Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học nội dung hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGÁT

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC
NỘI DUNG HIDROCACBON HOÁ HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Hồng Bắc

1


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS Phạm Hồng Bắc đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên
giúp đỡ, chỉnh sửa cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học đặc biệt là các thầy
cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường
THPT Thuận Thành 2, THPT Yên Viên đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực
nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã
động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Ngát

2


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục hình ảnh, đồ thị
Danh mục bảng
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………… ……9
1.Lí do chọn đề tài ............................................................................................................... 9
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................................. 10
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 11
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 11
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................... 12
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 12
7. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 12
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................... 12
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài ....................................................................... 13
10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................................. 13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC THỰC NGHIỆM HOÁ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT .......................................................... 14
1.1. Đổi mới dạy học hoá học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh ........ 14
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ........................................... 14
1.1.2. Những định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ..................................................... 15
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT ............................................. 16
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực.............................................................. 16
1.2.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông .......................... 18

1.2.3. Đánh giá năng lực học sinh ..................................................................................... 18
1.3. Phát triển năng lực thực nghiệm hoá học cho học sinh .............................................. 20
1.3.1. Khái niệm NL thực nghiệm hoá học ....................................................................... 20
1.3.2. Cấu trúc và các biểu hiện (tiêu chí) của năng lực thực nghiệm hoá học ................. 20
1.4. Phƣơng pháp bàn tay nặn bột ..................................................................................... 24
3


1.4.1. Khái niệm phƣơng pháp bàn tay nặn bột................................................................. 24
1.4.2. Cơ sở phƣơng pháp bàn tay nặn bột ........................................................................ 24
1.4.3. Các nguyên tắc cơ bản của phƣơng pháp bàn tay nặn bột ...................................... 25
1.4.4. Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp bàn tay nặn bột ............................................ 27
1.5. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp bàn tay nặn bột và bài tập định hƣớng năng
lực trong việc phát triển NLTHHH cho HS trong dạy học hoá học ở trƣờng THPT ....... 29
1.5.1. Mục tiêu và đối tƣợng điều tra ................................................................................ 29
1.5.2. Tiến trình điều tra .................................................................................................... 29
1.5.3. Phân tích kết quả điều tra ........................................................................................ 30
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................................. 31
CHƢƠNG 2 .................................................................................................................. 32
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HOÁ HỌC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC NỘI DUNG HIĐROCACBON .................................................................. 32
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung Hiđroacbon môn Hoá học lớp 11 nâng cao 32
2.1.1. Mục tiêu nội dung hiđrocacbon[25] ........................................................................ 32
2.1.2. Cấu trúc nội dung nội dung hiđrocacbon ................................................................ 34
2.1.3. Những điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học nội dung hiđrocacbon 34
2.2. Hệ thống các thí nghiệm hoá học dùng trong dạy học nội dung hiđrocacbon ........... 36
2.2.1. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên ........................................................................ 36
2.2.2. Thí nghiệm thực nghiệm của học sinh .................................................................... 37
2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để vận dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát
triển năng lực thực nghiệm hoá học trong dạy học nội dung hiđrocacbon trong Hoá học 11

nâng cao ............................................................................................................................. 38
2.4. Thiết kết một số giáo án mẫu theo phƣơng pháp bàn tay nặn bột .............................. 39
2.4.1. Bài 38: Thực nghiệm: Phân tích định tính. Điều chế và tính chất của metan. ........ 39
2.4.2: Bài 43: Ankin (tiết 46– 47)...................................................................................... 46
2.4.3 Bài 45 :Thực hành. Tính chất của hidrocacbon không no........................................ 59
2.5. Đánh giá năng lực thực nghiệm hoá học thông qua dạy một số giáo án theo phƣơng
pháp bàn tay nặn bột .......................................................................................................... 66
2.5.1. Bảng kiểm quan sát tiêu chí năng lực thực nghiệm................................................. 67
2.5.2 Bảng kiểm quan sát tự đánh giá của HS qua một số hoạt động học tập theo phƣơng
pháp bàn tay nặn bột .......................................................................................................... 68
2.5.3. Phiếu đánh giá vở thực hành (Dành cho học sinh) .................................................. 69
2.5.4. Phiếu đánh giá quy trình hoạt động nhóm(Dành cho học sinh) ............................. 70
2.6. Một số bài tập định hƣớng phát triển năng lực thực nghiệm hoá học đƣợc sử dụng
trong các để kiểm tra đánh giá ........................................................................................... 71
4


2.6.1. Bài tập về thực hiện nội quy, quy tắc an toàn thí nghiệm ....................................... 71
2.6.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng, bảo quản, lắp ráp dụng cụ và hóa chất thí
nghiệm ............................................................................................................................... 73
2.6.3. Bài tập mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm ................................................ 74
2.6.4. Bài tập nhận biết và điều chế , tinh chế các chất ..................................................... 76
2.6.5. Bài tập gắn với thực tiễn và bảo vệ môi trƣờng ...................................................... 78
2.6.6. Bài tập sử dụng hình vẽ, sơ đồ ................................................................................ 79
2.6.7. Bài tập định lƣợng ................................................................................................... 83
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................................. 83
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 84
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................................... 84
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 84

3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................ 84
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................................. 85
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................ 85
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 86
3.4.1. Đánh giá định tính ................................................................................................... 86
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ................................................................................................ 87
Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................................. 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 98
1.

