luận án PHÁT TRIỂN NĂNG lực kỹ THUẬT CHO học SINH PHỔ THÔNG TRONG dạy học CÔNG NGHỆ 12
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.57 MB, 206 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
NGÔ VĂN HOAN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HÀ NỘI, NĂM 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
NGÔ VĂN HOAN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12
Lý luận và Phƣơng pháp dạy học
Bộ môn Kỹ thuật Công nghiệp
Chuyên ngành:
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS NGUYỄN VĂN BÍNH
PGS.TS NGUYỄN TRỌNG KHANH
HÀ NỘI, NĂM 2013
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng
đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
Ngô Văn Hoan
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các tổ chức và cá nhân:
Các Thầy, Cô và các nhà khoa học đã tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thành
nhiệm vụ nghiên cứu của mình;
Các Thầy hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Văn Bính và PGS. TS Nguyễn
Trọng Khanh đã tận tình định hƣớng, chỉ dẫn, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án;
Ban Giám hiệu Trƣờng
ại học Sƣ phạm Hà Nội, Phòng Sau
ại học, Khoa Sƣ
phạm Kỹ thuật, Bộ môn Phƣơng pháp dạy học đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận án;
Các trƣờng Trung học phổ thông: Nguyễn Tất Thành,
ại học Sƣ phạm Hà Nội;
Cao Bá Quát, Quốc Oai, Hà Nội; Trần Hƣng ạo, Tiên Lữ, Hƣng Yên; Trực Ninh B, Nam
ịnh. Các trƣờng Trung học cơ sở: Lê Lợi, Hoàn Kiếm, Hà Nội; Nguyễn Trƣờng Tộ, Ba
ình Hà Nội,…
Các chuyên gia, cán bộ quản l , giáo viên và các cộng tác viên đã giúp đỡ tác giả
điều tra, tìm hiểu, thực nghiệm sƣ phạm và xin kiến chuyên gia;
Các Thầy, Cô và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả!
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận án
Ngô Văn Hoan
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết ầy ủ là
1. GV
Giáo viên
2. HS
Học Sinh
3. KN
Kỹ năng
4. KT
Kỹ thuật
5. KT T
Kỹ thuật điện tử
6. KTTH
Kỹ thuật Tổng hợp
7. NLKT
Năng lực kỹ thuật
8. TDKT
Tƣ duy kỹ thuật
9. THPT
Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BẢNG, BIỂU
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của tƣ duy kỹ thuật ..........................................................................Tr 27
Hình 1.2. Mô hình cấu trúc vi mô của NLKT ............................................................................... 35
Hình 1.3. Quan hệ tuyến tính trong cấu trúc tổng quát của NLKT ................................ 37
Hình 1.4. Quan hệ đồng tâm trong mô hình cấu trúc tổng quát của NLKT.........37
Hình 1.5. Quy trình tổng quát về phát triển NLKT cho HS phổ thông....................... 51
Hình 2.1. Mạch điện nguồn ổn áp một chiều DC d ng điốt zene và tranzitor ...... 77
Hình 2.2. Sơ đồ nguyên l mạch điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor .................. .89
Hình 2.3. Sơ đồ bố trí linh kiện của điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor ............ 90
Hình 2.4. Sơ đồ mạch in mạch điện khuếch đại 3 tầng d ng tranzitor........................ 90
Hình 2.5. Sơ đồ lắp ráp linh kiện của mạch điện khuếch đại 3 tầng tranzitor........ 91
Hình 2.6. Quy trình ch n đoán phát hiện và xử l sự cố KT ........................................... 103
Hình 2.7. Mạch điện nguồn tivi Samsung 359R....................................................................... 105
Hình 2.8. Thí nghiệm khảo sát tính chất khuếch đại DC của tranzitor .................... 128
Hình 2.9. Thí nghiệm khảo sát tính chất khuếch đại tín hiệu AC của tranzitor .... 129
Hình 2.10. Mạch điện thí nghiệm khảo sát tính chất của bộ nguồn ổn áp ............. 130
Hình 2.11. Mạch nắn điện tạo nguồn Vcc và – Vcc từ một nguồn AC................ 131
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu năng lực kỹ thuật tổng hợp............................................................. .42
Bảng 3.1. Phân phối kết quả kiểm tra ............................................................................................... 149
Bảng 3.2. Phân phối tần suất Xi, Fi.................................................................................................... 149
Bảng 3.3. Phân phối tần suất hội tụ tiến.......................................................................................... 149
Bảng 3.4. Kết quả tính toán cho lớp đối chứng ......................................................................... 150
Bảng 3.5. Kết quả tính toán cho lớp thực nghiệm ................................................................... 151
Bảng 3.6. Thống kê các tham số đặc trƣng cho độ tập trung và độ phân tán ...... 151
Biểu đồ 3.1. ƣờng tần suất Ni-Xi của lớp đối chứng và thực nghiệm .................. 152
Biểu đồ 3.2. ƣờng tần suất hội tụ tiến Fa.Xi của lớp đối chứng và thực nghiệm..... 152
MỤC LỤC
Trang
MỞ ẦU ...................................................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG ..............................................................10
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về năng lực kỹ thuật .......................................... 10
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và năng lực kỹ thuật ................................ 10
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực kỹ thuật ................ 17
1.2. Các khái niệm công cụ ....................................................................................... 22
1.2.1. Khái niệm Năng lực .................................................................................... 22
1.2.2. Khái niệm Kỹ thuật và Công nghệ ............................................................. 23
1.2.3. Khái niệm Năng lực kỹ thuật ...................................................................... 25
1.2.4. Một số khái niệm liên quan với năng lực kỹ thuật ..................................... 26
1.3. Cấu trúc, đặc điểm, mức độ của năng lực kỹ thuật .......................................... .32
1.3.1. Cấu trúc của năng lực kỹ thuật ................................................................... 33
