luận án rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần DTH ở trường THPT chuyên

1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người học
có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng trước thực tế
luôn biến động.
Để nâng cao chất lượng giáo dục, có rất nhiều vấn đề (VĐ) cần phải đạt
được, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp (PP) giáo
dục,... Trong đó, yếu tố tiên quyết là mục tiêu giáo dục. Đảng và Nhà nước đã
ban hành nhiều văn bản định hướng cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Trong đó, nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dục
hiện đại là: Hình thành và phát triển năng lực (NL) người học. Nghị quyết 29
của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng (KN), phát triển NL...” [13; tr. 4].
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình
thành và phát triển NL cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhằm hình thành
và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây dựng hệ thống
các NL chung và các NL đặc thù mà môn học cần hướng tới. Các NL được nhiều
nước chọn làm NL cốt lõi như: NL tự học, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL
hợp tác, NL giao tiếp, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,.... Trong
đó, NL GQVĐ như là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành và phát
triển cho người học ở trường phổ thông. Điều đó chứng tỏ GQVĐ là một trong
những NL quan trọng mà người học cần phải có trong cuộc sống.
Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề (CVĐ) người học vừa nắm
vững kiến thức, vừa thành thạo PP chiếm lĩnh kiến thức đó. Mặt khác, thông qua
GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện VĐ và KN tiến hành
giải quyết các vấn đề (VĐ) gặp phải trong thực tiễn.
Trong chương trình Sinh học (SH) phổ thông, Di truyền học (DTH) là một
phân môn chiếm tỉ trọng lớn (gần 50% thời lượng DH). Là một trong 05 nội

2

dung quan trọng của chương trình SH trung học phổ thông (THPT). Di truyền
học có rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống như chăn nuôi, trồng trọt,
trong nghiên cứu bệnh tật và sức khỏe con người. Đồng thời, DTH là kiến thức
cốt lõi, nền tảng cơ sở của các nội dung kiến thức SH. Vì vậy, học sinh (HS)
không chỉ cần phải hiểu sâu sắc về DTH mà còn phải biết vận dụng kiến thức
DTH vào cuộc sống.
Nội dung kiến thức DTH có tính logic chặt chẽ, liên hệ biện chứng giữa
cấu trúc với chức năng, giữa các cơ chế di truyền với các quá trình, hoạt động
sống của cơ thể, giữa lí thuyết gắn với thực tiễn. Điều này tạo điều kiện thuận
lợi để phát triển NL GQVĐ cho HS.
Trong hệ thống các trường THPT công lập hiện nay có 2 loại hình là
trường THPT và trường THPT chuyên. Trong đó, trường THPT chuyên được
xem như là trường THPT chất lượng cao. Mục tiêu chung của trường THPT
chuyên là: “… phát hiện những HS có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc
trong học tập để bồi dưỡng thành những người có lòng yêu đất nước, tinh thần
tự hào, tự tôn dân tộc; có ý thức tự lực; có nền tảng kiến thức vững vàng; có PP
tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo...” [9; tr. 9]. Để góp phần thực hiện nhiệm vụ
phát triển nhân tài theo mục tiêu của Bộ GD&ĐT thì các trường THPT chuyên
không những phải chú trọng trang bị cho HS các kiến thức chuyên sâu mà còn
phải tập trung phát triển các NL cho HS, trong đó có NL GQVĐ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện NL
GQVĐ cho HS trong dạy học phần DTH ở trường THPT chuyên” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công cụ
để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên Sinh của

trường THPT chuyên.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Năng lực GQVĐ của HS ở lớp chuyên Sinh của trường THPT chuyên.
- Quy trình rèn luyện, công cụ rèn luyện, biện pháp ĐG NL GQVĐ trong
DH DTH ở trường THPT chuyên.


3

3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần DTH ở trường THPT
chuyên.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất được cấu trúc của NL GQVĐ, thiết kế được quy trình, công
cụ rèn luyện NL GQVĐ và vận dụng vào DH phần DTH ở trường THPT chuyên
thì sẽ rèn luyện được NL GQVĐ cho HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ những VĐ về
cơ sở lí luận của NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH nói chung và trong
DH DTH ở trường THPT chuyên nói riêng.
2) Điều tra thực trạng DH theo hướng rèn luyện NL GQVĐ trong DH SH
và DH DTH ở trường THPT chuyên.
3) Phân tích logic cấu trúc nội dung phần DTH ở trường THPT chuyên làm
cơ sở cho việc xây dựng công cụ và các biện pháp rèn luyện NL GQVĐ cho HS.
4) Xác định cấu trúc của NL GQVĐ và đề xuất quy trình rèn luyện các kỹ
năng thành tố trong NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở trường THPT
chuyên.
5) Xây dựng bộ công cụ để rèn luyện các kỹ năng thành tố của NL GQVĐ
và ĐG các kỹ năng thuộc NL GQVĐ của HS trong DH DTH.
6) Xây dựng đường phát triển NL GQVĐ. Đề ra biện pháp ĐG NL GQVĐ

của HS.
7) Tổ chức TN sư phạm để ĐG tính khả thi của quy trình và các biện pháp
đã đề xuất.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến VĐ nghiên cứu làm cơ sở cho
việc xác định cấu trúc NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH SH.
- Nghiên cứu tài liệu về SH và SH phổ thông chuyên để tìm hiểu nội dung
kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trường THPT chuyên. Từ đó xác định vị trí, nội dung
kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụ hoạt động DH
rèn luyện NL GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu.