ết luận chung .......................................................................................................... 98

2.

iến nghị và đề uất ................................................................................................. 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 99
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 101

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTNB

Bàn tay nặn bột
5


ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLTN

Năng lực thực nghiệm

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG
6


Bảng 2. 1:Bảng kiểm quan sát đánh giá tiêu chí NLTN.................................................... 67
Bảng 2. 2:Kết quả tự đánh giá của HS qua một số hoạt động học tập theo PPBTNB ....... 68
Bảng 2. 3:Phiếu đánh giá vở thực hành .............................................................................. 69
Bảng 2.4:Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm.................................................... 70
Bảng 3.1:Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá các tiêu chí của NLTN ........................... 87
Bảng 3.2:Kết quả tự đánh giá của HS qua một số hoạt động học tập theo PP BTNB ....... 88
Bảng 3.3:Kết quả tự đánh giá vở thực hành của HS .......................................................... 89
Bảng 3.4:Kết quả phiếu hỏi lớp TN sau học tập chủ đề tích hợp ....................................... 91
Bảng 3. 5:Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra .................................................... 94
Bảng 3.6:Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra ................................................. 94
Bảng 3.7:Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ..................................................... 95
Bảng 3 8:Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ........................................................ 95
Bảng 3.9:Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra ................................ 96

„

7


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Hình 1.1:Các thành phần cấu trúc của năng lực ................................................................. 17
Hình 1.2:Mô hình 4 thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO
............................................................................................................................................ 18
Hình 3. 1:HS thảo luận, ghi chép ý kiến, kết luận vào vở thực hành ................................. 86

Hình 3. 2:HS thực hành thí nghiệm .................................................................................... 86
Hình 3. 3:Phiếu đánh giá các tiêu chí của NLTN của một HS lớp TN .............................. 88
Hình 3. 4: Phiếu đánh của HS qua một số hoạt động học tập theo PP BTNB ................... 89
Hình 3. 5:Phiếu đánh giá vở thực hành của một HS lớp TN .............................................. 90
Hình 3.6:Phiếu hỏi HS ở lớp TN ........................................................................................ 92
Hình 3.7:Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................ 95
Hình 3. 8:Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................... 95
Hình 3.9:Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 ................ Error!
Bookmark not defined.
Hình 3. 10:Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 2 ............. Error!
Bookmark not defined.

8


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29–NQ/TW ngày 4/11/2013 trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Đại
hội XI của Đảng ác định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu… Đầu tư cho
giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát
triển kinh tế – xã hội”, “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận
gắn với thực tiễn”, “Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh
tế – xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách
quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng
chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng”.
Ngày nay, quan điểm đổi mới giáo dục theo định hƣớng năng lực (NL) đang là một
yêu cầu cấp thiết phù hợp với xu thế phát triển và hội nhập của đất nƣớc. Trong các môn
học ở trƣờng phổ thông, Hoá học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới
dạy học và đánh giá theo định hƣớng phát triển NL. Hoá học là môn khoa học thực

nghiệm, nghiên cứu về chất và sự biến đổi chất. Do đó, năng lực thực nghiệm hoá học
(NLTNHH ) là yếu tố cần thiết và quan trọng mà HS cần có đƣợc.
“Bàn tay nặn bột” (BTNB) là một phƣơng pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc
giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối với môn Hoá học, khi HS đang
ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm
cơ bản về khoa học. Vì vậy, triển khai áp dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” theo
hƣớng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT – GDTrH ngày
27/5/2013 là nhiệm vụ cấp bách.
9


Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phƣơng pháp bàn tay nặn bột trong dạy
học nội dung hiđrocacbon Hoá học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực thực
nghiệm cho học sinh” là rất cần thiết.
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Việc nghiên cứu về kĩ năng thực nghiệm hoá học cho HS đã đƣợc một số tác giả
nghiên cứu và đăng tải trong các tài liệu nhƣ:
– Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học và
một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông miền
núi, Luận án tiến sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
– Nguyễn Thị Trúc Phƣơng (2010), Sử dụng thí nghiệm hoá học để tổ chức hoạt động
học tập tích cực cho học sinh lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ hoa học, Trƣờng Đại học
Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
– Nguyễn Thu Thảo (2016), Phát triển NLTHHH cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học
chương Hiđro – nước, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm hoá học, Trƣờng Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội.
– Nguyễn Thị Thanh Hà (2010), Sử dụng thí nghiệm hoá học trong dạy học phần hoá
học hữu cơ 11 theo định hướng phát triển năng lực, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm hoá học,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
– Nguyễn Hồng Chiến (2011), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử dụng thí nghiệm