1.3.2. ặc điểm và mức độ của năng lực kỹ thuật................................................ 37
1.4. Cơ sở định hƣớng và quan điểm chi phối sự phát triển năng lực kỹ thuật .............. 43
1.4.1. Cơ sở định hƣớng phát triển năng lực kỹ thuật .......................................... 43
1.4.2. Quan điểm chi phối việc phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh........... 45
1.4.3. Quy trình tổng quát về dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh
trong dạy học môn Công nghệ ở trƣờng phổ thông ....................................... 49
1.5. Thực trạng phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong dạy học Công nghệ 12 ... 51
1.5.1. Môn Công nghệ trong trƣờng phổ thông với việc phát triển năng lực
kỹ thuật ................................................................................................................. 51
1.5.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong môn
Công nghệ 12 .................................................................................................................... 55
1.5.3. Khả năng và điều kiện phát triển năng lực kỹ thuật cho học sinh trong
chƣơng trình Công nghệ 12 .................................................................................. 58
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 12 ..................................................................................................... 62
2.1. Phát triển năng lực nhận thức kỹ thuật.............................................................. 62
2.1.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực nhận thức kỹ thuật .................... 62
2.1.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực nhận thức kỹ thuật ..... 67
2.1.3. Vận dụng minh họa ..................................................................................... 75
2.2. Phát triển năng lực hành động kỹ thuật.............................................................. 79
2.2.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực hành động kỹ thuật .................. 79
2.2.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực hành động kỹ thuật ..... 83
2.2.3. Vận dụng phát triển kỹ năng trong hoạt động lắp ráp mạch điện ............... 87
2.3. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề kỹ thuật .............................. 92
2.3.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
kỹ thuật ................................................................................................................. 92
2.3.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề kỹ thuật ...................................................................................................... 97
2.3.3. Vận dụng minh họa................................................................................... 104
2.4. Phát triển năng lực sáng tạo kỹ thuật ............................................................... 109
2.4.1. Cơ sở khoa học và bản chất của năng lực sáng tạo kỹ thuật ...................... 109
2.4.2. Biện pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo kỹ thuật ............... 117
2.4.3. Vận dụng minh họa................................................................................................ 128
Chƣơng 3. KIỂM NGHIỆM VÀ
ÁNH GIÁ ......................................................................... 136
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng kiểm nghiệm, đánh giá .................................. 136
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 136
3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 136
3.1.3. ối tƣợng kiểm nghiệm, đánh giá ............................................................ 137
3.2. Nội dung và phƣơng pháp kiểm nghiệm đánh giá ........................................... 137
3.2.1. Xin kiến chuyên gia .............................................................................. 137
3.2.2. Ch n đoán sƣ phạm .................................................................................. 138
3.2.3. Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................ 141
3.3. Phân tích kết quả kiểm nghiệm, đánh giá ........................................................ 146
3.3.1. Phân tích kết quả lấy kiến chuyên gia .................................................. 146
3.3.2. Phân tích kết quả ch n đoán sƣ phạm ....................................................... 148
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 149
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. ............................................................................... 154
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA
TÁC GIẢ Ã CÔNG BỐ ...................................................................................... 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 159
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN Ề TÀI
1.1. Định hƣớng của Đảng, Nhà nƣớc và yêu cầu của xã hội ối với chất
lƣợng giáo dục và việc phát triển năng lực của ngƣời học
- Cuộc cách mạng khoa học công nghệ đƣơng đại đã và đang tạo ra
chuyển biến lớn trên các mặt của đời sống xã hội. Con ngƣời là tiềm năng lớn
nhất và là vốn qu nhất của mỗi quốc gia. Tài nguyên thiên nhiên ngày càng
cạn kiệt do khai thác; ngƣợc lại, nguồn lực con ngƣời - tài nguyên nếu đƣợc
khai thác đúng sẽ ngày càng sinh sôi, phát triển. Phát triển nguồn lực con
ngƣời đã và đang trở thành mục tiêu trọng tâm đƣợc ƣu tiên của thời đại. Phát
triển giáo dục và đào tạo là phát triển bền vững; đầu tƣ cho giáo dục và đào
tạo là đầu tƣ cho tƣơng lai. Trong xu thế toàn cầu hóa, xã hội thông tin, kinh tế
tri thức, công nghệ cao, hợp tác và cạnh tranh, suy cho c ng đều dựa trên văn
hóa, giáo dục, khoa học, công nghệ. Vì vậy, nhiều quốc gia xác định giáo dục
và đào tạo là quốc sách hàng đầu [16]. Việc đổi mới giáo dục và đào tạo theo
hƣớng tiếp cận phát triển năng lực của ngƣời học đã và đang trở thành một
trong những vấn đề thời sự ở nhiều nƣớc, là một xu thế của đổi mới giáo dục
và đào tạo trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, đó là hƣớng đi ph hợp
với bối cảnh quốc tế hiện nay.
