài liệu trong nước và ngoài nước về vấn đề phát
triển NLSP, NLCNL cho SV ĐHSP.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát, ghi chép các hoạt động đào tạo NVSP ở các trường đại học khu vực
miền núi phía Bắc cũng như những biểu hiện phát triển NLCNL của SV trong quá
trình đào tạo.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi đối với GV, SV và GVPT để khảo sát thực trạng phát triển
NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc.

6

- Phương pháp chuyên gia
Sử dụng phương pháp chuyên gia dưới các hình thức: tổ chức tư vấn, phiếu hỏi hoặc
phỏng vấn trực tiếp các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm để xin ý kiến về những vấn đề lý
luận và thực tiễn về phát triển NLCNL cho SV trong q trình đào tạo, về tính cấp thiết và
tính khả thi của các biện pháp đã được luận án đề xuất.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm đào tạo NVSP cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía
Bắc qua các khóa đào tạo để so sánh và rút ra các bài học kinh nghiệm về đào
tạo giáo viên trong các trường đại học ở khu vực này.
- Phương pháp phỏng vấn sâu
Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thơng tin sâu mang tính chất
định tính về thực trạng phát triển NLCNL cho SV.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Thu thập, nghiên cứu, phân tích các sản phẩm hoạt động rèn luyện NVSP của
SV, các tài liệu, số liệu tổng kết, các báo cáo, thu hoạch của cá nhân để phát hiện
những ưu, nhược điểm góp phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm hệ thống các biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu
vực miền núi phía Bắc nhằm khẳng định tính khoa học của giả thuyết, tính khả thi,
tính hiệu quả các biện pháp đã được xây dựng.
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học
Đề tài sử dụng các cơng thức thống kê tốn học để phân tích định lượng và
định tính các kết quả nghiên cứu của luận án với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS
trong môi trường Windowns.
8. Các luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1: NLCNL là một thành tố đặc biệt quan trọng trong cấu trúc nhân cách

của người giáo viên, được hình thành và phát triển trong suốt cuộc đời hoạt động nghề
nghiệp, trong đó giai đoạn đào tạo ban đầu ở các trường sư phạm giữ vai trò nền tảng.


7

Luận điểm 2: Phát triển NLCNL cho SV vừa là mục tiêu, vừa là kết quả của
quá trình đào tạo giáo viên trong các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc.
Điều cốt yếu của việc hình thành và phát triển NLCNL cho SV là giúp họ có nhiều
cơ hội được trải nghiệm, tiếp cận nhiều nhiệm vụ, bài tập, tình huống điển hình, biết
cách giải quyết chúng một cách tối ưu, trên cơ sở huy động kiến thức, kĩ năng giải
quyết nhiệm vụ, bài tập, tình huống đó.
Luận điểm 3: Các biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền
núi phía Bắc phải được xây dựng một cách hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau và dựa trên hệ thống chuẩn và tiêu chí chặt chẽ; đặc thù về đặc điểm
tâm – sinh lí của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc; tạo ra những điều kiện
thuận lợi cho SV rèn luyện, trải nghiệm thì quá trình phát triển NLCNL cho SV sẽ
đạt kết quả tốt.
9. Đóng góp mới của luận án
Bổ sung, hoàn thiện các khái niệm GVCN, NL, NLCNL, phát triển NLCNL,
phát triển NLCNL cho SVSP.
Mô tả được những nét đặc thù trong hoạt động của người GVCN trung học
phổ thơng khu vực miền núi với nhiều khó khăn và đặc thù riêng, trên cơ sở đó, xác
định được các NL cần có của người GVCN THPT khu vực miền núi.
Phát hiện được NLCNL của SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc hiện nay cịn
yếu, đặc biệt là các NL: NL tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm, NL xây dựng tập thể lớp
chủ nhiệm, NL tổ chức hoạt động giáo dục, NL giáo dục học sinh có hành vi khơng
mong đợi, NL xử lí tình huống sư phạm, NL phối hợp các lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà trường.
Xây dựng được chuẩn đầu ra về NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc.

Thiết kế được chương trình các module để bồi dưỡng phát triển NLCNL cho
SV ĐHSP khu vực miền núi phía Bắc.
Xây dựng được quy trình phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi
phía Bắc thơng qua thực hành – thực tập sư phạm ở trường THPT.