trong học phần phương pháp dạy học hoá học 3 ở trường cao đẳng sư phạm 3, Luận văn
Thạc sĩ Sƣ phạm hoá học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
– Nguyễn Văn Phƣơng (2014), Nâng cao hiệu quả dạy học thực nghiệm thí nghiệm hoá
học góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 334,
5/2014.
Trong các tài liệu này, các tác giả chỉ đề cập đến rèn luyện kĩ năng tiến hành thí
nghiệm hoá học ở trƣờng phổ thông và rèn luyện cho sinh viên đại học ngành sƣ phạm.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về vận dụng phƣơng pháp bàn tay nặn bột trong dạy học
hoá học:
Việc nghiên cứu và vận dụng BTNB vào trong dạy học từ trƣớc đến nay đã có nhiều
công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm. Năm 1999, NXB
Giáo dục đã uất bản lần đầu tiên cuốn sách “Bàn tay nặn bột” nguyên bản tiếng Pháp của
G. Charpak (Đinh Ngọc Lân dịch). Năm 2001, BTNB đã đƣợc phổ biến cho sinh viên
khoa Giáo dục Tiểu học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội và đƣợc áp dụng thí điểm tại
Trƣờng Tiểu học Đoàn Thị Điểm (Hà Nội), Trƣờng thực nghiệm Nguyễn Tất Thành
(thuộc Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội). Năm 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo có quyết
định phê duyệt đề án “Triển khai phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ở trƣờng trung học giai
đoạn 2011 – 2015” với hai giai đoạn: từ 2011 – 2013 thực hiện thí điểm, từ 2014 – 2015
10


thực hiện đại trà trên toàn quốc.
Có nhiều đề tài nghiên cứu, bài báo khoa học vận dụng BTNB vào dạy học Hoá học
nhƣ:
– Nguyễn Hồng Hà (2014), Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học Hoá
học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
– Lê Ngọc Vịnh, Cao Thị Thặng (2014), Thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học tích cực
theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” nhằm nâng cao hiệu quả dạyhọc môn Hoá học cấp
trung học cơ sở, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 109, tháng 10/2014.
– Nguyễn Thị Minh An (2014), Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn

Hoá học lớp 8 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm
TP. Hồ Chí Minh.
– Lƣu Thị Thu Huyền (2014), Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn
Hoá học lớp 9 trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm
TP. Hồ Chí Minh.
– Nguyễn Thị Hƣơng (2015), Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hoá học
ở trường trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ hoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Vinh.
– Cao Thị Thặng, Lê Ngọc Vịnh (2015), Một số kết quả nghiên cứu rèn kĩ năng nghiên cứu
khoa học cho học sinh trung học cơ sở bằng cách áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột
trong dạy học Hoá học ở Bình Định, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 120, tháng 9/2015.
– Hà Thị Thùy Quyên (2016), Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp trong chương
Amin – Amino axit – Protein – Hoá học 12 theo phương pháp Bàn tay nặn bột, Luận văn
Thạc sĩ Sƣ phạm hoá học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
Nhƣ vậy, tổng quan trong luận văn, luận án, các tác giả chủ yếu đề cập cải tiến thí
nghiệm và phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học. Cho đến nay, chƣa có
luận văn, luận án nào đề cập đến việc phát triển NL TNHH cho HS THPT ở các nội dung
liên quan tới hiđrocacbon. Vì vậy, đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực thực nghiệm
hoá học cho học sinh thông qua dạy học nội dung hiđrocacbon – Hoá học 11 nâng cao
theo phương pháp Bàn tay nặn bột” là cần thiết để đáp ứng yêu cầu đặc thù phát triển NL
TNHH cho HS THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, sử dụng phƣơng pháp BTNB và bài tập định hƣớng NL trong dạy học
nội dung hiđrocacbon Hoá học 11 chƣơng trình nâng cao nhằm phát triển NL TNHH cho
HS THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