- Nƣớc ta đang đ y mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Văn kiện
ại hội XI của
ảng đã xác định mục tiêu tổng quát: “Phấn
đấu đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện
đại”. Giải pháp đột phá để thực hiện mục tiêu đó là: “Phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao, tập trung vào việc đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn
nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ”. Mục tiêu trên là
yêu cầu rất lớn đối với giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ. “ ổi mới
2
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chu n hoá, hiện đại hoá,
xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản l
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản l là khâu then chốt. Tập
trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. Vấn đề đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo vừa là mục tiêu, vừa là một giải
pháp đột phá chiến lƣợc, nhƣng đó cũng là một thách thức lớn trên phƣơng
diện l luận và thực tiễn của nghiên cứu khoa học giáo dục, đặc biệt là việc
chu n bị để sau năm 2015 thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông mới.
- Luật Giáo dục [42] đã xác định: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, th m mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo”; “Giáo dục trung học phổ thông nhằm
giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ
sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thƣờng về kỹ
thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn
hƣớng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động”.
- Trƣớc những yêu cầu của thời đại và định hƣớng chỉ đạo của
Nhà nƣớc, đòi hỏi ngành Giáo dục và
ảng,
ào tạo phải xác định rõ: đổi mới toàn
diện nghĩa là đổi mới đồng bộ các mặt, các thành tố của quá trình giáo dục.
ổi mới căn bản là đổi mới những khâu chủ đạo, then chốt, nền tảng mà trên
cơ sở đó tạo ra đƣợc sự biến đổi về chất của cả hệ thống.
ổi mới căn bản,
toàn diện phải đƣợc dựa trên các quan điểm hiện đại, ph hợp quy luật tự
nhiên và xã hội, gắn với phát triển bền vững, nâng cao và làm gia tăng giá trị.
Phƣơng châm: Căn bản – Toàn diện – Hiện đại – Việt Nam quyết định mọi
quá trình và giải pháp đổi mới giáo dục - đào tạo và khoa học - công nghệ.
3
- ổi mới giáo dục và dục đào tạo nói chung và dạy học nói riêng nhằm
định hƣớng vào ngƣời học, quyết định đến phát triển toàn diện những năng
lực, tiềm năng của mỗi cá nhân. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến năng lực tìm
tòi, chiếm lĩnh tri thức, năng lực hành động, năng lực thích ứng giải quyết vấn
đề và năng lực sáng tạo sẽ là giải pháp đột phá, đáp ứng đƣợc những yêu cầu
của thực tế khách quan và đòi hỏi của xã hội.
1.2. Thực trạng dạy học Công nghệ ở phổ thông ối với việc phát triển
năng lực của ngƣời học
- Môn Công nghệ ở phổ thông là môn học đƣợc tích hợp từ nhiều nội
dung khác nhau thuộc lĩnh vực KT công nghệ. Môn học này có lịch sử phát
triển khá ngắn so với những môn học truyền thống khác nhƣ môn Toán học,
Vật l , Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử,
ịa lí,... Nội dung dạy học Công nghệ
đƣợc triển khai ở tất cả các cấp học. Trong những năm qua, môn Công nghệ
đã có những chuyển biến lớn, tích cực so với trƣớc kia trên nhiều phƣơng diện
nhƣ mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và điều kiện
dạy học, kiểm tra đánh giá. Những vấn đề cơ bản, vấn đề mới về l luận dạy
học bộ môn đƣợc tổ chức đào tạo, tập huấn, bồi dƣỡng thƣờng xuyên đến đội
ngũ GV Công nghệ [6], [30], [33]. Công tác đào tạo GV Công nghệ trong các
trƣờng đại học đã đƣợc quan tâm hơn, ngày càng hoàn thiện hơn về mục tiêu,
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng thức đào tạo. Số GV Công
nghệ có trình độ thạc sĩ ngày càng tăng, lực lƣợng này làm nòng cốt cho GV
dạy môn Công nghệ ở các địa phƣơng [6], [17].
- Thực trạng dạy học cho thấy, bên cạnh những mặt tốt, còn có những
hạn chế nhƣ chất lƣợng giáo dục, dạy học Công nghệ ở bậc học phổ thông
chƣa tƣơng xứng với mục tiêu đặt ra. Trƣớc hết, đó là nhận thức về vị trí, vai
trò, chức năng, tầm quan trọng của giáo dục Công nghệ cho HS trong nhà
trƣờng phổ thông còn hạn chế, phiến diện, biểu hiện ở cấp quản lí, GV, HS,
4
gia đình và xã hội. Xuất phát từ quan niệm môn Công nghệ là môn phụ, không
thi tốt nghiệp, không thi đại học, nên nhiều GV, HS chƣa thực sự tích cực,
chƣa đầu tƣ thời gian, công sức xứng đáng cho môn học này. Hứng thú và ý
thức xác định giá trị đối với môn học của HS còn thấp, mặc d nội dung môn
học rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống. Chu n kiến thức, KN của môn học đề
ra khá thấp so với các môn khoa học khác, song năng lực nhận thức, năng lực
hành động, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS
còn yếu. Kiến thức, KN thu đƣợc của HS còn nhỏ lẻ, rời rạc, khả năng liên kết
các kiến thức đã học từ môn Công nghệ với các môn học khác để nhận thức
cái mới hay giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tế còn hạn chế.
iều đó có
những nguyên nhân chủ quan và khách quan, nổi bật là:
+ Nhận thức về vị trí, vai trò, chức năng, tầm quan trọng của giáo dục
Công nghệ, hƣớng nghiệp, dạy nghề cho HS trong nhà trƣờng phổ thông còn
hạn chế, biểu hiện ở cả các cấp quản lí, GV, HS, gia đình và xã hội.
