Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học chương nhóm nitơ hoá học 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ THU THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG : NHÓM NITƠ - HÓA HỌC 11
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự
giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Đặng Thị Oanh người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo dạy lớp Cao học khoa Hóa
học khóa 24 trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã truyền đạt những kiến thức và kinh
nghiệm quý báu cho chúng em trong suốt khóa học.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học,
khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình
học tập và thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp cao học khoa Hóa học khóa
24, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT chất lượng cao Phan Huy Chú –

Đống Đa – Hà Nội và THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện
tốt nhất trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ
trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.
Tác giả

Đỗ Thị Thu Thủy


BTHH
CTCT
DHHH
DH
ĐC
ĐHSP
GQVĐ
GV
HS
KTDH
KHGD
NL
NXB
NCKH
PH
PP
PPDH
PTHH
SGK
ST

THCVĐ
THPT
TN
TNSP
TW

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bài tập hóa học
Công thức cấu tạo
Dạy học hóa học
Dạy học
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Kĩ thuật dạy học
Khoa học giáo dục
Năng lực
Nhà xuất bản
Nghiên cứu khoa học
Phát hiện
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sáng tạo
Tình huống có vấn đề
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm
Trung ương


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. ....1
1.Lí do chọn đề tài .................................................................................................... ....1
2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................................... ....1
3.Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. ....3
4.Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ ....3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................................... ....4
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. ....4
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. ....4
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... ....4
9. Đóng góp của luận văn ......................................................................................... ....5
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ ....5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ................................................................................................................... ....6
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam................... ....6
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ......................................................... ....6
1.2.1. Năng lực ......................................................................................................... ....6
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................................................... ....7
1.2.3. Nghiên cứu về sáng tạo, năng lực GQVĐ và ST trong giáo dục hiện nay .... ....8
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là gì? .................................... ....9
1.3.1. Khái niệm ....................................................................................................... ....9
1.3.2. Bản chất và đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực ....... ..10
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT ........................................ ..10

1.4.1. Một số PPDH góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST ........................... ..10
1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực [7] ............................................................... ..14
1.5. Thực trạng dạy học hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo hướng
phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT ....................................... ..18
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ ..18
1.5.2. Nội dung điều tra ............................................................................................ ..18
1.5.3. Địa bàn và đối tượng điều tra ......................................................................... ..18


1.5.4. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra ................................................ ..18
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... ..24
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA
HỌC 11 Ở TRƯỜNG THPT ................................................................................. ..25
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương: Nhóm nitơ, Hóa Học 11 .................. ..25
2.1.1. Mục tiêu của chương ...................................................................................... ..25
2.1.2. Cấu trúc chương “Nhóm nitơ, Hóa học 11 (NC) ........................................... ..26
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học ................................................ ..28
2.2.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT .... ..28
2.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trung học phổ thông trong dạy học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 ................ ..32
2.3. Định hướng, nguyên tắc và quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ và ST của học sinh THPT ......................................................................... ..35
2.3.1. Định hướng ..................................................................................................... ..35
2.3.2. Nguyên tắc ...................................................................................................... ..35
2.3.3. Quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT ..37
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT trong dạy học chương nhóm nitơ – Hóa học 11............................... ..37
2.4.1. Định hướng xác định các biện pháp ............................................................... ..37

2.4.2. Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy một số nội
dung trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST
cho học sinh THPT ................................................................................................... ..37
2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học chương nhóm nitơ – Hóa
học 11. ...................................................................................................................... ..61
2.5.1. Kế hoạch dạy bài 11: amoniac và muối amoni .............................................. ..61
2.5.2.Kế hoạch dạy bài 13: Luyện tập nitơ và hợp chất của nitơ ............................. ..70
2.5.3.Kế hoạch dự án: Phân bón hóa học và vấn đề phát triển nông nghiệp ........... ..77
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... ..85
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. ..86


3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ........................................ ..86
3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... ..86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... ..86
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................................. ..86
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................... ..87
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm: ..................................................................................... ..87
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... ..87
3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm – xử lí và đánh giá số liệu ............................ ..92
3.4.1.Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... ..92
3.4.2.Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: .............................. ..93
3.4.3. Xử lí kết quả theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (dự án Việt
– Bỉ) .......................................................................................................................... 96
3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua các bài kiểm tra ...................................... 96
3.5. Kết quả - đánh giá bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá của giáo viên
và học sinh ............................................................................................................... 97
3.5.1. Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá của giáo viên và học sinh. ......... 97
3.5.2. Kết quả phiếu hỏi học sinh ............................................................................ 101