4

- Nghiên cứu các tài liệu về ĐG quá trình học tập của HS, tài liệu giảng
dạy chuyên Sinh để thiết kế bộ công cụ ĐG NL GQVĐ.
6.2. Điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra thực trạng việc áp dụng PPDH tích cực và việc rèn NL GQVĐ
cho HS khối chuyên Sinh trong các trường THPT chuyên.
- Quan sát, ghi chép quá trình thực hiện các hoạt động học tập rèn luyện
NL GQVĐ của HS để ĐG thái độ, KN hoạt động và cách thức tổ chức trong các
khâu thực hiện GQVĐ.
Nội dung của điều tra thực trạng được thực hiện thông qua việc thiết
kế phiếu điều tra trên đối tượng là GV (GV) giảng dạy chuyên Sinh ở các
trường THPT chuyên trên toàn quốc.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện, ĐG NL
GQVĐ cho HS, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của một số giảng viên, GV có
kinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu.

6.4. Thực nghiệm sư phạm
- Lựa chọn địa điểm thực nghiệm (TN) ở 3 trường THPT chuyên đại
diện cho 3 vùng miền trên cả nước.
+ Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng đại diện cho hệ thống
các trường THPT chuyên thuộc vùng Bắc bộ.
+ Trường THPT chuyên Hà Tĩnh, tỉnh Hà Tĩnh đại diện cho hệ thống
các trường THPT chuyên thuộc vùng Trung bộ.
+ Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - Thành phố Hồ Chí Minh đại
diện cho hệ thống các trường THPT chuyên thuộc vùng Nam bộ.
- Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trường THPT chuyên để
tiến hành TN sư phạm.
6.5. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
- Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý trong
phần mềm SPSS 17.0 và Excel.
- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu
khác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học.
7. THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
- Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tháng 10 năm 2012 đến hết tháng 11
năm 2015.


5

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ trong DH
chương “Cơ chế di truyền và biến dị” và chương “Tính quy luật của hiện tượng di
truyền” thuộc chương trình SH 12 chuyên Sinh.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1) Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về NL GQVĐ và
rèn luyện NL GQVĐ trong DH nói chung và DH SH nói riêng.
2) Xác định được cấu trúc của NL GQVĐ trong DH phần DTH. Phân tích

các KN của NL GQVĐ trong DH phần DTH.
3) Xây dựng được các nguyên tắc, quy trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS
trong DH.
4) Xây dựng được quy trình thiết kế tình huống CVĐ và vận dụng quy
trình để thiết kế các tình huống CVĐ sử dụng làm công cụ rèn luyện và ĐG NL
GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở trường THPT chuyên.
5) Xây dựng được đường phát triển NL GQVĐ và bảng tiêu chí ĐG các
KN thuộc NL GQVĐ. Thiết kế được một số bài tập ĐG NL GQVĐ của HS
trong DH DTH ở trường THPT chuyên.


6

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng DH chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho người học
đã có từ lâu. Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 trước công nguyên)
đã rất chú ý giảng dạy theo NL của đối tượng và chú ý kích thích sự suy
nghĩ để phát triển NL tư duy của người học. Cách dạy của ông là gợi mở để
học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người định hướng, còn mọi VĐ khác trò
phải từ đó mà tìm ra, thầy không được làm thay học trò. Ông nói: “Vật có 4 góc,
bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [74; tr. 60].
Mạnh Tử (372-289 trước công nguyên) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi
bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm
hiểu, nghiên cứu chứ không nên làm theo sách một cách máy móc. Ông ví người
DH như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự
người bắn phải bắn lấy [30; tr. 56]. Sự hoài nghi trước các VĐ là cần thiết đối

với học tập và nghiên cứu khoa học. Chính sự hoài nghi đã giúp cho người học
phải soi xét lại các kết quả học tập, nhờ đó phát triển NL tư duy phản biện, làm
cho kiến thức sâu sắc và vững chắc. Sự hoài nghi trong học tập là động lực giúp
cho HS phát triển KN hình thành các giả thuyết khoa học và có nhu cầu tiến
hành GQVĐ.
Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng được Vistorrino (1378 1446) - người Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần
sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ”. Điều này cũng được John
Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý, gây
nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để
sửa cái dốt nát của chúng ta” [30; tr. 56].
Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) đã cho rằng: Giáo dục cần
phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học chứ không phải hướng tới
biết hết mọi thứ [50; tr. 7 và tr. 32]. Xôcrat (469 – 399 trước công nguyên)