+ Chất lƣợng GV bộ môn không đồng đều, thậm chí thấp hơn so với
GV các môn khoa học khác nhƣ Toán học, Vật l , Hóa học. GV gặp khó khăn
trong tìm hiểu, nghiên cứu, vận dụng l luận và phƣơng pháp dạy học Kỹ
thuật công nghiệp vào môn học; nhận thức của GV về năng lực, NLKT và các
biện pháp dạy học phát triển NLKT cho HS còn hạn chế.
+ GV gặp khó khăn trong việc thực hiện chu n kiến thức, KN, xác định
và cụ thể hóa mục tiêu dạy học, các mức độ về kiến thức, KN, phát triển tƣ
duy, năng lực, thái độ. Việc thiết kế mục tiêu bài học chủ yếu là xác định mục
tiêu về kiến thức, KN, thái độ theo từng bài, chƣa chú trọng đến việc xâu
chuỗi đƣợc các kiến thức, KN, thái độ theo logíc khoa học, thành hệ thống để
giúp HS đạt đƣợc một mức độ nào đó về NLKT.
5
+ GV gặp khó khăn trong việc xác định hệ thống tri thức khoa học của
môn học, khó khăn trong tổ chức dạy học hình thành kiến thức, KN, nhất là
khái niệm khoa học, các KN nhận thức, vận dụng, sáng tạo.
+ Khó khăn cả về l luận và thực tiễn trong việc phát triển cho HS các
KN, TDKT, tƣởng tƣợng KT, sáng tạo KT và đặc biệt là NLKT.
Từ những vấn đề nêu trên cho thấy còn tồn tại một khoảng cách lớn giữa
yêu cầu đặt ra và thực tế đạt đƣợc của môn Công nghệ.
iều đó đòi hỏi phải
nghiên cứu trên cả hai phƣơng diện l luận và thực tiễn về năng lực, NLKT và
biện pháp phát triển NLKT cho HS trong dạy học môn Công nghệ ở phổ thông.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học là một sự đổi mới,
xem nhƣ là giải pháp đột phá trong hệ thống các giải pháp đổi mới căn bản và
toàn diện. Phát triển năng lực tƣ duy l luận, năng lực hành động, NLKT là
trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Phát triển NLKT cho HS
là việc làm cần thiết, đặt nền tảng cho phát triển các năng lực có tính phức hợp,
góp phần giáo dục toàn diện và định hƣớng nghề nghiệp. Phát triển NLKT cho
HS phổ thông có nhiều con đƣờng, nhiều cách, nhƣng tốt nhất và hiệu quả nhất
là thông qua dạy học môn Công nghệ, vì vậy trong dạy học Công nghệ không
chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện KN mà còn phải phát triển NLKT cho HS.
Thực trạng cũng cho thấy có rất ít công trình nghiên cứu về mô hình năng lực
của HS phổ thông, đặc biệt chƣa có công trình nào nghiên cứu về NLKT và
phát triển NLKT cho HS phổ thông trong dạy học Công nghệ. Từ tất cả các lý
do nêu trên, việc nghiên cứu xây dựng một hệ thống cơ sở l luận, kinh nghiệm
thực tiễn về NLKT và đề xuất các biện pháp phát triển NLKT cho HS phổ
thông trong dạy học môn Công nghệ 12 là cấp thiết.
2. MỤC ÍCH NGHIÊN CỨU
6
Xây dựng cơ sở l luận và thực tiễn của việc phát triển NLKT và xác lập
quy trình, đề xuất biện pháp dạy học môn Công nghệ 12 theo định hƣớng phát
triển NLKT cho HS, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn.
3. ỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình và biện pháp dạy học theo định hƣớng phát triển NLKT cho
HS trong dạy học môn Công nghệ 12.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Công nghệ ở bậc học phổ thông theo định hƣớng phát
triển NLKT cho HS.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển NLKT cho HS phổ thông ở mức độ ban đầu. Khảo sát thực tế
và kiểm nghiệm tại một số trƣờng phổ thông và trung tâm giáo dục KTTH Hƣớng nghiệp.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thực hiện quy trình và các biện pháp dạy học Công nghệ 12 theo
định hƣớng phát triển NLKT do đề tài đề xuất, dựa trên đặc điểm tâm sinh l
HS và nội dung môn học thì sẽ phát triển đƣợc NLKT cho HS, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học bộ môn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở khoa học về NLKT và cơ sở l luận, thực tiễn của việc
phát triển NLKT cho HS.
5.2.
ề xuất quy trình và biện pháp dạy học phát triển NLKT cho HS trong
dạy học môn Công nghệ 12.
5.3. Kiểm nghiệm tính đúng đắn, khả thi của giả thuyết khoa học đề ra.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
7
6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, đã phân tích, tổng hợp, khái quát hoá
những kinh nghiệm quốc tế và trong nƣớc về năng lực, TDKT, tƣởng tƣợng
KT, KN, kỹ xảo và tri thức KT. Từ đó xây dựng cơ sở l luận và thực tiễn về
NLKT và các quy trình, biện pháp và KT dạy học phát triển NLKT cho HS.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng công tác giảng dạy môn
Công nghệ 12 của GV và việc học tập của HS một số trƣờng THPT: Nguyễn
Tất Thành,
HSP Hà Nội; Cao Bá Quát, Quốc Oai, Hà Nội; Trần Hƣng
ạo,
Tiên Lữ, Hƣng Yên; Trực Ninh B, Trực Ninh, Nam ịnh.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi, phỏng vấn cán bộ quản l , GV về những thuận lợi, khó khăn
và những đề xuất của cán bộ quản l , GV đối với việc dạy học môn Công
nghệ 12.