11

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá
học theo định hƣớng phát triển NL; phát triển NL và NL THHN (khái niệm, đặc điểm,
cấu trúc, biểu hiện, đánh giá) và phƣơng pháp BTNB trong việc phát triển bài tập định
hƣớng NL THHN cho HS ở trƣờng THPT.
+ Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng PP BTNB và bài tập định hƣớng phát triển
NL trong dạy học và NL TNHH cho HS trong quá trình dạy học hoá học ở một số trƣờng
THPT.
– Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) Hoá
học 11 nâng cao, đi sâu vào nội dung hiđrocacbon. Từ đó, ác định hệ thống thí nghiệm
và kĩ năng TNHH cần rèn luyện cho HS.
– Nghiên cứu, sử dụng PP BTNB trong dạy học nội dung hiđrocacbon Hoá học 11 nâng
cao nhằm phát triển NL TNHH cho HS và thiết kế kế hoạch bài học vận dụng.
– Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL TNHH của HS.
– Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất
trong luận văn.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
– Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
– Đối tƣợng nghiên cứu: Phát triển NL TNHH cho HS thông qua PP BTNB và bài tập định
hƣớng phát triển NL.
6. Phạm vi nghiên cứu
– Về nội dung: Phát triển NL TNHH trong nội dung hiđrocacbon Hoá học 11 nâng cao.
– Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2016 đến tháng 6/2017.
– Về không gian: Đề tài thực hiện ở:
+ Trƣờng THPT Thuận Thành 2, huyện Thuận Thành, Bắc Ninh.
+ Trƣờng THPT Yên Viên, quận Long Biên, Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV ây dựng đƣợc hệ thống bài tập định hƣớng NL phù hợp và sử dụng phối
hợp hợp lí với PP BTNB trong dạy học hoá học nội dung hiđrocacbon – Hoá học 11 nâng
cao sẽ phát triển đƣợc NL TNHH cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học
ở trƣờng THPT.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên
cứu sau:
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
– Nghiên cứu tài liệu về chủ trƣơng chính sách của Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới giáo
12


dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
– Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về bài tập phát triển NL, phƣơng pháp BTNB,
dạy học với việc phát triển NLTH.
– Nghiên cứu và phân tích nội dung, chƣơng trình, SGK hoá học hiện hành
– Tìm hiểu các nguồn tài liệu khác nhƣ: báo, tạp chí, Internet,...
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra thực tiễn bằng phƣơng pháp phỏng vấn, phiếu điều tra về thực trạng thí nghiệm
hoá học, sử dụng phƣơng pháp BTNB trong dạy học nội dung hiđrocacbon gửi tới GV và
HS ở một số trƣờng THPT.
– Điều tra thực tiễn bằng phƣơng pháp phỏng vấn, phiếu điều tra GV và HS về thực trạng
dạy và học nội dung hiđrocacbon ở một số trƣờng THPT.
– Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS.
– Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá hiệu quả và tính khả thi khi tổ chức dạy học thí nghiệm
theo phƣơng pháp BTNB nhằm phát huy tính tích cực và NL sáng tạo của HS THPT.
+ Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử
lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
9. Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
– Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học theo
định hƣớng phát triển NL và NL TNHH cho HS THPT.
– Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng PP BTNB và bài tập định hƣớng NL để phát
triển NL TNHH cho HS trong dạy học hoá học ở trƣờng THPT.

– Đề uất phƣơng pháp sử dụng NL thực nghiệm cho HS THPT thông qua dạy học nội
dung hiđrocacbon Hoá học 11 nâng cao.
– Xây dựng một số giáo án bài dạy và thiết kế bộ công cụ đánh giá NL thực nghiệm của
HS (bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, bài kiểm tra) trong
nội dung hiđrocacbon –Hoá học 11 Nâng cao.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL TNHH cho HS THPT
theo PP BTNB
Chƣơng 2: Phát triển NL TNHH cho HS trong dạy họcchƣơng hiđroacbon Hoá học
11 nâng cao
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Kết luận chung và khuyến nghị.
13


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HOÁ HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT
1.1. Đổi mới dạy học hoá học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Trong các văn kiện trình Đại hội XII, Đảng ta nhấn mạnh sự quan tâm đặc biệt và làm rõ
hơn lập trƣờng, quan điểm nhất quán về sự cần thiết phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực.
Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới trong giáo dục trung học
+ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy đƣợc tính tính cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS. (Luật giáo dục số
38/2005/QH11, điều 28)[16]
+ Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra –

đánh giá theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí
tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, NL sáng tạo, kĩ năng
thực nghiệm, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội (báo cáo chính trị Đại hội
Đảng toàn quốc lần thức XI).
– Về phƣơng pháp: đổi mới mạnh mẽ theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức.
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng áp dụng các phƣơng pháp tích cực
hoá hoạt động của ngƣời học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động
cho học sinh, tạo môi trƣờng học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến
khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện
vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những
kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển[21]
– Hình thức tổ chức: Theo [21]chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
14


dụng công nghệ thông tin và truyền thông.Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm
hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng
những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), đƣợc
thực hiện với sự hỗ trợ của đồ dùng học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học
và các hệ thống tự động hóa của kỹ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên đƣợc tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trƣờng thông
qua một số hình thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi,
đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập
thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tùy theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động, học sinh đƣợc tổ chức làm
việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc

lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi học sinh đều phải đƣợc tạo điều kiện để tự mình
thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
– Kiểm tra, đánh giá: đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp, đảm bảo tính trung thực
khách quan. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì,
đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học, đánh giá của nhà trƣờng với đánh
giá của gia đình, ã hội.
Theo [21] mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính ác, kịp
thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chƣơng trình và sự tiến bộ của
học sinh để hƣớng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và
phát triển chƣơng trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lƣợng giáo
dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đƣợc quy định trong
chƣơng trình tổng thể và chƣơng trình môn học. Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các
môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt
buộc. Đối tƣợng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
1.1.2. Những định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông
+ Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng
NL[16]
Chƣơng trình định hƣớng nội dung chú trọng đến việc truyền thụ tri thức khoa học đã
đƣợc quy định trong các môn học, chƣa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức trong
tình huống thực tiễn.
Chƣơng trình định hƣớng NL thì chú trọng phát triển toàn diện nhân cách, phẩm chất, khả
năng vận dụng tri thức trong tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; nhấn mạnh vai trò
của ngƣời học với tƣ cách là chủ thể của quá trình nhận thức.
+ Định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của chƣơng trình giáo dục cấp THPT.

15


– Về phẩm chất: Gồm 6 phẩm chất sau: Yêu gia đình, quê hƣơng đất nƣớc; nhân ái, khoan

dung; trung thực tự trọng chí công vô tƣ; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vƣợt khó; có
trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nƣớc, nhân loại và môi trƣờng tự nhiên; thực
hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỉ luật, pháp luật.
– Về NL: Theo[21]những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
(sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn
học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã
hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục phổ
thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
+ Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển toàn
diện NL HS.
+ Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển NL ngƣời học[16]
– Đánh giá phản ánh mức độ đạt chuẩn chƣơng trình, cung cấp thông tin chính ác,
khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy – học nhằm nâng cao NL HS.
– Thực hiện đa dạng phƣơng pháp đánh giá nhƣ quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết… Phối
hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình và kết quả,
đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
– Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng đảm bảo
tính thiết thực, hiệu quả và khách quan, công bằng.
– Thực hiện định kì đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực
a. Khái niệm của năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về NL. Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng,[2] NL là khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ ảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động.
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục tổng thể của bộ giáo dục và đào tạo [21], tháng

4/2017, NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và

16


các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
 Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học
tập và làm việc hiệu quả.
 Năng lực đặc biệt: là năng khiếu thƣờng chỉ có ở một số ngƣời.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển NL, khái niệm NL đƣợc sử dụng nhƣ
sau[20]
– NL liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học đƣợc
mô tả thông qua các NL cần hình thành.
– Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau
nhằm hình thành các NL.
– NL là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng mong muốn…
– NL mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một
văn bản cụ thể… Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản…
– Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo
dục và dạy học.
– Mức độ đối với sự phát triển NL có thể đƣợc ác định trong các chuẩn: Đến một
thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt đƣợc những gì?
b. Cấu trúc của năng lực
Theo [2], cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành
phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL ã hội, NL cá thể.

Hình 1.1:Các thành phần cấu trúc của năng lực
17

Bốn NL thành phần trên cũng có thể đƣợc chia nhỏ hơn thành NL cụ thể nhƣ NL tự
chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.NL ngôn ngữ,
NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ,
NL thể chất

Hình 1.2:Mô hình 4 thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO
1.2.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề
xuất NL của HS trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2017 gồm 3 nhóm NL,
các NL chung, NL chuyên môn và nhóm NL chuyên biệt (NL đặc thù môn học) [21]:
– Nhóm NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn
đề và sáng tạo.
– Nhóm NL chuyên môn: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã
hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất
Đối với môn Hoá học, có 5 NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hoá học, NL thực
nghiệm hoá học, NL tính toán, NL giải quyết vấn đề thông qua môn Hoá học, NL vận
dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Trong đó NL TNHH là NL quan trọng trong việc
hình thành kiến thức khoa học cho HS
1.2.3. Đánh giá năng lực học sinh
Theo [23], việc đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản
phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.
Theo [22], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh
giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
18

Cũng theo [22], đặc trƣng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh
giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kết
quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và
NLST nói riêng, ngoài phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá chuyên gia (GV
đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá
không truyền thống.
1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các
hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách giải quyết vấn đề
trong một ình huống cụ thể. Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tƣơng tác giữa HS
– HS và HS – GV.
1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS
những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình cũng nhƣ đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của
chính mình cũng nhƣ GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đƣa ra
hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp… dạy học cho thích hợp.
1.2.3.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện
với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích
thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ
lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi
cho việc học.
Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản hồi lại quá
trinh học của mình. Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp ngƣời học tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng nhƣ những khó khăn gặp phải và các giải pháp

khắc phục khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn.