7

đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập với khẩu hiệu “anh phải
tự biết lấy anh” đã đưa ra PP đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần
tìm ra kết luận, đây được gọi là “Phép đỡ đẻ”. Phương pháp này thường gọi
là PP Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi
cho người nghe dần tìm ra kết luận [50]; [30]; [74].
J.A. Komenxki (1592 – 1670 của Tiệp khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm
thế nào để HS thích thú học tập và tự lực trong suy nghĩ. Ông nói “Tôi thường
bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và
trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [24; tr. 62].
Đến đầu thế kỷ 19, M. Laue (1789 – 1860) khẳng định: “Tiếp thu kiến thức
không quan trọng bằng phát triển NL tư duy” [50; tr. 8].
Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đã
khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tư duy, khả năng suy

nghĩ, phản biện để giải quyết các VĐ chứ không phải ép buộc HS học thuộc
những kiến thức có sẵn.
Khoa học tâm lí nghiên cứu về NL, tài năng được hình thành từ nửa sau
thế kỉ 19, mở đầu bằng 2 tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tự
nhiên” (1889) của F. Gantông (1822 – 1891). Sau đó, năm 1905 đánh dấu một
mốc lớn ứng dụng vào phát hiện và bồi dưỡng tài năng là năm Binê và Simông
sáng tạo ra bộ công cụ đầu tiên để đo chỉ số thông minh. Thuật ngữ “chỉ số trí
tuệ” (viết tắt là IQ) xuất hiện từ năm 1916 ở Đại học Stanford (Mỹ) [36; tr. 1].
Theo Gardner, trí nhớ thật ra là một thuộc tính gắn liền với trí tuệ. Không
có trí nhớ kém, cũng không có trí nhớ tốt khi ta chưa xác định được trí tuệ là gì,
như thế nào? Chẳng hạn một người có trí nhớ tốt đối với khuôn mặt (trí tuệ
không gian, trí tuệ giao tiếp) nhưng lại có trí nhớ kém về tên họ và ngày tháng
(trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học). Cũng như vậy, một người có thể có trí
nhớ siêu đẳng về một bản nhạc (trí tuệ âm nhạc) nhưng lại có trí nhớ kém cỏi về
một điệu múa (trí tuệ hình thể, động năng). Vì vậy, trong DH cần phát triển NL
của HS chứ không phải là phát triển khả năng ghi nhớ [75].
Đến cuối thế kỷ 19, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey cho rằng:
“Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ các giá trị


8

của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai” [50; tr. 13]. Ông
khẳng định “nền giáo dục đích thực là nền giáo dục khuyến khích mọi NL của
đứa trẻ, thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh xã hội, mà trong đó đứa trẻ luôn tìm
được chính mình”.
Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, thế giới đang có xu hướng xây
dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết quả đầu ra. Tiếp
cận NL chính là xây dựng chương trình theo hướng hình thành và phát triển NL
cho người học. Cách tiếp cận NL nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết

và làm được những gì? Những nước đang đi đầu trong lĩnh vực này là New
Zealand, Canada, Indonesia, Australia, Nhật bản và nhiều nước châu Âu như
Tây Ba Nha, Đức,… [31; tr. 2].
Từ năm 2000, OECD bắt đầu nghiên cứu khung NL chung với các tiêu
chí là: (1) Cá nhân hoá tối đa việc học tập; (2) Người học có thể giải quyết và
đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại; (3) Nhà trường có cơ hội
phát huy yếu tố dân chủ; (4) Có hiệu lực và khả thi đối với nhiều bối cảnh kinh
tế - xã hội. Đến tháng 10 năm 2002, OECD công bố khung NL của HS phổ
thông theo 3 nhóm NL, được nhìn nhận theo cách tiếp cận tổng thể và tích hợp.
Cụ thể theo sơ đồ sau [88]:


9

Các nước thuộc khối OECD đã nghiên cứu và chọn lựa các NL then chốt
để hình thành và phát triển cho người học, NL then chốt được hiểu là những NL
chủ chốt mà một cá nhân cần có chứ không chỉ là kiến thức và KN. “NL chính
là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi


10

Tiếp cận tổng thểvà tích hợp

Sử dụng công cụ tương tác:
- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, biểu tượng và các văn bản một cách tích cực
- Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin
- Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp
Hành động một cách tự chủ, sáng tạo
- Có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và những giới hạn cho phép

- Có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án.
- Có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi
Tương tác hoà đồng với nhiều nhóm xã hội
- Có khả năng thiết lập quan hệ với người khác
- Có khả năng hợp tác
- Có khả năng điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn

người, liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập
và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả KN và thái độ)
trong một bối cảnh cụ thể” [88].


11

Chương trình ĐG HS quốc tế (PISA) tiến hành ĐG HS lứa tuổi 15 ở 3
lĩnh vực là: NL đọc hiểu, toán, khoa học.
Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này được hình
thành thông qua quá trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng hiệu quả
GQVĐ, giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu. Có rất nhiều lí thuyết và
khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết được nhiều nhà
khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S (2013). Tất cả các lí
thuyết này đều đưa ra 4 bước thực hiện quy trình GQVĐ.
Bảng 1.1. Tóm tắc các bước giải quyết vấn đề của các khung lí thuyết
Polya
PISA
O’Neil
(1999)
ACARA

ATC21S

(2013)

Bước 1
Hiểu VĐ

Bước 2
Lên kế hoạch
thực hiện việc
GQVĐ
Thăm dò và hiểu Miêu tả và hình
VĐ
thành VĐ.
Hiểu nội dung.
Đưa ra chiến lược
GQVĐ.