3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá
của giáo viên và học sinh ......................................................................................... 104
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 112
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh trung học phổ thông ................................................................................... ....8
Bảng 2.1. Cấu trúc chương nhóm nitơ ..................................................................... ..26
Bảng 2.2. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST ....................... ..28
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV).. ..33
Bảng 2.4. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của NL GQVĐ và ST ....................... ..34
Bảng 2.5. Đề xuất một số tình huống có vấn đề chương nhóm nitơ ........................ ..37
Bảng 2.6. Đề xuất một số danh mục dự án chương nhóm nitơ ................................ ..44
Bảng 3.1. Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........................................ ..86
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp thực nghiệm và đối chứng . ..87
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi ........................................... ..93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi ............................... ..93
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống .. ..93
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy Chú .... ..95
Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn ....... ..95
Bảng 3.9. Kết quả phân tích điểm các bài kiểm tra .................................................. ..96
Bảng 3.10. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV Trường THPT Chất lượng cao Phan
Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội ................................................................................. ..97
Bảng 3.11. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống
Đa – Hà Nội .............................................................................................................. ..98

Bảng 3.12. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A3 – ........................ ..98
Trường THPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội ................................................ ..98
Bảng 3.13. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A3 – ........................ ..99
Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội.................................................... ..99
Bảng 3.14. Kết quả phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS
Trường THPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội ................................................ 100
Bảng 3.15. Kết quả phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS
Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội.................................................... 100


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1– THPT Phan Huy
Chú – Đống Đa ................................................................................................................ 94
Hình 3.2. Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1 – THPT Lê Qúy
Đôn .................................................................................................................................. 94
Hình 3.3. Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 – THPT Phan Huy
Chú .................................................................................................................................. 94
Hình 3.4. Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 – THPT Lê Qúy Đôn 94
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy
Chú – bài kiểm tra số 1 .................................................................................................... 95
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn –
bài kiểm tra số 1 .............................................................................................................. 95
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy
Chú – bài kiểm tra số 2 .................................................................................................... 95
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn
– bài kiểm tra số 2 ........................................................................................................... 95


MỞ ĐẦU

1.

Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo. Tình hình
thế giới có nhiều biến động: sự bùng nổ trí thức, khoa học và công nghệ phát triển
như vũ bão. Sự phát triển của thời đại đòi hỏi nguồn nhân lực Việt Nam phải có đủ
trình độ và đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của tình hình mới. Trước biến động trên
ngành giáo dục và đào tạo nước ta phải có chiến lược đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và
toàn diện để đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trình độ chuyên môn
đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong thời kì đổi mới và từng bước đưa Việt Nam
hòa nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên, theo nhiều nhà khoa
học, chất lượng giáo dục Việt Nam còn thấp, chưa thực sự hội nhập vào nền giáo dục
thế giới cũng như chưa đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực trong bối cảnh gia
nhập WTO. Điều này gây khó khăn cho học sinh và người lao động Việt Nam khi
làm việc và học tập ở trong và ngoài nước. Chính vì vậy cùng với xu thế phát triển
chung của thế giới, giáo dục Việt Nam đang “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học...”, theo Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương 8, khoá XI (2013).
Một trong những năng lực cốt lõi của thế kỉ 21 mà giáo dục nhiều Quốc gia hướng tới
đó là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo (ST).
Thực tế hiện nay cho thấy các nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) mà
giáo viên (GV) sử dụng chưa tập trung vào yêu cầu tổ chức cho học sinh (HS) hoạt
động, chưa làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động, do đó HS thường chỉ chú ý tới
việc tiếp thu và tái hiện lại những kiến thức GV dạy học trên lớp hoặc kiến thức có
trong sách giáo khoa (SGK), GV chưa quan tâm nhiều đến rèn luyện cho HS năng
lực GQVĐ và ST khi đứng trước một nhiệm vụ hay một tình huống mới. Môn Hóa
học là môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm, Hóa học có
nhiều kiến thức được gắn và ứng dụng trong cuộc sống thực tiễn. Môn Hóa học có
nhiều cơ hội và khả năng góp phần phát triển các phẩm chất và năng lực cho HS

trong đó có năng lực GQVĐ và ST.
Chính vì những lí do trên, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và
làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong quá trình dạy học, tôi tiến hành nghiên
cứu đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong
dạy học chương: Nhóm nitơ, Hóa học 11 nâng cao”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh,
học viên cao học… quan tâm nghiên cứu.