19


1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng
lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá
trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu
với GV.
Phƣơng pháp đánh giá này có thể dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng
chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên
các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần đƣợc diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và
quen thuộc. Vai trò của GV là hƣớng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó nhƣ
một phần của quá trình học tập.
1.3. Phát triển năng lực thực nghiệm hoá học cho học sinh
1.3.1. Khái niệm NL thực nghiệm hoá học
Hoá học là môn học gồm cả lí thuyết và thực nghiệm, vì vậy GV cần quan tâm đúng mức
tới việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học ở trƣờng phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS.
Theo [20] NL TNHH là một trong những NL cơ bản trong dạy học Hoá học, gồm các NL
thành phần: tiến hành TN, sử dụng TN an toàn; quan sát, mô tả, giải thích hiện tƣợng TN
và rút ra kết luận; xử lí thông tin liên quan đến TN.
1.3.2. Cấu trúc và các biểu hiện (tiêu chí) của năng lực thực nghiệm hoá học
1.3.2.1.Cấu trúc của năng lực thực nghiệm hoá học
NL TNHH gồm 3 NL thành phần: tiến hành TN, sử dụng TN an toàn; quan sát, mô
tả, giải thích hiện tƣợng TN và rút ra kết luận; xử lí thông tin liên quan đến TN[20]

NLTNHH

Các NL thành phần
20


NLTNHH
– NL tiến hành thí
nghiệm, sử dụng TN
an toàn

Các NL thành phần
ỹ năng lựa chọn, chuẩn bị dụng cụ, hóa chất.
ỹ năng bố trí thiết bị thí nghiệm, thao tác thí nghiệm,sử
dụng hoá chất, pha chế dung dịch,…
- Mức độ chính ác của kết quả thí nghiệm.
ỹ năng hợp tác, làm việc nhóm khi làm thí nghiệm.
- Ý thức bảo vệ an toàn cá nhân, chú ý về quy trình an
toàn thiết bị, giữ gìn môi trƣờng, tiết kiệm năng
lƣợng,...trong thực hành thí nghiệm.
- Phân phối thời gian cho các hoạt động, thời gian hoàn
thành thí nghiệm.
– NL quan sát, mô tả,
Kỹ năng giải thích các hiện tƣợng ảy ra trong thí
giải thích các hiện
nghiệm và viết các phƣơng trình hóa học, phân tích, đánh
tƣợng TN và rút ra kết
giá kết quả thí nghiệm.
luận.
ỹ năng trình bày báo cáo kết quả thực hành TN
– NL xử lí thông tin
hả năng sáng tạo trong việc đƣa ra giải pháp cải tiến tối

liên quan đến TN
ƣu cho thí nghiệm.
- Trả lời các câu hỏi của giáo viên trong quá trình làm thí
nghiệm.
ĩ năng đƣa ra thí nghiệm thay thế
1.3.2.2. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực thực nghiệm hoá học
Bảng 1.1: Các tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực thực nghiệm hoá học
STT
Tiêu chí thể hiện
Mức độ 1
Mức độ 2
Mức độ 3
Mức độ 4
NLTN
1
Kỹ năng lựa chọn,
Không lựa
Chỉ lựa chọn Lựa chọn
Lựa chọn
chuẩn bị dụng cụ,
chọn đƣợc
đƣợc 1 loại
đƣợc dụng
đƣợc hoá
hóa chất.
dụng cụ, hoá hoá chất, bộ cụ, hoá chất
chất dễ kiếm,
chất.
dụng cụ cần cần dùng
an toàn, dụng

dùng
nhƣng chƣa
cụ thích hợp,
tối ƣu
tối ƣu.
2
Kỹ năng bố trí thiết Không lắp
Lắp rắp đƣợc Lắp rắp đƣợc Lắp ráp đƣợc
bị thí nghiệm, thao
ráp đƣợc
dụng cụ, bố
dụng cụ, bố
dụng cụ, bố
tác thí nghiệm,sử
dụng cụ, bố
trí thí
trí thí
trí thí nghiệm
dụng hoá chất, pha
trí thí
nghiệm.
nghiệm.
khoa học.
chế dung dịch,…
nghiệm.
Nhƣng
Có kĩ năng
Thành thạo
hông có kĩ không có kĩ
thí nghiệm

kĩ năng thí
năng thí
năng thí
nhƣ pha chế, nghiệm nhƣ
nghiệm nhƣ
nghiệm nhƣ
đun nóng…
pha chế, đun
pha chế, đun pha chế, đun
nóng…
nóng…
nóng…
3
Kỹ năng giải thích
Không viết
Viết đƣợc
Giải thích
Viết đƣợc
21


STT

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

Mức độ 4

Tiêu chí thể hiện
NLTN
các hiện tƣợng xảy
ra trong thí nghiệm

đƣợc phƣơng phƣơng trình
trình hoá
hoá học.