Bước 3
Bước 4
Thực hiện kế hoạch Rà soát lại và KT
GQVĐ
kết quả của việc
GQVĐ
Lên kế hoạch và thực Giám sát và xem
hiện GQVĐ.
xét việc GQVĐ.
Đưa ra chiến lược Tự điều chỉnh.
GQVĐ và tự điều
chỉnh.
Tìm hiểu nhằm Đưa ra những ý Phân tích, tổng hợp Xem xét cách tư
xác định, khám tưởng, phương án và ĐG cách lí luận và duy và quy trình.

phá, tổ chức và các hành động. quy trình thực hiện.
thông tin và ý
tưởng.
Phân tích VĐ.
Lập mục tiêu, Tính hệ thống và việc Xem xét và giám
quản lí nguồn lực, phát triển các quy tắc sát, kiểm nghiệm
thu thập và kết từ nguyên nhân và kết những giả thuyết
nối thông tin.
quả của hành động.
khác.

Trong các khung lí thuyết nói trên, thì khung lí thuyết của Polya và khung
lí thuyết của ATC21S phù hợp với quá trình hình thành và rèn luyện NL GQVĐ
cho HS trong DH ở trường phổ thông; Khung lí thuyết của PISA phù hợp với
việc ĐG NL GQVĐ của HS; Khung lí thuyết của O’Neil phù hợp với việc giải
quyết các VĐ thực tiễn phát sinh trong đời sống hằng ngày; Khung lí thuyết của
ACARA – Khả năng suy nghĩ phản biện và khả năng sáng tạo phù hợp với việc
phản biện VĐ và ĐG NL GQVĐ mang tính tổng thể.
Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhưng khung
lí thuyết của Polya về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho
những nghiên cứu về GQVĐ. Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần


12

tự làm quen hoàn toàn với VĐ trước khi đưa ra một kế hoạch hay một chiến
lược để tiến tới xử lí được VĐ đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các
bước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động, cuối cùng
họ cũng phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các PP thay thế, để
hiểu rõ hơn được VĐ sau khi đã xử lí.

1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên
cứu về NL và NL GQVĐ của người học.
Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã
nghiên cứu phương án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển NL
GQVĐ cho HS [53]. Năm 2003, Phạm Thị Ngọc Thắng trong đề tài luận án tiến
sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc bồi
dưỡng NL GQVĐ cho HS [76]. Năm 2007, Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp
cận GQVĐ trong DH Di truyền học [51]. Năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị
Hoàng Hà [34; tr. 19]; Nguyễn Thị Thế Bình [19; tr. 29]; Nguyễn Minh Tâm [72];
Trương Đại Đức [33; tr. 36] đã có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây
dựng tiêu chí ĐG NL được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục.
Cũng trong năm 2010, Lê Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DH
dựa trên GQVĐ [38; tr. 20]. Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộc
vào cấp độ tư duy của HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức độ:
mức 1 “Bài tập vận dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập”; mức 3
“Tình huống thực tế”.
Năm 2011, các tác giả Nguyễn Quang Cương [25; tr. 30]; Nguyễn Thị Côi
[22; tr. 35] đã tiến hành các nghiên cứu về rèn luyện và phát triển NL cho người
học thông qua DH bộ môn Lịch sử, Ngữ văn. Đỗ Thị Trinh nghiên cứu về rèn
luyện KN đặt câu hỏi trong DH toán cho sinh viên sư phạm [79; tr. 52]; Lê
Thanh Oai nghiên cứu việc rèn luyện KN đọc sách giáo khoa (SGK) cho HS
trong quá trình chuẩn bị bài học môn SH ở trường phổ thông [68; tr. 54]. Bùi
Minh Đức – Đào Thị Việt Anh – Hoàng Thị Kim Huyền nghiên cứu về đổi mới
mô hình đào tạo GV trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận NL
[31; tr. 2-5].