8

Xây dựng được các tiêu chí và cơng cụ đánh giá NLCNL của SV ĐHSP khu
vực miền núi phía Bắc.
Kết quả nghiên cứu của luận án phục vụ trực tiếp cho công tác đào tạo giáo
viên trong các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc.
10. Cấu trúc của luận án
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực
miền núi.
Chương 2. Thực trạng phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi
phía Bắc.
Chương 3. Biện pháp phát triển NLCNL cho SV ĐHSP khu vực miền núi
phía Bắc.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


9

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHỦ NHIỆM LỚP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHU VỰC MIỀN NÚI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực sư phạm
Nghiên cứu về NLSP làm cơ sở cho quá trình đào tạo giáo viên, từ lâu đã được
các nhà khoa học trên thế giới quan tâm.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học Xơ Viết
đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về đặc trưng tâm lí trong hoạt động và nhân cách
của người giáo viên. Điển hình là các cơng trình nghiên cứu của O.A. Apđulina [2],
V.A. Cruchetxki [14], X.I. Kixegof [38], N.D. Levitov [40], N.V. Kuzơmina [dẫn
theo 60], Ph.N. Gônôbôlin [36], V.A. Petrovxki [62],...
Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, Ph.N.
Gônôbôlin (1976) cho rằng: “ năng lực sư phạm không phải là loại năng lực chung,
không nhất thiết là năng lực chuyên biệt, chuyên môn. Năng lực sư phạm là một
loại năng khiếu đặc biệt bao gồm một số yếu tố của cả hai loại năng lực trên” [36,
tr.121]. Theo tác giả, người giáo viên có các NL sau: NL hiểu học sinh, NL truyền
đạt tài liệu học tập, NL thu hút học sinh, NL thuyết phục mọi người, NL tổ chức,
NL xử lý tình huống sư phạm, NL dự báo kết quả, NL sáng tạo trong công tác dạy
học, NL điều khiển quá trình hoạt động.
N.V Kuzơmina (1982) cho rằng, NLSP của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến
quá trình giáo dục hình thành và phát triển NL của HS. Trên cơ sở nghiên cứu các
thành tố cấu trúc và chức năng, cũng như các mối quan hệ chi phối lẫn nhau, tác giả
đã phân thành bốn nhóm NL cơ bản đó là: NL truyền đạt, NL tổ chức, NL nhận
thức và các NL sáng tạo. [dẫn theo 60, tr.23].
Theo G.L Abdulgalimov NL của người giáo viên bao gồm: NL xã hội, NLSP
và NL chuyên môn. Trong đó, NL xã hội đóng vai trị là cơ sở cho NLSP và NL
chuyên môn. Tác giả cho rằng, ở trình độ tối ưu, ba loại NL này tạo thành một tam


10

giác và nếu trạng thái cân bằng này bị phá vỡ, thì cấu trúc NL của người giáo viên

sẽ bị lệch đi theo các hướng khác nhau [dẫn theo 60, tr.24].
Theo Bernd Meier (2005), mơ hình cấu trúc NL gồm 4 thành phần: NL chuyên
môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL tự hồn thiện. Trên cơ sở đó, tác giả đã đưa
ra mơ hình NLSP của người giáo viên bao gồm: NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn
đoán, đánh giá, NL tư vấn, NL đổi mới và phát triển nghề nghiệp [6, tr.9].
Ở Việt Nam, vấn đề NLSP cũng đã được nghiên cứu, điển hình là các tác
giả: Phạm Minh Hạc, Lê Văn Hồng, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Cơng Hồn, Thái
Duy Tun,…
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngơ Cơng Hồn (1990) trong cơng trình “Người
thầy giáo theo u cầu của sự nghiệp phát triển giáo dục” cho rằng: cấu trúc nhân
cách của người giáo viên gồm hai thành phần là phẩm chất và NL (hay còn gọi là
đức và tài). Theo các tác giả, sự thống nhất giữa phẩm chất và NL được biểu hiện
bằng hệ thống kĩ năng sư phạm, đó là những việc làm cụ thể, những hành động sư
phạm cần thiết. Theo các tác giả trên, NLSP của người giáo viên được thể hiện qua
chất lượng đào tạo, giáo dục HS. Sản phẩm của NLSP chính là sự phát triển nhân
cách của HS [92, tr.9-10].
Nguyễn Thạc và cộng sự (1992) trong giáo trình “Tâm lÍ học đại học sư
phạm” coi NLSP là loại NL chuyên biệt có quan hệ chặt chẽ với NL chung,
NLSP được thể hiện ở phẩm chất trí tuệ, ngơn ngữ, nét ý chí và tính cách của
giáo viên [78, tr.145].
Lê Văn Hồng và các cộng sự (1997) trong giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và
tâm lí học sư phạm” trên cơ sở phân tích bản chất, cấu trúc của NL, các tác giả đã
đưa ra hệ thống NL cơ bản của người giáo viên, bao gồm: nhóm NL dạy học, nhóm
NL giáo dục và nhóm NL tổ chức các hoạt động sư phạm [21, tr.211-212].
Tác giả Phạm Minh Hạc (1998) trong giáo trình “Tâm lí học” cho rằng: NLSP
tựa như là “hình chiếu của hoạt động sư phạm ở nhân cách”. NLSP là một bộ phận
không thể thiếu được trong cấu trúc nhân cách của nhà sư phạm. Sự hình thành và
phát triển NLSP trước hết phải dựa trên nền tảng nhân cách chung của người thầy