đƣợc hiện
tƣợng, viết

và viết các phƣơng

học.Không

Không giải

đƣợc phƣơng Giải thích

trình hóa học, phân

giải thích

thích đƣợc

trình nhƣng

đƣợc đầy đủ

tích, đánh giá kết
quả thí nghiệm.

đƣợc đầy đủ
các hiện
tƣợng.

đầy đủ các
hiện tƣợng.

chƣa đánh
giá đƣợc kết
quả thí

hiện tƣợng
và đánh giá,
phân tích

nghiệm.

đƣợc kết quả

phƣơng trình
hoá học.

thí nghiệm.
4

Mức độ chính xác

của kết quả thí
nghiệm.

Không thu
đƣợc kết quả
thí nghiệm

Kết quả thí
nghiệm
không chính
xác, rõ ràng.

Có kết quả
thí nghiệm
nhƣng hiện
tƣợng chƣa
rõ ràng

Kết quả thí
nghiệm
chính xác, rõ
ràng

5

Kỹ năng trình bày
Không trình
báo cáo kết quả thực bày đƣợc kết

Trình bày

đƣợc kết quả

Trình bày
đƣợc kết quả

Trình bày
đƣợc kết quả

hành, thí nghiệm.

quả. Không

thí nghiệm

thí nghiệm rõ thí nghiệm rõ

rút ra đƣợc
kết luận từ
thí nghiệm.

nhƣng chƣa
rõ ràng, chƣa
rút ra đƣợc

ràng trôi
ràng trôi
chảy, rút
chảy, rút
đƣợc kết luận đƣợc kết luận

kết luận từ
thí nghiệm.

từ thí nghiệm
nhƣng chƣa
thu hút, sáng
tạo

từ thí
nghiệm.
Cách trình
bày sáng tạo,
thu hút bằng
nhiều sản
phẩm (sở đồ
tƣ duy,
power
point….)

6

Kỹ năng hợp tác,
làm việc nhóm khi
làm thí nghiệm.

Không tham
gia làm việc
nhóm.

Tham gia

làm việc
nhóm và
22

Tham gia
Tham gia
làm việc
làm việc
nhóm và chia nhóm và chia


STT

Tiêu chí thể hiện
NLTN

Mức độ 1

Mức độ 2
không chia
sẻ công việc
một cách
công bằng.

7

Ý thức bảo vệ an
toàn cá nhân, chú ý
về quy trình an toàn
thiết bị, giữ gìn môi

trƣờng, tiết kiệm
năng lƣợng,...trong
thực hành thí
nghiệm.

8

Khả năng sáng tạo
trong việc đƣa ra
giải pháp cải tiến tối
ƣu cho thí nghiệm.

9

Phân phối thời gian
cho các hoạt động,
thời gian hoàn thành
thí nghiệm.

Mức độ 3

sẻ công việc
một cách
công bằng
nhƣng không
đóng góp ý
kiến.
Không có ý
Có ý thức
Có ý thức

thức bảo vệ
bảo vệ an
bảo vệ an
an toàn cá
toàn cá nhân. toàn cá nhân.
nhân. Chƣa
Chƣa có ý
Có ý thức
có ý thức giữ thức giữ gìn giữ gìn môi
gìn môi
môi trƣờng,
trƣờng, tiết
trƣờng, tiết
tiết kiệm
kiệm năng
kiệm năng
năng
lƣợng,...trong
lƣợng,...trong lƣợng,...trong thực hành thí
thực hành thí thực hành thí nghiệm
nghiệm.
nghiệm.
nhƣng chƣa
áp dụng
thƣờng
xuyên.
Thực hiện thí Đƣa ra giải
Đƣa ra giải
nghiệm theo pháp khác để pháp sáng
đúng hƣớng cải tiến thí

tạo cải tiến
dẫn. Không
nghiệm
tối ƣu cho thí
đƣa ra giải
nhƣng chƣa
nghiệm ( lựa
pháp cải tiến khoa học
chọn hoá
chất khác,
thiết kế dụng
cụ thí
nghiệm….)
nhƣng chƣa
có đánh giá,
so sánh giải
pháp
Không hoàn Không hoàn Hoàn thành
thành thí
thành thí
đƣợc thí
nghiệm đƣợc nghiệm đƣợc nghiệm đúng
giao đúng
giao đúng
thời gian
23

Mức độ 4
sẻ công việc
một cách

công bằng,
tích cực đóng
góp ý kiến
Có ý thức
bảo vệ an
toàn cá nhân.
Thƣờng
xuyên giữ
gìn môi
trƣờng, tiết
kiệm năng
lƣợng,...trong
thực hành thí
nghiệm.

Đƣa ra giải
pháp sáng
tạo cải tiến
tối ƣu cho thí
nghiệm ( lựa
chọn hoá
chất khác,
thiết kế dụng
cụ thí
nghiệm….)
và có đánh
giá, so sánh
giải pháp
Hoàn hành
thí nghiệm

đƣợc giao
đúng thời


STT

10

Tiêu chí thể hiện
NLTN

Trả lời các câu hỏi
của giáo viên trong
quá trình làm thí
nghiệm.

