Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon hoá học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

VŨ THỊ NGỌC DIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã Số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. TRẦN THỊ THU HUỆ

HÀ NỘI 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Vũ Thị Ngọc Diệp


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị và các bạn. Với lòng

kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới TS. Trần
Thị Thu Huệ và TS. Nguyễn Đức Dũng, những người thầy kính mến đã hết lòng
giúp đỡ, dạy bảo, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá
trình học tập và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tôi
những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội, các thầy
cô giáo ở bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học cùng các bạn
trọng nhóm đã hết lòng giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Trong khi thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiệt tình của
các cán bộ phòng thư viện bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa
học đã cho phép tôi được sử dụng những tài liệu của bộ môn.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ở bên tôi, động
viên và giúp đỡ rất nhiều trong lúc tôi thực hiện luận văn này.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Vũ Thị Ngọc Diệp


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................ 2
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................... 2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................................... 3
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................................ 3
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................... 3
7.3. Phương pháp thống kê toán học.......................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN ............................. 5
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH .................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 5
1.1.2. Trong nước ....................................................................................................................... 7
1.2. Dạy học dự án ........................................................................................................................ 8
1.2.1. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án ................................................................... 8
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án ............................................................................................... 14
1.2.3. Đặc điểm của dạy học dự án .......................................................................................... 16
1.2.4. Phân loại dạy học dự án ................................................................................................ 18
1.2.5. Tiến trình dạy học dự án ................................................................................................ 19
1.2.6. Vai trò của người dạy – người học trong dạy học dự án ............................................... 21
1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án ......................................................................... 21
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông.............................. 22
1.3.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................................ 22
1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ................................................................. 26
1.3.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ................................... 27


1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................................. 27
1.4. Năng lực hợp tác................................................................................................................... 30
1.4.1. Khái niệm năng lực hợp tác ............................................................................................. 30
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác .................................................................... 31
1.4.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .................................. 32

1.5. Thực trạng vận dụng dạy học dự án và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong
dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT của tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh................... 34
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................................... 34
1.5.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn ......................................................... 34
1.5.3. Kết quả điều tra.............................................................................................................. 34
TIỂU KẾT CHƢƠNG I................................................................................................................. 36
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ........................................................... 37
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phần hiđrocacbon –
Hóa học 11................................................................................................................................... 37
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ................................. 37
2.1.2. Cấu trúc của chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11........................... 38
2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon – Hóa
học 11 ....................................................................................................................................... 39
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh ................... 44
2.2.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 44
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ........................................................................................... 48
2.2.3. Thiết kế phiếu hỏi ........................................................................................................... 49
2.2.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của học sinh .................................................. 56
2.2.5. Thiết kế hồ sơ đánh giá .................................................................................................. 58
2.2.6. Thiết kế bài kiểm tra....................................................................................................... 59
2.3. Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh ................................................................................................... 60
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án .................................................. 60
2.3.2. Một số dự án học tập và nghiên cứu phần hidrocacbon – Hóa học 11 ........................ 60
2.4. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nhằm phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh .......................................................................................... 61
2.4.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 ..... 61
2.4.2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho một số dự án trong dạy học phần hiđrocacbon –
Hóa học 11 ............................................................................................................................... 63

2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon
– Hóa học 11 ............................................................................................................................ 64
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................................ 71
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................................... 72
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................................ 72
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................................ 72
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................................... 72
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................................... 72
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................................. 73
3.3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 73
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................... 74
3.4.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm..................................................... 74
3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 74
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................................................ 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 99
PHỤ LỤC ...................................................................................................................................... 103