13

Năm 2012, Từ Đức Thảo với đề tài luận án tiến sĩ “Rèn luyện NL GQVĐ
cho HS trong dạy học Hình học ở trường THPT”, đã đưa ra một số biện pháp sư
phạm để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH hình học ở trường THPT [73].
Tác giả Phan Thị Thanh Hội và nhóm nghiên cứu cũng đã có một số công trình
nghiên cứu về NL như: “Rèn luyện và ĐG NL hợp tác trong DH SH [45; tr. 9199], [46; tr. 103-112]. Trong các công trình này, tác giả đã nghiên cứu về quy
trình rèn luyện và ĐG NL hợp tác cũng như các thiết kế và sử dụng các công cụ
tương ứng, các nghiên cứu về NL tư duy logic; xây dựng quy trình rèn luyện và
ĐG NL [44, tr. 42-46]; [43; tr. 56-59]. Ngoài ra, tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị
Thanh Hội và các thành viên cũng đã có các công trình nghiên cứu khác về rèn
luyện và ĐG các NL khác như NL thu nhận và xử lí thông tin [80; tr. 12-14],
NLTN [42; tr. 70-75], NL nghiên cứu khoa học [41]. Trong các nghiên cứu này,
các tác giả đều xây dựng các quy trình rèn luyện và ĐG các NL.
Năm 2012, Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ đã tiến
hành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá
cho HS THPT [77; tr. 29-31]. Các tác giả này khẳng định, để phát triển NL
GQVĐ cho HS THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy
trình rèn luyện NL. Đỗ Ngọc Miên khi nghiên cứu về chiến lược DH của GV
nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông đã khẳng định: “Tư duy là 1 hiện tượng
tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao của con người. DH phát triển tư duy là làm
cho người học biết cách tư duy một VĐ nào đó để GQVĐ” [62; tr. 53-55]. Trần
Khánh Đức (2012), nghiên cứu NL và NL nghề nghiệp [32; tr. 23-27].
Năm 2015, tác giả Hà Thị Thúy đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với
đề tài “Tổ chức dạy học dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao NL tự học
cho học” [78]. Tác giả Đinh Quang Báo (2015) và nhóm chuyên gia của Bộ
GD&ĐT nghiên cứu về những đổi mới chương trình và SGK từ năm 2015 đến
2020 đã đưa ra các nghiên cứu về NL và phân chia NL thành 2 nhóm là NL
chung và NL chuyên biệt [18; tr. 9]. Năm 2015, tác giả Lê Đình Trung và nhóm
nghiên cứu đã hoàn thiện đề tài cấp Bộ “Dạy học theo định hướng hình thành và
phát triển NL người học trong dạy học SH ở nhà trường phổ thông”, trong đề tài
này, nhóm nghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung

14

và NL đặc thù môn học, đã xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL cũng
như quy trình ĐG các NL trong DH ở trường phổ thông [81]. Tác giả Nguyễn
Thị Thế Bình (2015) đã nghiên cứu sự phát triển năng lực GQVĐ cho HS khi
DH cuộc tổng tiến công và nổi dậy xuân 1975 [20; tr. 28-30].
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã
và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hình thành và
phát triển NL cho người học. Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập trung
vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số công trình đã tập trung
nghiên cứu việc rèn luyện một số NL cốt lõi như NL tự học, NL GQVĐ, NL tư
duy logic, NL hợp tác,… cho HS phổ thông trong một số môn học như Toán
học, Ngữ văn, Hóa học, Lịch sử, Sinh học…. Để góp phần hình thành và phát
triển NL cho HS ở trường THPT chuyên, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu việc
rèn luyện NL GQVĐ khi tổ chức DH phần DTH – thuộc chương trình SH 12
chuyên Sinh.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì NL được định nghĩa
theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau, trong
đó có thể phân làm 3 nhóm chính [17; tr. 16-37]. Nhóm thứ nhất, lấy dấu hiệu tố
chất tâm lí để định nghĩa. Các định nghĩa theo nhóm này đều khẳng định NL là
một phẩm chất của nhân cách. Ví dụ: “NL là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [50; tr. 15]. Nhóm thứ hai,
dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL. Các định nghĩa theo
nhóm này đều khẳng định NL được cấu thành từ các KN. Ví dụ: “NL là tập hợp

trật tự các KN tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để
GQVĐ do tình huống này đặt ra” [50; tr. 15]. Nhóm thứ ba, dựa vào nguồn gốc
hình thành nên NL để định nghĩa NL. Các định nghĩa của nhóm này đều khẳng
định NL được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì NL mới
hình thành và phát triển.


15

Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa có các quan điểm
của A. Binet (1875-1911) và T. Simon [40], E. Durkhiem (1858-1917); J.B.
Watson (1870-1958); P.A. Rudich [83]; X.L. Rubinstein [82]; Vũ Xuân Lương,
Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thuỷ, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hoà
[59; tr. 848]; Nguyễn Trọng Khanh [50; tr. 21]; Vũ Dũng [28; tr. 499]; B.M.
Chieplôv [23]. B.M. Chieplôv coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên
quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. Theo ông có
hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm NL.
Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá thể
khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực, vì vậy không thể nói rằng
“Mọi người đều có NL như nhau!”.
Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung
chung mà NL còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hoàn thành có kết
quả tốt (tính hướng đích).
* Như vậy, theo những quan điểm này thì NL chính là khả năng bên trong
(phẩm chất tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt động nào đó.
Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL.
Cùng quan điểm này, có các tác giả: De Ketele (1995) [84]; X. Roegiers [69] .
Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa NL.
Cùng quan điểm với nhóm này, có các tác giả như: Bùi Thế Cường, Đặng Thị
Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [26; tr. 365]; Phạm Minh Hạc [35]; Nguyễn Thị

Côi [22]; Gerard và Roegiers (1993) [69]; Bernd Meier [50]; John Erpenbeck
[27]; Weitnert (2001) [91]; Chương trình giáo dục của New Zealand [31]. Tiêu
biểu cho các định nghĩa theo quan điểm của nhóm này có: “Năng lực là tích hợp
các KN tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình
huống cho trước để giải quyết những VĐ do những tình huống này đặt ra” [69];
“NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống”.
Trong 3 hướng tiếp cận định nghĩa NL nói trên, đề tài nghiên cứu của
chúng tôi chọn hướng tiếp cận NL từ thành phần cấu trúc của nó. Chúng tôi cho