11

giáo. Ông cho rằng, NLSP là một phạm trù tâm lí học phức tạp nhiều mặt. Nhưng
trong cấu trúc của NLSP có thể phân biệt được một loạt các thành tố cơ bản, có bản
chất là những NL riêng. Có thể phân chia các NLSP riêng làm 3 nhóm: Các NL
thuộc về nhân cách (gắn liền với thái độ của học sinh); các NL dạy học (gắn liền với
việc truyền đạt thông tin cho học sinh) và các NL tổ chức – giao tiếp (gắn liền với
chức năng tổ chức, giao tiếp và giáo dục theo nghĩa hẹp) [20, tr.230].
Tác giả Trần Bá Hoành (2001) trong bài “Chất lượng giáo viên” đã đưa ra các
cách tiếp cận giáo viên dựa trên nhiều góc độ khác nhau như đặc điểm lao động của
người giáo viên, sự thay đổi chức năng của người giáo viên trước yêu cầu đổi mới
giáo dục,… đồng thời, tác giả cũng giới thiệu các thành tố tạo nên chất lượng giáo
viên bao gồm: phẩm chất và NL của người giáo viên và các nhân tố khác ảnh hưởng
đến chất lượng người giáo viên [25, tr.10-13].
Tác giả Thái Duy Tuyên (2003) trong cuốn giáo trình “Những vấn đề chung
của Giáo dục học” cho rằng: NLSP của người thầy giáo là khả năng thực hiện các
hoạt động dạy học, giáo dục với chất lượng cao”. Căn cứ vào chức năng của người
thầy giáo, ông đã chia NLSP thành hai nhóm năng lực: nhóm NL dạy học và nhóm
NL giáo dục (nghĩa hẹp) [74, tr.121-122].
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009)
trong cơng trình “Tâm lý học giáo dục” cho rằng NLSP bao gồm các NL dạy học
và NL giáo dục. Đây là những NL cần có ở người thầy để thực hiện hiệu quả quá
trình giáo dục [48, tr.216-220].
Các tác giả Phạm Thanh Huyền và Trần Việt Cường (2009) trong bài viết
“Năng lực của người giáo viên” đã đưa ra hệ thống NLSP cơ bản của người giáo
viên gồm 8 nhóm NL chính (tri thức về mơn học và khoa học giáo dục; NL chẩn
đoán; NL lập kế hoạch; NL triển khai kế hoạch dạy học, giáo dục; NL kiểm tra,
đánh giá kết quả dạy học; NL giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học;
NL bồi dưỡng phát triển, nâng cao trình độ chun mơn – nghiệp vụ; NL hợp tác
[28, tr.11-12].