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH

Bài tập hóa học

DHDA

Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LĐC

Lớp đối chứng

LTN

Lớp thực nghiệm

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. 1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner .....................................13
Bảng 1. 2: Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác của học sinh THPT .............31
Bảng 2. 1: Hệ thống tiêu chí và các chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác ......44
Bảng 2. 2: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học hóa
học (Dành cho GV) ...................................................................................................48
Bảng 2. 3: Phiếu hỏi dung để đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học hóa
học (Dành cho HS) ....................................................................................................50
Bảng 2. 4: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng tổ chức quản lí ..............................................54
Bảng 2. 5: Phiếu hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức quản và quản lí ......................55
Bảng 2. 6: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng hoạt động ......................................................55
Bảng 2. 7: Phiếu hỏi kĩ năng đánh giá ......................................................................56
Bảng 2. 8: Tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án ( Dành cho GV)..........................56
Bảng 2. 9: Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS ( Dành cho GV) ...................58
Bảng 3. 1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng ..........................................................73
Bảng 3. 2: Nội dung thực nghiệm .............................................................................73
Bảng 3. 3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .............79
Bảng 3. 4: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng tố chức quản lí ..............................................80
Bảng 3. 5: Phiếu hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động ............................................81
Bảng 3. 6: Phiếu hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá ........................................................81
Bảng 3. 7: Phiếu hỏi kĩ năng tự đánh giá ..................................................................82
Bảng 3. 8: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN1.......................82
Bảng 3. 9: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN2.......................83
Bảng 3. 10: Kết quả phiếu đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp TN3 ...................83
Bảng 3. 11: Bảng kết quả đánh giá hồ sơ học tập của HS ........................................83
Bảng 3. 12: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN1 –ĐC1 ........................................84
Bảng 3. 13: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN1 – ĐC1 ......84
Bảng 3. 14: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN1 – ĐC1 .........................85
Bảng 3. 15: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 .......................................85

Bảng 3. 16: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN2 – ĐC2......86
Bảng 3. 17: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN2 – ĐC2 .........................86
Bảng 3. 18: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 .......................................87
Bảng 3. 19: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN3 – ĐC3......87
Bảng 3. 20: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN3 – ĐC3 .........................88
Bảng 3. 21: Các tham số đặc trưng ...........................................................................88
Bảng 3. 22: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện dự án ..............................91
Bảng 3. 23: Mức độ yêu thích PP DHDA .................................................................92
Bảng 3. 24: Lý do HS yêu thích PP DHDA ..............................................................92
Bảng 3. 25: Những khó khăn trong quá trình học tập ...............................................93
Bảng 3. 26: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện hợp tác theo nhóm .........94
Bảng 3. 27: Mức dộ yêu thích hợp tác theo nhóm ....................................................94
Bảng 3. 28: Lí do HS yêu thích làm việc hợp tác theo nhóm ...................................95
Bảng 3. 29: Những khó khăn trong quá trình làm việc hợp tác theo nhóm ..............95


DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S. Vygotsky ......................12
Hình 1. 2: Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án ...............................................16
Hình 1. 3: Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực ..........................................................24
Hình 1. 4: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ..................................................25
Hình 3. 1: Power point thuyết trình về tính chất vật lí của dầu mỏ ..........................76
Hình 3. 2: Power point thuyết trình về thành phần hóa học của dầu mỏ ..................76
Hình 3. 3: Bài thuyết trình về “Dầu mỏ - Năng lượng cho cuộc sống” ....................77
Hình 3. 4: Video clip về 1 ứng dụng của dầu mỏ .....................................................77
Hình 3. 5: Sơ đồ tư duy về ứng dụng và thực trạng khai thác dầu mỏ .....................77
Hình 3. 6: Bài thuyết trình của nhóm 4, LTN 3 ........................................................78
Hình 3. 7: Bài thuyết trình nhóm 2, LTN3................................................................78

Hình 3. 8: Sơ đồ tư duy của nhóm 2, LTN3 ............................................................78
Hình 3. 9: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả ...............................................85
Hình 3. 10: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cặp lớp TN1 - ĐC1 .................................85
Hình 3. 11: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả ..............................................86
Hình 3. 12: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN2 – ĐC2 ...........................87
Hình 3. 13: Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả ..............................................88
Hình 3. 14: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 ...........................88


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước cũng như Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã đưa ra
các nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học (PPDH) ở tất cả các
cấp học, bậc học. Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, trong thông báo về
Hội nghị lần thứ 8, đã khẳng định: “Mục tiêu cốt lõi của giáo dục và đào tạo là hình
thành và phát triển phẩm chất và năng lực của con người Việt Nam. Phải đổi mới
mạnh mẽ, sâu sắc nhận thức, tư duy về giáo dục và đào tạo, về công tác quản lí giáo
dục, cơ chế, chính sách đầu tư tài chính, phát triển và nâng cao nhà giáo và cán bộ
quản lí giáo dục...”.
Đối với Việt Nam, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước hiện nay, đổi
mới giáo dục là một trong những trọng tâm quan trọng của sự nghiệp phát triển.
Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của
thế hệ trước cho thế hệ sau mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp
(PP) học tập, tìm cách phát triển các năng lực (NL) cá nhân thích ứng với một xã
hội học tập. Để giúp người học đáp ứng được yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới
giáo dục là một việc làm hết sức cấp thiết, trong đó, đổi mới PP giáo dục là khâu
then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới. Sự thành công của bài học
phụ thuộc rất nhiều vào sự lựa chọn PPDH của người giáo viên (GV). PP ấy không
chỉ giúp GV hoàn thành tốt việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp các em học sinh
(HS) phát triển được các NL vốn có của bản thân, trong đó năng lực hợp tác