Mức độ 1
thời gian và
thƣờng
xuyên buộc
nhóm phải
điều chỉnh
hoặc thay đổi
Không trả lời
đúng các câu
hỏi

Mức độ 2

Mức độ 3

Mức độ 4

thời gian và
làm đình trệ
công việc
của nhóm.

nhƣng làm
làm đình trệ
tiến triển
công việc
của nhóm.

gian, không
làm đình trệ
tiến triển
công việc
của nhóm.

Trả lời đúng
một số các
câu hỏi giáo
viên đƣa ra

Trả lời đúng
đa số các câu
hỏi giáo viên
đƣa ra

Trả lời đúng
tất cả các câu
hỏi của giáo
viên trong
quá trình làm
thí nghiệm

1.4. Phƣơng pháp bàn tay nặn bột
1.4.1. Khái niệm phƣơng pháp bàn tay nặn bột
Theo tài liệu [12] phƣơng pháp dạy học „Bàn tay nặn bột‟ (BTNB), tiếng Pháp là La
Main à la pâte– viết tắt là LAMAP; tiếng anh là Hands–on, là phƣơng pháp dạy học trên
cơ sở của sự tìm tòi–nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Phƣơng pháp đƣợc khởi ƣớng bởi Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992).
Theo PP BTNB, dƣới dự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
đƣợc đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu
hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Mục tiêu của PP BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa
học cho HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, PP BTNB còn chú ý nhiều đến
việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS.
1.4.2. Cơ sở phƣơng pháp bàn tay nặn bột
1.4.2.1. Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp bàn tay nặn bột
Phƣơng pháp BTNB đƣợc xây dựng theo hƣớng tiếp cận tìm tòi – khám phá trong
dạy học trên cơ sở lí thuyết kiến tạo, tâm lí học phát triển (Jean Piaget, 1896 – 1980) và
tâm lí học văn hoá ã hội (Vygotsky, 1896 – 1934) [12]; trong đó, nhấn mạnh vai trò HS
tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những trải nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp
vào môi trƣờng học tập của các em. Vì thế, HS nên đƣợc dạy theo cách làm thế nào để
hiểu biết về thế giới hơn là chỉ ghi nhớ các sự kiện về nó, HS nên đƣợc dạy để biết cách
tƣ duy nhƣ những nhà khoa học hơn là việc chỉ thụ động thu nhận thông tin.
Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB
24

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phƣơng pháp BTNB là một vấn đề cốt
lõi, quan trọng. Trong tiến trình này HS tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn
của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành
các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu
cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp HS phải quay lại
điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm nhƣ đề xuất
của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu.
Trong quá trình này, HS luôn luôn phải động não, trao đổi với các HS khác trong nhóm,
trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đƣờng tìm ra kiến thức của HS
cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
1.4.2.2. Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp bàn tay nặn bột
Theo [12] việc ác định kiến thức khoa học phù hợp với HS theo độ tuổi là một vấn
đề quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi nhƣ: Có cần thiết giới thiệu kiến
thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu HS
hiểu kiến thức này ở mức độ nào? GV có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu
chƣơng trình, SG và tài liệu hỗ trợ GV (sách GV, sách tham khảo, hƣớng dẫn thực hiện
chƣơng trình) để ác định rõ hàm lƣợng kiến thức tƣơng đối với trình độ cũng nhƣ độ tuổi
của HS và điều kiện địa phƣơng
1.4.2.3. Cách thức học tập của học sinh
Phƣơng pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu rõ hơn
cách thức mà HS tiếp thu các kiến thức khoa học. Phƣơng pháp BTNB cho thấy cách thức
học tập của HS là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình
qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho
HS tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tƣơng tác với các HS khác
cùng lớp để tìm phƣơng án giải thích các hiện tƣợng. Các suy nghĩ ban đầu của HS rất
nhạy cảm ngây thơ, có tính logic theo cách suy nghĩ của HS, tuy nhiên thƣờng là không
chính xác về mặt khoa học.
1.4.2.4. Quan niệm ban đầu của học sinh

Quan niệm ban đầu là những biểu tƣợng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự vật,
hiện tƣợng trƣớc khi đƣợc tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tƣợng. Đây là những quan
niệm đƣợc hình thành trong vốn sống của HS, là các ý tƣởng giải thích sự vật, hiện tƣợng
theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các “khái niệm ngây thơ”. Thƣờng thì các quan niệm ban
đầu này chƣa tƣờng minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà HS sẽ
đƣợc học. Biểu tƣợng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã đƣợc học mà là
quan niệm của HS về sự vật, hiện tƣợng mới (kiến thức mới) trƣớc khi học kiến thức đó.
Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trƣng quan trọng của PPDH
BTNB.
25