12

Dựa vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới và yêu cầu của thực tiễn
giáo dục Việt Nam, những yêu cầu về NL của người giáo viên hiện nay được phản
ánh trong các văn kiện có tính pháp lí. NL nghề nghiệp của người giáo viên trung
học phổ thông ở Việt Nam được xác định theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung
học cơ sở, giáo viên THPT [7], trong đó giáo viên THPT cần phải có các NL nghề
nghiệp như: NL tìm hiểu đối tượng và mơi trường giáo dục; NL dạy học; NL giáo
dục; NL hoạt động chính trị, xã hội; NL phát triển nghề nghiệp.
Từ các quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về NLSP, cho thấy:
NLSP là một loại NL chuyên biệt của người giáo viên. Những NL này giúp
cho giáo viên thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong những
tình huống khác nhau, trên cơ sở của sự hiểu biết và kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm
cũng như sự chia sẻ hành động.
Mỗi cơng trình nghiên cứu trên đề cập đến những khái cạnh khác nhau về cấu
trúc NLSP, điều đó cho thấy tính đa dạng, phong phú của các NLSP mà người giáo
viên cần phải có để thực hiện tốt vai trị, nhiệm vụ của mình trong cơng tác dạy học,
giáo dục HS.
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên sư phạm
Ở nước ngồi, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề hình thành và phát
triển NLSP cho SV dưới nhiều góc độ khác nhau.
Ở Liên Xơ và các nước Đơng Âu (trước đây) đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về đào tạo giáo viên. Các tác giả X.I. Kixêgôv [38], Ph.N. Gônôbôlin [36],
O.A. Apđulina [2],… đã xây dựng hệ thống lí luận về việc chuẩn bị cho SV làm
công tác dạy học, giáo dục sau khi ra trường.
Đáng chú ý là cơng trình nghiên cứu “Hình thành kĩ năng, kĩ xảo sư phạm
trong điều kiện nền giáo dục đại học” của X.I.Kixêgôv và các cộng sự (1973), các
tác giả đã thiết kế hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó có 50

KN cần thiết nhất, được phân chia để luyện tập cho SV theo từng thời kỳ thực hành,
thực tập sư phạm theo một quy trình thống nhất [38].


13

Ở các nước khác như: Canada, Anh, Mỹ, Oxtraylia,… các nhà khoa học dựa
trên quan điểm của Tâm lí học hành vi và Tâm lí chức năng để tổ chức rèn luyện
KN nghề nghiệp cho SVSP. Điển hình là các cơng trình: “The process of learning”
của J.B.Bigs và Tellfer (1987), “Beginning teaching” của K.Barry và L.King (1993)
và chuyên khảo của P.Kapskar giáo sư trường đại học Standfort (Mỹ) về các kĩ
thuật dạy học, giáo dục của người giáo viên [97], [99].
Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề rèn luyện, phát triển NLSP được
quan tâm nhiều hơn. Tiêu biểu là các cơng trình của các tác giả: Robert J. Marano
nghiên cứu về “Quản lí lớp học hiệu quả” [70], Robert J. Marano cùng với Debra J.
Pickering, Jame E. Pollock nghiên cứu về “Phương pháp dạy học hiệu quả” [71],
Gieselle O. Martin nghiên cứu về “Những đổi mới trong dạy học và giáo dục để trở
thành người giáo viên giỏi” [35], Jame H. Stronge nghiên cứu về “Những phẩm
chất của người giáo viên hiệu quả” [37].
Qua việc tìm hiểu, phân tích các cơng trình nghiên cứu trên, chúng tơi nhận
thấy, điểm chung của các nghiên cứu trên là đã chỉ ra ý nghĩa, tầm quan trọng của
việc hình thành và phát triển NLSP đối với quá trình đào tạo giáo viên, vạch ra
được quy trình hình thành và phát triển NL một cách có hệ thống, logic chặt chẽ.
Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chủ yếu tập trung nghiên cứu vấn đề hình thành,
phát triển NLSP nói chung, NL dạy học nói riêng. Các nghiên cứu về các biện pháp
hình thành phát triển NL giáo dục, đặc biệt là NLCNL cho SVSP trong q trình
đào tạo ít được đề cập tới.
Vấn đề hình thành và phát triển NLSP cho SVSP cũng được nhiều tác giả Việt
Nam quan tâm, đặc biệt là trong những năm gần đây, các tác giả Việt Nam thường
vận dụng những kết quả nghiên cứu của các tác giả Xơ viết vào trong nghiên cứu

của mình. Điển hình là các tác giả: Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Hữu Dũng,
Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Viết Vượng, Phan Chung Thanh,
Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Trần Thị Tuyết Oanh,… đã
nghiên cứu những vấn đề cơ bản nhất về việc rèn luyện NLSP, vạch ra những
hướng đi cơ bản cả ở góc độ lí luận và thực tiễn triển khai.