Trao đổi, phỏng vấn HS lớp 12 về những thuận lợi, khó khăn, nhu cầu,
nguyện vọng,… của các em trong việc học tập môn Công nghệ 12.
6.2.3. Phương pháp chuyên gia
Tham vấn
kiến của các chuyên gia trong việc phân tích, đánh giá thực
trạng dạy học môn Công nghệ ở THPT.
ề xuất và xin
kiến về quy trình,
biện pháp và KT dạy học mang tính tích hợp, theo định hƣớng phát triển năng
lực, ph hợp với đặc điểm môn học và đặc điểm của HS THPT, nhằm phát
triển NLKT và nâng cao kết quả học tập môn Công nghệ 12 cho HS.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp và KT dạy học theo quy trình đề
xuất ở một số nội dung dạy học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi
của quy trình, biện pháp và KT dạy học đã xác lập.
8
6.2.5. Phương pháp quan sát sư phạm
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm quan sát thực trạng các biện pháp
giảng dạy môn Công nghệ 12 của GV; quan sát những biểu hiện NLKT của
HS trong các giờ học Công nghệ (đặc biệt là các giờ học thực hành) và sự thay
đổi về thái độ, hứng thú KT, NLKT của HS khi vận dụng các biện pháp tác
động sƣ phạm do chúng tôi đề xuất trong các giờ thực nghiệm.
6.2.6. Phương pháp ch n đoán sư phạm
Trên cơ sở của l luận đã nghiên cứu và kết quả quan sát sƣ phạm, tổng
hợp
kiến chuyên gia, GV, HS, chúng tôi đề ra một số dự đoán, giả định với
các điều kiện cụ thể về nguyên nhân của thực trạng, cơ sở của giải pháp, từ đó
xây dựng nội dung và cách tiến hành các biện pháp và KT dạy học cụ thể.
6.3. Phƣơng pháp toán học thống kê
ể đảm bảo tính khách quan, khoa học, chúng tôi sử dụng một số công
cụ của toán học thống kê để xử lí số liệu nghiên cứu thực tiễn. Cụ thể là:
- Giá trị trung bình
X : X
1
N
n
x i .Fi
, trong đó xi là điểm số, Fi là tần suất;
i 1
- Mod là giá trị có tần số lớn nhất trong bảng phân phối;
- Phƣơng sai D:
- ộ lệch chu n
D
1
N
n
2
;
i 1
D
;
- Hệ số biến thiên: CV
F i .( X i X )
;
X
Từ những kết quả định lƣợng thu đƣợc rút ra kết luận sƣ phạm.
7. NHỮNG ÓNG GÓP CHÍNH CỦA Ề TÀI
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những kinh nghiệm nghiên cứu
trong nƣớc và quốc tế về năng lực, NLKT và các vấn đề liên quan.
- Phát triển hệ thống khái niệm công cụ: năng lực, kỹ thuật, công nghệ,
lao động kỹ thuật, NLKT, TDKT, tƣởng tƣợng KT; bổ sung và hoàn thiện cơ
9
sở l luận và thực tiễn về phát triển NLKT (cấu trúc, đặc điểm, mức độ,
phƣơng thức và cơ chế phát triển NLKT trong dạy học).
- ánh giá thực trạng dạy học Công nghệ 12 theo định hƣớng phát triển
NLKT cho HS: chƣơng trình, SGK, điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS.
- Xây dựng một số quy trình, biện pháp và KT dạy học mang tính tích
hợp, theo định hƣớng phát triển NLKT cho HS, trong dạy học Công nghệ 12.
8. CẤU TRÖC LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, kết quả nghiên cứu đƣợc trình
bày trong 3 chƣơng với nội dung chủ yếu là:
Chƣơng 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của phát triển năng lực kỹ thuật
cho học sinh phổ thông.
Chƣơng 2: Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực kỹ thuật cho
học sinh phổ thông trong dạy học Công nghệ 12.
Chƣơng 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.
10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC KỸ THUẬT CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC KỸ THUẬT
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và năng lực kỹ thuật
Vào những thập niên cuối của thế kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ
XXI, trên thế giới đã có nhiều biến đổi sâu sắc về khoa học công nghệ, giáo
dục và đào tạo, kinh tế - xã hội. Sự tiến bộ của khoa học – kỹ thuật ngày càng
cao dẫn đến sự mở rộng, phong phú về nội dung và phƣơng pháp hoạt động
lao động của con ngƣời. Trình độ phát triển ngày càng cao của khoa học, KT,
công nghệ nhƣ là một đòi hỏi khách quan về trí tuệ, năng lực của ngƣời lao
động. Hoạt động KT đƣợc thể hiện trong các phạm vi lao động sản xuất, học
tập và nghiên cứu, phát minh, sáng chế hay cải tiến KT. Các dạng hoạt động
đó đòi hỏi con ngƣời phải nắm vững tri thức và KN khoa học, KT, công nghệ,
phƣơng pháp tƣ duy khoa học, TDKT đúng đắn. Sự phân hóa và chuyên môn
hóa khoa học, KT, công nghệ ở mức cao đã đặt ra cho khoa học giáo dục và
đào tạo nhiệm vụ phải nghiên cứu và tìm ra những giải pháp để nâng cao trình
độ và chất lƣợng nguồn nhân lực.