16

rằng, để hình thành và phát triển NL thì cần phải hình thành và phát triển các
KN thành tố cấu trúc nên NL. Trên cơ sở đó, để phát triển NL thì phải tập trung
rèn luyện các KN thành tố cấu trúc nên NL đó. Trong đó, sự rèn luyện các KN
chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tới sự phát triển năng lực, chính là
quá trình biến đổi về chất.
Dựa vào cách định nghĩa đó thì bản chất của NL là khả năng của chủ thể
kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái độ, giá
trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo
đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất
định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải quyết
các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ một
lượng tri thức rời rạc.
Trong Dự án Deseco [85], nhóm tác giả đã xác định “NL như là một hệ
thống cấu trúc tinh thần bên trong, là khả năng huy động các kiến thức, KN nhận
thức, KN thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một
người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [87].

Tác giả T. Lobanova, Yu. Shunin (2008) [90; tr. 45-65] nhấn mạnh, không
nên coi “năng lực” và “kỹ năng” là đồng nghĩa. KN là khả năng thực hiện các
hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác
và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi, còn NL là hệ thống các hành động
phức tạp, bao gồm các KN và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm,
động cơ, giá trị, đạo đức).
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ
GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối
cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được ĐG qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ của
cuộc sống” [12; tr. 6].
Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng nội hàm
của các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng


17

thực hiện công việc, khả năng hành động, là phải biết làm (know-how), biết
hành động chứ không chỉ có biết và hiểu (know-what) kiến thức.
Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu, có thể thấy NL chính là phẩm
chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện thành công
một hoạt động nào đó, đồng thời NL chính là khả năng thực hiện các hành động
một cách hiệu quả, khả năng GQVĐ. Sự hình thành NL của mỗi người có nguồn
gốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu) và quá trình tập luyện (tác động của
xã hội và môi trường giáo dục), trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát
triển các KN thành tố của NL. Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL
nào thì phải hình thành và phát triển các KN cấu thành nên NL đó.
Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL, xét trên phương diện giáo
dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:

- NL mang đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng
của yếu tố bẩm sinh di truyền, được phát triển do những tác động của giáo dục
và điều kiện môi trường sống.
- Một người sinh ra đã có sẵn yếu tố bẩm sinh của NL (các năng khiếu)
nhưng cần có môi trường xã hội (giới hạn trong môi trường giáo dục) thuận lợi
thì NL mới phát triển được, nếu không sẽ bị thui chột. Do vậy, NL được phát
triển thông qua hoạt động, chỉ tồn tại và thể hiện trong những hoạt động cụ thể.
- Trong giáo dục, khi nói đến NL tức là chỉ đề cập đến NL trong một loại
hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp.
- Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều KN thực hiện những hành
động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau. Đồng thời, NL còn liên quan
đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm.
- Hình thành và phát triển các NL cơ bản của HS trong học tập và đời
sống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông.
- NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học
trong nhà trường. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có thể thuận lợi
hơn trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó. Ví dụ môn SH
thuận lợi cho việc hình thành và phát triển NL tự học, NL tư duy, NL GQVĐ,
NL thực nghiệm, NL vận dụng kiến thức để giải quyết các VĐ thực tiễn,…


18

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng thực
hiện thành công một hoạt động nào đó. Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiến
thức, KN, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Khi nhìn nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN, xét từ phương
diện tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập, X. Rogiers đã mô hình hoá
khái niệm NL thành các KN hành động trên những nội dung cụ thể trong một

loại tình huống hoạt động: “NL chính là sự tích hợp các KN tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết
những VĐ do tình huống này đặt ra” [69; tr. 90].
Kết quả của việc hoàn thành một hoạt động nào đó phụ thuộc vào KN
thực hiện những hành động thành phần của nó. Đồng thời, thể hiện cấp độ tinh
vi, thành thục khi thực hiện các KN đó chính là kỹ xảo. Như vậy, NL và KN, kỹ
xảo có mối liên hệ mật thiết, gắn bó với nhau, trong đó NL thường bao gồm một
tổ hợp các KN thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp con người hoạt
động có hiệu quả. Có thể minh họa NL bằng mô hình được cấu trúc gồm 7 thành
tố: (1) Kiến thức, KN nhận thức (những tri thức nhân loại mà người học thu
nhận được); (2) KN thực hành và kinh nghiệm sống của người học (có được
thông qua quá trình trải nghiệm cuộc sống); (3) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn
sàng, chấp nhận thách thức…); (4) Động cơ học tập; (5) Xúc cảm (yêu thích khoa
học, văn chương, nghệ thuật…); (6) Giá trị (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý
thức trách nhiệm,…); và (7) Đạo đức (cách ứng xử trong gia đình và xã hội). Các
thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn (xem sơ đồ 1.1).