(NLHT) là một NL quan trọng. Bởi hợp tác là một trong những hoạt động không thể
thiếu giúp cho người học thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống. Trong
các PPDH tích cực, dạy học dự án (DHDA) là PP giúp HS tiếp thu tri thức thông
qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những dự án thuộc một chủ đề
học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV, từ đó HS khắc
sâu và ghi nhớ kiến thức tốt hơn, đồng thời đem lại những giờ học nhẹ nhàng vui vẻ
lý thú mà vẫn đạt hiệu quả cao.

1


Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS trung học phổ
thông (THPT), hơn nữa trong quá trình học, phần hiđrocacbon lại là phần mở đầu
cốt lõi để hình thành những bước đầu tiên của môn Hóa học hữu cơ nên việc nắm
vững kiến thức là một việc khó khăn, cần có sự hợp tác giữa những người học để
đạt được kết quả tốt nhất.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng DHDA
trong quá trình dạy học nhằm phát triển NL của HS là rất cần thiết trong giai đoạn
hiện nay. Do đó, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
nhằm phát triển NLHT cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường
THPT.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa
học 11 và các biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua các DHDA.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được DHDA, thiết kế được kế hoạch bài học có chất lượng tốt,

tổ chức dạy học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLHT cho HS, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan
đến DHDA, NL, NLHT, phát triển NLHT cho HS trong quá trình dạy học.
- Điều tra, đánh giá thực trạng DHHH nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề
vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS trong DHHH ở một số trường THPT
của tỉnh Bắc Ninh và tỉnh Vĩnh Phúc.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông, cụ thể chương
trình hóa học hữu cơ phần hiđrocacbon - Hoá học 11.

2


- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên
cứu biện pháp phát triển NLHT thông qua vận dụng DHDA phần hiđrocacbon –
Hóa học 11.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS trong DHDA.
- Thiết kế kế hoạch bài học có vận dụng DHDA cho phần hiđrocacbon – Hóa học
11.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11. TNSP tại 2
trường THPT: THPT Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc và THPT Thuận Thành số 2,
huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh trong năm học 2016 – 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã vận dụng phối hợp các nhóm
PP nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về Tâm lý học, Giáo dục học, PPDH hóa học và các tài liệu

khoa học giáo dục liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các nguồn tài liệu khác như báo, tạp chí, internet,…
- Phân tích, tổng hợp các tài liệu thu thập được.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, điều tra,.. TNSP.
- PP chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và
phát triển NLHT cho HS.
- TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của DHDA nhằm phát
triển NLHT cho HS.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích,
xử lí các số liệu TNSP.

3


8. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS
THPT.
- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS ở một số
trường THPT tại tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh.
- Đề xuất được một số biện pháp vận dụng DHDA trong dạy học phần hidrocacbon
- Hóa học 11 nhằm phát triển NLHT của HS.
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong DHDA.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án và phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh
Chƣơng 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần

hiđrocacbon – Hóa học 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khái niệm “dự án” trong dạy học đã được vận dụng từ thế kỉ XVI ở các
trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mỹ
từ cuối thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được vận dụng
trong dạy học phổ thông tại Mỹ.
Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho
PPDH dự án là các nhà sư phạm Mỹ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra
những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều
học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế.
Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào
tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới.
Mặc dù vẫn chưa có câu trả lời thật chính xác về tác giả và thời điểm ra đời
của thuật ngữ PP dự án, nhưng các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng khái niệm dự
án đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo trên thế giới, đặc biệt
ở các nước phát triển, bắt đầu từ nước Pháp và Ý (thế kỉ 17,18) từ đó lan rộng ở
Đức và một số nước châu Âu và ở Mỹ (khoảng giữa thế kỉ 19). PP dự án được sử
dụng khá rộng và khá hiệu quả ở các nước phương Tây từ cuối thế kỉ 19 và sau này
càng phát triển. Cụ thể, ở Đức giai đoạn 1895 – 1933 các nhà sư phạm đã phát triển
quan điểm dạy học mới liên quan đến ứng dụng PP dự án ở trường đại học và phổ
thông. Họ cho rằng cần phải thực hiện trên thực tế cách học tập mới với điểm trọng
tâm là thực hiện các dự án. Các nhà sư phạm nổi tiếng lúc bấy giờ: Georg