1.1.1.1. Về vấn đề nghiên cứu năng lực
- Vấn đề năng lực là vấn đề của loài ngƣời, đƣợc nghiên cứu từ khá
sớm, bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản
thân mình. Năng lực con ngƣời là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều khoa học
nhƣ triết học, tâm lý học, xã hội học, sinh lí học, l luận dạy học. Cho đến nay
vẫn chƣa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực. Thuật ngữ “năng
lực” theo tiếng Anh, “competency” có nghĩa là năng lực hay khả năng.
- Một số nhà khoa học phƣơng Tây đã có những quan niệm khác nhau
về năng lực. Theo quan điểm di truyền học, trƣờng phái A. Binet (1875-1911)
11
và T. Simson cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất b m sinh, di truyền
của gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkhiem (1858-1917) cho rằng:
năng lực, nhân cách con ngƣời đƣợc quyết định bởi xã hội, nhƣ một môi
trƣờng bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị. Trƣờng phái tâm lý học hành vi
J.B. Watson (1870-1958) quan niệm năng lực con ngƣời là sự thích nghi “sinh
vật” với điều kiện sống.
- Các nhà tâm lý học mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt
động, trong sự tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng xã hội và điều kiện
sống. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao
động lịch sử xã hội. Ph.Ăngghen cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con
ngƣời”. Các Mác đã chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá
nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động”.
Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động – đó là quan
điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực. Trong những
năm qua, các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục
nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực.
L.X. Vƣgôtxki cho rằng: “... Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đƣa
chúng ta đến lịch sử phát triển nhân cách” [22]. Năng lực ở đây đƣợc quan
niệm là một thuộc tính của nhân cách.
B.M. Chêplôp (1961) [20], [26], [95], quan niệm năng lực là ph m chất
của nhân cách. Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, đƣợc hình thành
trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, đƣợc đánh giá qua hành động.
Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là
những sự khác biệt tâm l cá nhân, làm cho ngƣời này khác ngƣời kia; (2)
Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả
của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến
thức, KN, kỹ xảo đã đƣợc hình thành ở một ngƣời nào đó, mà đƣợc xem nhƣ
12
là một yếu tố di truyền nhất định. Các luận điểm trên về năng lực sẽ đƣợc
nghiên cứu vận dụng, phát triển. Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng,
bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang
tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội. Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá
trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời đƣợc hình thành
nhờ quá trình lao động.
Những nghiên cứu về năng lực của A.G. Côvaliôp [26], đã đi sâu phân
tích cấu trúc năng lực. Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc tính: (1)
Thuộc tính chủ đạo; (2) Thuộc tính cơ sở làm chỗ dựa; (3) Thuộc tính hỗ trợ
làm nền. Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tƣơng tác
với nhau, có vai trò không bình đẳng với nhau. Việc xác định cấu trúc ba
thành phần nhƣ trên đã có
nghĩa to lớn, là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp
sau, đó cũng là luận điểm quan trọng đƣợc nghiên cứu này kế thừa, phát triển.
N.X. Lâytex [84], [85], đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực
trí tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công
nghệ, ngoại khóa và lao động KT. Các vấn đề đƣợc đề cập đến nhƣ: đặc điểm
lứa tuổi và sự phát triển năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt
cá nhân; sự say mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát
triển năng lực.
Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề
cập đến năng lực nhƣ: A.A. Xmiếcnốp, A.N. Lêônchiép, Platônốp, Kovaliốp,
D.N. Udơnatde, X.L. Rubinstêin, P.Ia. Ganpêrin,
.B. Encônhin, P.K.
Anôkhin, [20], [21], [22].
B i Văn Huệ (2000) [25], [26] cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân ph hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”.
13
P.A. Ruđich (1986), [95] định nghĩa: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh
lí của con ngƣời chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
cũng nhƣ hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”.
Phạm Minh Hạc (2002), [21, tr 515] quan niệm: “Năng lực là các đặc
điểm tâm lý ở ngƣời, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cƣờng độ của
việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo”. Tác giả nhấn mạnh: “Chính năng lực
là một yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự
tƣơng ứng hay ph hợp giữa một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên
là tổ hợp thuộc tính cá nhân”. Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm
Minh Hạc và P.A. Ruđich, đó cũng là luận điểm đƣợc nghiên cứu này quan
tâm, kế thừa, phát triển.
Còn một số quan niệm về năng lực đƣợc trình bày trong một số từ điển,
nhƣng đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chƣa phản ánh hết bản chất.
- Thống nhất các quan niệm về bản chất năng lực dẫn đến kết luận:
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; được
hình thành trong hoạt động, biểu hiện bằng hoạt động, được đánh giá qua
hành động; chi phối chất lượng và hiệu quả của hoạt động.
1.1.1.2. Về vấn đề nghiên cứu năng lực kỹ thuật
- NLKT là một loại năng lực chuyên biệt thuộc hệ thống các năng lực
của con ngƣời. NLKT có quan hệ với năng lực là mối quan hệ giữa cái riêng
với cái chung. NLKT là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học nhƣ
triết học, tâm lý học lao động, tâm lý học kỹ sƣ, sinh l học, l luận dạy học.
Kết quả của việc phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa một cách có chọn lọc
những quan điểm, luận điểm về NLKT theo phƣơng pháp phân tích các yếu tố
thành phần của NLKT, đồng thời bổ sung phƣơng pháp tiếp cận hệ thống để
nghiên cứu NLKT là cơ sở khoa học và phƣơng pháp tiếp cận của đề tài về
NLKT.