19

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Trong chương trình DH hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người
ta phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là các NL chung và các NL chuyên
môn. Nhóm NL chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập thành công, khả
năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ, khả
năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Nhóm NL
chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Ví dụ nhóm NL chuyên môn
trong môn Toán bao gồm: NL giải quyết các VĐ toán học, NL lập luận toán học,
NL mô hình hóa toán học, NL giao tiếp toán học, NL tranh luận về các nội dung

toán học, NL vận dụng các cách trình bày toán học, NL sử dụng các ký hiệu,
công thức, các yếu tố thuật toán.
Ở Việt Nam, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân loại NL
nhưng cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung và NL chuyên
biệt [32; tr. 23 - 27]. Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người
nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm
các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng
đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS. Năng lực
đặc thù môn học (theo tính chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có


20

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học quy định). Một NL có
thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau [12; tr. 9 - 10]. Ngoài ra NL
cũng có thể được phân loại thành các NL thành phần như NL xã hội, NL cá
nhân, NL phương pháp, NL nghề nghiệp,…
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT phân loại NL
thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [12; tr. 9 - 10]. Năng lực chung bao
gồm 8 NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất,
NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT). NL chuyên biệt là NL đặc thù cho từng môn học. Ví dụ môn
SH có các NL đặc thù như NL nghiên cứu khoa học, NL nhận thức SH, NL TN,…

NĂNG LỰC CHUNG

NL tự học
NL GQVĐ và sáng tạo
NL thẩm mỹ
NL giao tiếp

NL hợp tác
NL thể chất
NL công nghệ thông tin và

PHÂN LOẠI NĂNG
LỰC

NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT

truyền thông
NL tính toán

Sơ đồ 1.2. Phân loại năng lực
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Quan niệm về phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề
Trong học tập cũng như trong thực tiễn, để GQVĐ thì cần phải trải qua 02
giai đoạn là phát hiện VĐ và GQVĐ, trong đó giai đoạn phát hiện vấn đề là tiền
đề, khởi đầu cho quá trình tiến hành việc GQVĐ.
* Phát hiện vấn đề
Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định được
bản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi. Trong DH, VĐ
chính là nội dung chứa đựng trong các câu hỏi, bài tập, tình huống được GV đưa


21

ra để HS phát hiện và giải quyết. Theo Nguyễn Bá Kim, tình huống gợi VĐ là
gợi cho HS những khó khăn về mặt lí luận hoặc thực tiễn mà HS có thể vượt qua
với khả năng của mình, nhưng không phải ngay tức khắc mà nhờ một số quy tắc
có tính thuật toán, một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối

tượng hoặc điều chỉnh tri thức đã có [52].
Theo quan điểm của chúng tôi, trong DH DTH, phát hiện VĐ chính là
nhận ra mâu thuẫn giữa VĐ mới nảy sinh với kiến thức đã biết và phát biểu VĐ
thành 1 câu hỏi nêu bật nội hàm của VĐ. Từ việc phát hiện VĐ sẽ kích thích HS
có nhu cầu muốn hành động để GQVĐ. Vì vậy, phát hiện VĐ chính là khâu đầu
tiên giúp chủ thể nhận ra được bản chất bên trong của VĐ, từ đó có kế hoạch và
giải pháp để tiến hành GQVĐ.
* Giải quyết vấn đề
GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những PP thích ứng
để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Đối với VĐ có độ khó cao hơn, các PP giải
quyết cần phải tối ưu khi giải pháp thông thường không thể đáp ứng với hoàn
cảnh khó khăn này. Một số nhà tâm lí học nhận định rằng hầu hết các kiến thức
HS tiếp thu được đều liên quan đến việc giải quyết các VĐ nói chung và VĐ khó
khăn nói riêng.
Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra. Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìn
chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992):
GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình huống nhất định
đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không
phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ [89].
Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh theo
hướng mở rộng nội hàm của khái niệm. Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk
Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành
động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông
thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động,
nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am
hiểu tình huống VĐ và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế
hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [86; 91].


22

Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó bao gồm
sự phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG,… để đưa ra một hoặc
nhiều giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VĐ. Trong quá trình
GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản:
(1) Giai đoạn tìm hiểu VĐ và thiết lập không gian VĐ, hình thành giả thuyết:
Đầu tiên, chủ thể nỗ lực tìm hiểu nội hàm của VĐ; Sau đó huy động các nguồn
lực, tìm kiếm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dẫn tiến tới một giải pháp cho
việc GQVĐ.
(2) Giai đoạn thực hiện GQVĐ và ĐG giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận: Thực
hiện các quá trình suy luận và hành động để diễn giải dần từng bước cho giải
pháp đã lựa chọn (giải quyết các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể;
chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); KT, ĐG giải
pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác và ĐG sự tối ưu giữa các giải
pháp; đề xuất cách vận dụng giải pháp.
Các tác giả Trần Bá Hoành [39], Trần Văn Kiên [51] đưa ra quy trình DH
GQVĐ có 3 bước: Bước đặt VĐ (GV tạo tình huống có VĐ; HS phát hiện và
nhận dạng VĐ nảy sinh, phát biểu VĐ cần giải quyết); Bước GQVĐ (HS đề xuất
các giả thuyết, lập kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải quyết); Bước kết luận
(HS tiến hành thảo luận kết quả và ĐG, phát biểu kết luận, đề xuất VĐ mới).
Branford trong nghiên cứu The IDEAL problem Solver - Con người lí
tưởng giải quyết các VĐ khó khăn (xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành phần
trong việc GQVĐ là: Nhận diện VĐ; Tìm hiểu cặn kẽ VĐ khó khăn “thiết lập
không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; Đưa ra một giải pháp; Thực hiện giải
pháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện.
Tác giả Đinh Thị Thu Hằng [37], Nguyễn Bá Kim [52] đều đưa ra quy
trình GQVĐ gồm 4 bước là: Bước 1- Phát hiện/Thâm nhập VĐ; Bước 2- Tìm giải
pháp, tìm cách GQVĐ; Bước 3- Trình bày giải pháp GQVĐ; Bước 4- Nghiên cứu
sâu giải pháp. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải
pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất.