Kochenteiner, Hugo Gaudig, Berthold Otto, Peterson là những nhà tiên phong về PP
dự án. Tại Mỹ, DHDA đã được vận dụng ở Học viện kĩ thuật Massachuset, sinh
viên tại học viện phải thực hiện các công việc gắn với thực tiễn như: lập kế hoạch,
nghiên cứu nhu cầu thị trường, tìm hiểu điều kiện thực tế,... để quyết định các mẫu
thiết kế máy móc chất lượng tốt nằm đáp ứng được yêu cầu của người tiêu dùng.

5


Vào những năm đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã có nhiều đóng góp to lớn
cho việc xây dưng cơ sở lí luận của PP dự án, trong đó nổi bật lên vai trò của John
Dewey ( 1859 – 1952), được xem là cha đẻ của những bài học theo PP dự án. Châm
ngôn hành động của ông là “ Learning by doing” – học thông qua làm thực tế. Năm
1918, Kelpatrick (1871 – 1965), “hậu duệ” xuất sắc của John Dewey đã viết bài báo
với tiêu đề “PP dự án” gây tiếng vang trong các cơ sở đào tạo GV và các trường
học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Colombia đã có những đóng
góp lớn để truyền bá PP này trong các giờ học, qua các hội nghị. Kelpatrick cho
rằng dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người
thực hiện và diễn ra trong môi trường xã hội. Makarenko, nhà sư phạm xuất sắc của
Nga (Liên Xô cũ) cũng đã ứng dụng thành công tư tưởng của PP dự án trong việc
giáo dục các thanh thiếu niên hư hỏng trong các trường đặc biệt của Nga vào đầu
thế kỉ 20. Cuối thế ki 20 xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dự án và PP dự
án tại Áo. Năm 1984, Viện sư phạm ở Viên đã thành lập một trung tâm về dự án với
mục đích khuyến khích các GV áp dụng PP dự án và động viên HS tích cực tham
gia thực hiện các dự án. Hiện nay, ở CHLB Đức, có đến hàng trăm các công bố
nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHDA hàng năm. Và trường ĐH Roskilde (RUC)
của Đan Mạch hiện đang dành trên 50% thời gian đào tạo cho DHDA.
Như vậy, khái niệm dự án và PP dự án đã xuất hiện từ rất lâu và ngày một
phổ biến trong lĩnh vực dạy học và đào tạo từ phổ thông đến đại học ở các nước
phát triển trên thế giới. Các nhà sư phạm ở châu Âu và Mỹ đã có công rất lớn trong

việc sáng tạo, xây dựng và ứng dụng lí thuyết PP dự án chủ yếu trong các trường đại
học và tại các nước phát triển. Tuy nhiên, việc phổ biến khái niệm PP dự án và tạo
điều kiện ứng dụng nó rộng rãi trên phạm vi toàn cầu lại thuộc về công lao của các
tập đoàn Intel và Microsoft,.. Đặc biệt là tập đoàn Intel với chương trình Intel Teach
... (Chương trình dạy học của Intel..) trong đó DHDA (Project Based Learning –
PBL) hoặc PP dạy học tiếp cận dự án (Project Based Approaching – PBA) được
dành một vị trí thích đáng bên cạnh việc tạo điều kiện tối đa cho GV, HS, hình
thành, rèn luyện, phát triển kĩ năng công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ

6


thông tin trong dạy học. Có thể nói, chương trình Intel Teach ...đã góp phần “hiện
đại hóa” PP dự án, giúp GV, HS trên cơ sở tận dụng được những thành tựu mới của
công nghệ thông tin thiết kế và thực hiện các dự án học tập đa dạng, phong phú, hấp
dẫn, linh hoạt thông qua đó các kĩ năng “mềm”, kĩ năng thế kỉ 21 được hình thành
và phát triển một cách tự nhiên.
1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, DHDA đã được Bộ GD&ĐT kết hợp với công ty Intel Việt
Nam triển khai thí điểm tại nhiều trường học trên cả nước theo chương trình dạy
học cho tương lai của Intel.
Những công trình nghiên cứu liên quan tới DHDA ở Việt Nam của các tác
giả trong thời gian gần đây như:
- Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự
án – một PP có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí Giáo dục.
- Nguyễn Văn Nghĩa (2006), Đề tài những định luật cơ bản của dòng điện
không đổi cho HS lớp 11 theo quan điểm DHDA, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí
Minh.
- Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải (6/2008), “Hoạt động học tập trong DHDA
và những kết quả thu được”, Tạp chí khoa học, trường ĐHSP Hà Nội.

- Trần Anh Tuấn (2012), “Dạy học theo dự án”, Tạp chí Giáo dục, số đặc
biệt (11/2012).
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực – Một số PP và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản
(NXB) Đại học Sư phạm (ĐHSP), Hà Nội.
Chúng tôi tìm hiểu, nhận thấy ở trong nước và nước ngoài đã có một số công
trình khoa học nghiên cứu về DHDA và việc hình thành và phát triển NLHT cho
HS, nhưng đặc biệt là vận dụng DHDA để phát triển NLHT cho HS cấp THPT thì
chưa có. Như vậy, việc xác định lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý
nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PP dạy học để nâng cao chất lượng
dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT.

7


1.2. Dạy học dự án
1.2.1. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án
1.2.1.1. Thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh
trong nửa sau của thế kỷ XX, theo [3]. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý
học người Áo Piaget cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vygotsky, Leontev…
Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức là [3, tr. 29]:
• Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là
một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống
kỹ thuật.
•

Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết

định các hành vi ứng xử.

• Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân
tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đó học,
giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh
nghiệm.
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một
người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng
kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn,
không cần kích thích từ bên ngoài.
Học tập theo thuyết nhận thức có những đặc điểm cơ bản sau [3, tr. 30]:
• Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực
(kiến thức khách quan). Do vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả
học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng.
• Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến
khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực.

8


• Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các PP học
tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực
hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những
khả năng về mặt xã hội. Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV
truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
Ngày nay, thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy
học, được vận dụng vào trong quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận
thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy. Các PP, quan điểm dạy học được đặc biệt
chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám

phá, dạy học theo nhóm.
1.2.1.2. Thuyết kiến tạo
Theo [3], tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu, nhưng lí
thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc
biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. Jeans Piagiet, Watzlawick, Hans Aebli, Maria
Motessori, Lev S. Wygotsky là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo.
”Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, mỗi người học
là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của
mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm
đã có và vào tình huống cụ thể” [3, tr.31].
Thuyết kiến tạo có những qquan niệm chính được tóm tắt như sau [3, tr.31-32]:
- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ
thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo
tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa HS và đối tượng học tập, để giúp HS xây dựng
thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.

9


- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích cấu trúc mới tri thức thông
qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức
của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập.
Học theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm sau [3, tr. 32]:
• Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức
hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học,
vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi
và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.
• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong
nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
• Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
• Nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý
trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
• Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những
tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
Trong dạy học kiến tạo, vai trò của GV không còn là truyền thụ tri thức mà
là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. Đó là môi trường tương
tác, HS tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tương tác với nội dung học tập và tương
tác xã hội giưa HS trong quá trình học tập. Trong đó:
- Nội dung học tập mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn, phù hợp với
hứng thú HS.
- Tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của HS.

10


- PPDH chú trọng đến các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS.
- Hoạt động học tập không chỉ giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt động
thực tiễn của HS.
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ phát triển khả năng vận dụng và
khả năng sáng tạo.