14

Ở góc độ lí luận, có các cơng trình nghiên cứu sau:
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (1987) trong bài viết: “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ
thường xuyên cho sinh viên sư phạm” đã mô tả được những ưu điểm, tồn tại của
việc rèn luyện NVSP thường xuyên cho SVSP, trên cơ sở đó tác giả đã đề xuất các
kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho SVSP [91].
Tác giả Nguyễn Hữu Dũng (1995) với cơng trình nghiên cứu “Hình thành kĩ
năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” đã phân tích cơ sở lí luận về KN sư phạm, vị
trí của KN sư phạm trong việc hình thành NLSP cho SV. Đây là một cơng trình có
giá trị khoa học trong đào tạo NVSP cho SVSP [16].
Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả khác như Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn
Đình Chỉnh, Đặng Vũ Hoạt, Phan Chung Thanh, Phạm Viết Vượng [3], [10], [11],
[23], [76], [77], [94] cũng đã đề cập đến các NLSP và khẳng định, hình thành và phát
triển NLSP cho SVSP có thể được thực hiện thông qua giải các bài tập Giáo dục học;
thơng qua chương trình rèn luyện NVSP thường xun và thực tập sư phạm.
Ở góc độ thực tiễn, có các cơng trình nghiên cứu sau:
Nguyễn Như An (1993) với cơng trình nghiên cứu: “Hệ thống kĩ năng giảng
dạy trên lớp về mơn Giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kĩ năng đó cho
sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục” [1] đã xác định được hệ thống KN dạy học trên
lớp và xây dựng được quy trình rèn luyện cho SV.
Trần Anh Tuấn (1996) với cơng trình nghiên cứu “Xây dựng quy trình tập luyện
các kĩ năng giảng dạy cơ bản của bài lên lớp trong các hình thức thực hành – thực tập

sư phạm” [75] đã đưa ra được một số KN dạy học cơ bản của bài lên lớp và xây dựng
quy trình rèn luyện các KN đó trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm.
Phan Thanh Long (2004) với công trình nghiên cứu “Các biện pháp rèn luyện
kĩ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm” [45] đã đề xuất được hệ thống
các biện pháp rèn luyện KN dạy học thông qua hoạt động dạy học ở trường sư
phạm, tổ chức tập luyện trong giờ thực hành các bộ mơn, các hoạt động rèn luyện
NVSP thường xun, hình thức thực hành sư phạm thường xuyên ở trường phổ
thông, thực tập sư phạm và Hội thi NVSP.


15

Trần Thị Hương (2004) với cơng trình nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng bài tập
thực hành rèn kĩ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học ở đại học sư
phạm” [31] đã xây dựng được hệ thống các bài tập thực hành và đề xuất quy trình sử
dụng bài tập thực hành đó trong việc rèn luyện KN hoạt động giáo dục học cho SV.
Các tác giả chủ yếu đề cập đến các vấn đề liên quan đến khái niệm rèn luyện
NVSP, có nêu lên thực trạng rèn luyện NVSP cho SV, có đề xuất các biện pháp rèn
luyện NVSP cho họ và khẳng định, hình thành và phát triển NL nghề nghiệp cho người
học có thể được thực hiện qua con đường thực hành, thực tập sư phạm, rèn luyện
NVSP thường xuyên,… Nhưng, nhìn chung cách tiếp cận rèn luyện NVSP của các
nghiên cứu trên chủ yếu theo tiếp cận kiến thức (nội dung) hay KN. Lôgic thông
thường của các tiếp cận này là: cung cấp và tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng – ôn,
luyện, củng cố, phát triển kiến thức- rèn luyện (thực hành) KN - hình thành thái độ đối
với hoạt động - phát triển NL. Các cơng đoạn trên có thể được tiến hành riêng rẽ và có
thể theo các công đoạn tách rời nhau về không gian, thời gian. Do sự tách riêng rẽ các
thành tố kiến thức hay KN hành động, theo một chuỗi kế tiếp như trên, nên không phải
bao giờ cũng đem lại hiệu quả mong muốn. Vì các quá trình này bị chia cắt nên thường
không tạo ra sự tương tác giữa các thành phần của NL. Đây chính là hạn chế của các
nghiên cứu trước đó mà trong nghiên cứu tiếp theo của tác giả cần phải khắc phục.

Trong những năm gần đây đã có một số đề tài, luận án tiến sĩ nghiên cứu về
dạy học theo tiếp cận NL thực hiện:
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự (2011) nghiên cứu đề tài “Xây
dựng và sử dụng bài tập thực hành môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực để rèn
kĩ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm”. Đây là một nghiên cứu về dạy học
theo tiếp cận NL tương đối công phu với việc xây dựng một hệ thống bài tập thực
hành môn giáo dục học theo tiếp cận NL nhằm phát triển KN nghề cho SVSP.
Nhóm tác giả đã mở đường cho hướng nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NL ở
các trường ĐHSP hiện nay. Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập thực
hành môn Giáo dục học với tính ứng dụng cao, đáp ứng được những thiếu hụt về
mảng thực hành của môn Giáo dục học trong dạy học [59].