Như vậy, mặc dù các tác giả chia quá trình GQVĐ thành các bước theo
các cách khác nhau nhưng chung quy lại đều khẳng định: GQVĐ là một quá


23

trình, nó diễn ra theo một quy trình thao tác các KN. Trong quá trình GQVĐ, cá
nhân sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết một
tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết. GQVĐ không phải chỉ dừng lại
ở ý tưởng mà yêu cầu chủ thể phải tiến hành các thao tác hành động để thu được
sản phẩm. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa
hình thành và phát triển được NL GQVĐ.
1.2.2.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ không hoàn toàn đồng nghĩa với khái niệm GQVĐ
(đã nêu ở trên). Điều này thể hiện rõ qua tóm lược kết quả tổng quan của dự án
ERB - SOE2 - CT98 - 2042, Ủy ban Nghiên cứu và phát triển châu Âu [89].
Người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi tiến
hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để giải thích cho
nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành GQVĐ một cách
hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để có được giải pháp
tối ưu nhất.
Theo Từ Đức Thảo [73], khi giải quyết một VĐ nào đó, HS phải dựa vào
vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trả
lời, và cũng nhờ suy luận, HS có thể nảy sinh ý tưởng mới. Như vậy, GQVĐ cho
phép HS học và luyện tập tư duy. Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết
với nhau; tư duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ mà phát triển tư duy.
Theo Chương trình ĐG HS quốc tế PISA [47], NL GQVĐ là khả năng sử
dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các VĐ
thực tế. Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, HS phải biết vận dụng, phối
hợp các NL đọc hiểu, làm toán và khoa học để đưa ra các giải pháp thực hiện.

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, ở bậc học THPT, NL
GQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động [16]:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và
nêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân
tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;
- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình


24

GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Qua những phân tích ở trên, khái niệm NL GQVĐ được chúng tôi đề xuất
sau đây sẽ hàm chứa những đặc điểm của NL GQVĐ và tiến trình xử lý thông tin
để GQVĐ: NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc
cảm để phát hiện VĐ và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả,
tự ĐG và điều chỉnh quá trình GQVĐ. Trong DH SH, HS có NL GQVĐ khi các
em biết sử dụng kiến thức, KN của môn SH một cách tự tin vào việc giải quyết
các VĐ thuộc các lĩnh vực học tập ở nhà trường và các VĐ trong cuộc sống.
Từ định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: NL GQVĐ gồm 4 nhóm KN
thành tố, đó là nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập không gian VĐ và
hình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc GQVĐ;
nhóm KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận.
1.2.2.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Muốn tiến hành GQVĐ thì chủ thể cần phải có NL GQVĐ. Vì vậy, cấu trúc
của NL GQVĐ gồm các KN thành phần tương ứng để tiến hành các thao tác
nhằm thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu.
Trong DH SH, các tác giả Trần Bà Hoành - Trịnh Nguyên Giao [39], Trần
Văn Kiên [51; tr. 65], Ngô Văn Hưng [48; tr. 100], đưa ra quy trình DH tiếp cận
GQVĐ gồm 3 bước:

Bước 1 - Đặt vấn đề: Trong bước này, GV tạo tình huống có VĐ, HS phát
hiện, nhận dạng VĐ nảy sinh và phát biểu VĐ cần giải quyết.
Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế
hoạch GQVĐ.
Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới.
Trong ba bước nói trên, bước 1 sẽ rèn luyện cho HS KN khám phá, phát
hiện VĐ; bước 2 sẽ rèn luyện cho HS KN thiết lập không gian VĐ, KN lập kế
hoạch và tiến hành GQVĐ; bước 3 không chỉ rèn luyện cho HS KN tổng hợp và
khái quát hoá kiến thức, hình thành kiến thức mới mà còn rèn luyện cho HS rút ra
các bài học kinh nghiệm sau khi GQVĐ.
Căn cứ vào các bước GQVĐ, trên cơ sở phân tích cấu trúc của NL
GQVĐ, chúng tôi cho rằng để phát triển NL GQVĐ thì HS cần phải được hình


25

thành và phát triển được 4 KN thành tố, đó là: KN1 “Khám phá, phát hiện VĐ”;
KN2 “Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; KN3 “Lập kế hoạch,
thực hiện GQVĐ”; KN4 “ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận”.