Như vậy, việc học trong môi trường học tập kiến tạo là một quá trình chủ
động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội. Thuyết kiến tạo dành cho
người học một vị trí trung tâm trong quá trình học, theo đó, việc học diễn ra qua
những quá trình kiến tạo chủ động cá nhân HS.
1.2.1.3. Lí thuyết vùng phát triển gần
Theo tài liệu [10], L. S. Vygotsky cho rằng, trong quá trình phát triển tâm lí
của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội
thông qua những người xung quanh. L. S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “Vùng
phát triển gần nhất” có ảnh hưởng lớn đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc
trung bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó
sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác. Theo Vygotsky, trong suốt quá trình
phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở mức độ vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất.
- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt
đến độ chín muồi được thể hiện trong các tính huống HS độc lập thực hiện nhiệm
vụ, tự giải quyết vấn đề không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài.
- Vùng phát triển gần nhất: Là trình độ mà các chức nằng tâm lí đang trưởng
thành, chưa chin muồi và được thể hiện trong tính huống HS chưa thể tự mình thực
hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người
khác và sau đó HS có thể tự mình thực hiện được nhiệm vụ tương ứng.
Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở thời điểm khác nhau và
luôn vận động. Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển
hiện tại và lại xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Mô hình vùng phát triển gần
của Vygotsky được mô tả như sau [10]:

11


Hình 1. 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S. Vygotsky
Theo sơ đồ vùng màu vàng là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể

thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của GV, người khác (kiến thức quá
khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS).
Ví dụ: Một đứa trẻ có thể không tự mình giải được bài toán hóa học và sẽ
mất một khoảng thời gian khá lâu để thực hiện được việc đó. Nhưng trẻ có thể thực
hiện được nếu có tương tác với người thông thạo hơn (GV, các bạn cùng lớp,
nhóm…). Từ đó trẻ sẽ phát triển được kỹ năng và có khả năng ứng dụng vào các bài
tập tương tự trong tương lai
Vygotsky nhìn nhận vùng phát triển gần nhất là khu vực mà các hướng dẫn cụ
thể nhất cần được cung cấp cho trẻ - điều này cho phép trẻ phát triển những kỹ năng
trẻ sẽ tự sử dụng sau này – giúp phát triển các chức năng tinh thần bậc cao hơn.
Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu
để phát triển các kỹ năng và chiến lược. Ông khuyến khích các GV, trong phạm vi
vùng phát triển gần, sử dụng các bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển những năng lực
còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn.
12


Theo lí thuyết này đòi hỏi trong dạy học phải chỉ ra những điều kiện thuận
lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học. Dạy học là tổ chức quá trình phát
triển của HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình
thành vùng phát triển gần kế tiếp, và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Do vậy,
dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ như vậy hoạt động dạy học
mới đạt hiệu quả cao.
1.2.1.4. Thuyết đa trí tuệ
Theo [35], Tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng – đã xuất
bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (1983) tạm dịch là “ Cơ cấu của trí
tuệ”, trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của
trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Bảng 1. 1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Các loại trí thông minh

Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về logic – toán học

Logic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Theo Garder, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như “là khả
năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm
này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng
không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Năm 1999, H. Garder bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…

13


Trí thông minh về sự sinh tồn (existenial): người có khả năng học tập thông
qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như: “Tại sao chúng ta
tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia
đình?”…Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các
ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Garder đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi
người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh
giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí
thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi
các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp…đồng thời chèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu
chung sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được
tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu
gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều
quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác

nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo
các hướng khác nhau cho các em HS. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS
tỏa sáng và thành công trong cuộc sống. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô
hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.
Các lí thuyết học tập trên cùng với một số lí thuyết học tập khác đã hình
thành các quan điểm dạy học, PPDH tích cực khác nhau. DHDA đã được hình
thành và phát triển trên cơ sở PP luận của các lí thuyết học tập này.
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ
thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt
mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh

14


vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự
án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay PPDH.
Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ, điển hình là Kilpartrick đã xây dựng cơ
sở lí luận cho PP dự án (The Projec Method) và coi đó là một PPDH quan trọng để
thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược
điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo làm trung tâm. Ban đầu, PP dự án
được sử dụng trong dạy thực hành các môn kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết
các môn học khác [3].
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Nhiều tác giả
coi DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là một
hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng.
Tuy nhiên, cũng có thể coi DHDA là một PPDH phức hợp.
Một số định nghĩa về DHDA như sau:
“DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phúc hợp, trong đó dưới sự

hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua
việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát
chương trình học, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm
cụ thể” [35].
“Dạy học dự án được hiểu là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và
thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác
định mục đích, lập kế hoạch đến, việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá
quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của
DHDA” [36].
“Trong dạy học theo dự án, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ phức
hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu.
Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án” [3, tr. 162].

15