14
- Thuật ngữ NLKT đƣợc xuất hiện và nghiên cứu ngay từ những năm
đầu tiên của thế kỉ XX, c ng với sự phát triển của khoa học, KT và tâm lý học
lao động [51], [59]. Thực tế cho thấy: khoa học, KT, công nghệ phát triển theo
tiến trình lịch sử, nội dung của NLKT cũng biến đổi theo, và ngày càng đƣợc
mở rộng, phát triển.
ồng thời, những tri thức khoa học, KT, công nghệ mới
cũng dần dần đƣợc đƣa vào giảng dạy trong nhà trƣờng, dẫn đến kinh nghiệm,
kiến thức, KN, tƣ duy, năng lực của ngƣời học cũng đƣợc biến đổi theo. Chính
vì vậy, việc nghiên cứu về NLKT là vấn đề đang tiếp diễn.
Trong các công trình nghiên cứu của tâm lý học về NLKT thì cấu trúc
của NLKT đƣợc tập trung nghiên cứu khá nhiều, trở thành vấn đề trung tâm.
- Theo các tài liệu tâm lý học [9], [51], [59], với phƣơng pháp phân tích
yếu tố, cho thấy cấu trúc của NLKT bao gồm các yếu tố sau: sự khéo tay, kỹ
năng thủ công (theo X.M Va-xi-lây-xki); tư duy không gian và tư duy thao tác
(theo I.X. Ia-ki-man-xkai-a); biểu tượng không gian, tưởng tượng, hứng thú kỹ
thuật (PM. Ia-cốp-xơn); TDKT, tư duy không gian, tri giác không gian (B.P.Lômốp [83], T.V.Ku-đri-a-sép [81], N.P. Lin-cô-va, X.K. Xmiếcnốp, V.I.
ƣmerơxki, I.X. Iakimanxkaia [59]); trí thông minh, khả năng đánh giá, năng
lực tính toán, năng lực ghi nhớ, vận dụng ngôn ngữ (Si-phen-bớc, Thớc-tơn
[59]); cảm giác cơ, thời gian phản ứng, nhạy cảm xúc giác, chú ý, óc quan sát.
- Cũng bằng phƣơng pháp phân tích yếu tố để hiểu cấu trúc của NLKT,
năm 1928, J.M. Cox đã tách ra một số yếu tố trong cấu trúc của NLKT là yếu
tố (m) - đó là khả năng hiểu và sử dụng các nguyên tắc và mối quan hệ cơ khí.
Năm 1935, E.Koussy đã chứng minh sự có mặt của yếu tố không gian (k) và
xác định đó là yếu tố quan trọng nhất trong cấu trúc của NLKT. Cũng vào
năm 1935, W.P.Alexander đã tách ra yếu tố (f), gọi là trí thông minh thực
hành, ông đã đối lập (f) với yếu tố ngôn ngữ trừu tƣợng. NLKT còn gắn với tư
duy hình thức, nhƣng nếu chỉ có sự hiểu biết thuần túy dƣới dạng l thuyết,
15
ngôn ngữ về những kiến thức KT mà không gắn nó với thực tế thì cũng không
giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh.
- Cấu trúc của NLKT có thể thay đổi theo tỷ trọng của các yếu tố thành
phần. W.Hische đã phân ra hai loại NLKT: một loại trong đó các quá trình tư
duy thiết kế chiếm ƣu thế, loại khác khả năng thực hành chiếm ƣu thế. Ghipho [59], là điển hình cho những ngƣời thiên về yếu tố trí tuệ của NLKT.
Theo ông, NLKT bao hàm các yếu tố nhận thức, sáng tạo, đánh giá và kế
hoạch hóa. Nhƣ vậy, các yếu tố này đều thuộc lĩnh vực tƣ duy và có sự đồng
nhất NLKT với năng lực tƣ duy. A.N. Nhết-sa-ép [59], khi nghiên cứu về
NLKT đã tiếp cận nghiên cứu của nhiều nhà phát minh, nhà sáng chế. Ông
cho rằng d trình độ năng lực có khác nhau thì vẫn cần phải có trí nhớ tốt, óc
phán đoán nhạy bén, ph m chất chú ý và trí tưởng tượng phát triển, quá trình
cảm giác vận động hài hòa.
- Trong một số tài liệu, khi phân nhóm các yếu tố trong NLKT, nhà tâm
lý học F. Véc-non đã xác định NLKT gồm ba yếu tố: yếu tố chủ yếu, yếu tố
thứ yếu, yếu tố chuyên biệt. Ba yếu tố này không bình đẳng với nhau. Một số
nhà tâm lý học Xô viết quan niệm NLKT gồm ba yếu tố: yếu tố chủ đạo là
TDKT và tƣởng tƣợng KT; yếu tố điểm tựa là óc quan sát và trí nhớ trực quan;
yếu tố bổ trợ là sự hứng thú KT, sự khéo tay.
ây là sự đồng nhất quan điểm
của Véc-non với nhà tâm lý học Liên Xô (trƣớc đây) A.G. Côvaliôp khi phân
tích cấu trúc của năng lực.
- Cũng nhƣ năng lực chung, NLKT cũng biến đổi trong quá trình phát
triển của cá nhân. P.M. Jakobson và I. Salamen đã nghiên cứu các quá trình trí
tuệ bao hàm trong các hoạt động lao động sản xuất KT ở trẻ em, thuộc những
lứa tuổi khác nhau. Các tác giả nhận thấy có sự thay đổi về chất trong hoạt động
thiết kế KT. Theo những tổng kết cho thấy, tƣ duy thiết kế KT không chỉ phụ
thuộc vào lứa tuổi mà còn phụ thuộc vào các tri thức và kỹ xảo nghề nghiệp đã
16
có, phụ thuộc vào kinh nghiệm hoạt động KT và đặc biệt là phụ thuộc vào các
phƣơng pháp riêng đƣợc sử dụng trong quá trình đào tạo nghề nghiệp.
- Trong [90], vấn đề về sự xuất hiện tri thức mới, những phƣơng pháp
nghiên cứu mới, vai trò của thí nghiệm tƣởng tƣợng trong việc hình thành lý
luận mới, quan hệ giữa cơ cấu của l luận và cơ cấu của đối tƣợng nghiên
cứu,… đƣợc chính các nhà phát minh, sáng chế khoa học, công nghệ trình
bày.
iểm nổi bật ở đây là những luận điểm về năng lực, cơ chế, con đƣờng,
phƣơng pháp, phƣơng tiện sáng tạo khoa học, công nghệ.
Các nhà tâm lý học phƣơng Tây và phƣơng
ông, mặc d tiến hành
nghiên cứu độc lập, với những mốc thời gian khác nhau, nhƣng cũng đã đạt
đƣợc những kết quả quan trọng, bổ sung cho nhau.
ó là sự đóng góp tích
cực, hiệu quả và đáng kể cho việc xác định một số yếu tố thuộc cấu trúc của
NLKT theo phƣơng pháp phân tích yếu tố.
- Một số nhà nghiên cứu trong nƣớc đã tiếp cận phân tích, tổng hợp các
nghiên cứu của các nhà khoa học nƣớc ngoài về NLKT hoặc các yếu tố liên
quan đến NLKT. Các tác giả cho rằng, cấu trúc NLKT gồm có ba loại năng
lực thành phần: năng lực nhận thức KT, năng lực thiết kế KT, năng lực vận
dụng KT, ba thành phần này có quan hệ qua lại, tƣơng tác với nhau. Những tƣ
liệu, luận điểm đó là tham khảo bổ ích để có thể nghiên cứu kế thừa và phát
triển [2], [9], [10], [15], [15], [22], [26], [28], [39], [51], [59], [74].
- Tuy nhiên, trong các nghiên cứu trên còn tồn tại một số vấn đề sau:
Các tác giả chƣa sử dụng phƣơng pháp tiếp cận hệ thống để phân tích
và tổng hợp trong nghiên cứu cấu trúc của NLKT. Dẫn đến kết quả thu đƣợc
là các yếu tố, các cấu phần rời rạc trong cấu trúc, không diễn tả hết đƣợc sự
gắn bó, liên kết, tƣơng tác với nhau giữa các yếu tố bên trong của NLKT, hay
giữa các yếu tố bên trong của NLKT với các yếu tố bên ngoài NLKT.
17
+ Vai trò của tƣ duy hệ thống, tƣ duy suy luận logic chƣa đƣợc đề cập
tới trong thành phần cấu trúc của NLKT.
+ Hệ thống tri thức, kỹ năng KT chƣa đƣợc quan niệm đóng vai trò là
yếu tố cấu thành của NLKT, chi phối trực tiếp sự phát triển của NLKT.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực kỹ thuật
1.1.2.1. Về vấn đề phát triển năng lực
- Vấn đề phát triển năng lực đƣợc tâm lý học, l luận dạy học nghiên
cứu trên nhiều phƣơng diện: nguồn gốc, cơ sở, tiền đề, điều kiện, lứa tuổi của
sự phát triển. Năng lực của con ngƣời đƣợc phát triển không chỉ là kết quả của
giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm b m sinh. Năng khiếu
là các đặc điểm b m sinh của cá nhân, làm cơ sở cho năng lực. Tƣ chất là
những đặc điểm giải phẫu sinh l b m sinh, tạo tiền đề vật chất và là cơ sở cho
năng lực phát triển. Sự phát triển năng lực của con ngƣời phụ thuộc chủ yếu
vào hoạt động của cá nhân, môi trƣờng xã hội, điều kiện xung quanh, lứa tuổi
và giáo dục có chủ đích. Thời kì theo lứa tuổi có điều kiện tối ƣu để phát triển
năng lực gọi là thời kì nhạy cảm.
Các yếu tố tâm lý cá nhân ảnh hƣởng trực tiếp đến sự phát triển của
năng lực là xu hƣớng, hứng thú, thiên hƣớng, động cơ hoạt động, niềm tin, đạo
đức. Mức độ phát triển cao của năng lực là tài năng, đó là sự kết hợp phức hợp
nhiều năng lực, không phải chỉ là một loại năng lực đặc biệt nào. Mức độ phát
triển cao nhất của năng lực là thiên tài. ó là những sự sáng tạo thúc đ y, dẫn
dắt xã hội loài ngƣời tiến bộ vƣợt bậc.
Quan điểm duy vật biện chứng về bản chất và sự phát triển của năng lực
đã hoạch định con đƣờng, phƣơng thức để phát triển năng lực. Phát triển toàn
diện các năng lực của con ngƣời là mục tiêu, nguyên tắc và là quan điểm
xuyên suốt. Quy luật về sự phát triển năng lực đƣợc đƣợc chúng tôi rút ra từ