1


Điều đó được thể hiện qua các công trình nghiên cứu của các chuyên gia
nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong
mục tiêu giáo dục phổ thông. (Đề tài NCKH của Viện KHGD Việt Nam)
- Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương
pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”. Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011.
- Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần
hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm”. Tác
giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012. Tác giả
nghiên cứu sâu về phát triển năng lực sáng tạo cho đối tượng là sinh viên các trường Cao
đảng Sư phạm.
- Luận án Tiến sĩ của Trần Ngọc Huy: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học
sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao", năm 2014. Tác giả
đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống “Bài toán nhận thức”

- Luận án Tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai “Vận dụng một số phương pháp dạy học
tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở
trường Trung học phổ thông”, năm 2015. Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ
sở của việc phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy
học phần hóa học phi kim THPT.
Khá nhiều các luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực như
năng lực hợp tác, năng lực tự học …. đặc biệt là năng lực GQVĐ và năng lực ST
thông qua dạy học hóa học như:
- Vũ Hồng Nhung: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy HS qua hệ thống câu hỏi
và bài tập hóa học (phần Phi kim – Hóa học 10 – chương trình cơ bản). Luận văn
thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006.
- Nguyễn Thị Như Quỳnh: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua
hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 – chương trình
nâng cao). Luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006.
- Trần Thị Thanh Tâm: Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa
học chương Oxi – Lưu huỳnh (lớp 10 – Ban nâng cao). Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP Tp.HCM, 2008.
- Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội ,2011.
2


- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Vụ: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề thông qua việc sử dụng các bài tập phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp
11”, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012.
- Luận văn thạc sĩ của Hồ Văn Quân “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua bài toán nhận thức phần hóa học phi kim lớp 11 THPT”, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, 2014.
- Phan Thiên Thanh: Hình thành và phát triển một số năng lực học tập của học sinh

trong dạy học các hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ.
ĐHSP Tp.HCM, 2014.
- Nguyễn Thị Ngọc Tuyết. Dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 với học
sinh trung bình - yếu theo định hướng phát triển năng lực. Luận văn Thạc sĩ. ĐHSP
Tp.HCM, 2014.
Các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực hóa
hoạt động của HS, hoặc nghiên cứu phát triển các năng lực học tập nói chung và
năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ hoặc năng lực ST. Hai năng lực
GQVĐ và năng lực ST được nghiên cứu tách riêng .
Tuy nhiên một trong những năng lực cốt lõi của học sinh THPT trong dự
thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(tháng 4/2017) đã lựa chọn đó là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy
đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy
học chương : Nhóm nitơ, Hóa Học 11 nâng cao” được chúng tôi nghiên cứu có
sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực GQVĐ và năng
lực ST, … phù hợp với định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
chương: nhóm nitơ, Hóa Học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học
sinh, từ đó góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hoá học, về
những biểu hiện của năng lực, biện pháp rèn luyện năng lực GQVĐ và ST cho HS
THPT.
4.2. Điều tra thực tiễn dạy và học chương nhóm nitơ, Hoá học 11, trong việc
rèn luyện năng lực GQVĐ và ST cho học sinh.
3

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh
trong dạy học hóa học và đặc biệt là dạy học chương nhóm nitơ, Hóa học 11.
- Sử dụng một số PPDH hóa học tích cực (dạy họcGQVĐ, dạy học dự án, dạy
học hợp tác, bài tập hóa học..) kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (KTDH) tích cực
vào dạy một số nội dung trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng
lực GQVĐ và ST cho học sinh.
4.3. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST trong dạy
học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 ở trường THPT
4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT thông qua dạy học phần hóa học
chương: nhóm nitơ, Hóa học 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Nhóm nitơ” Hóa học 11, chương trình nâng cao ở trường THPT.
PPDH tập trung vào 3 PPDH chính là DH GQVĐ, DH dự án, BTHH, kết hợp
với một số PPDH khác như: DH hợp tác theo nhóm, đàm thoại tìm tòi (gợi mở), PP
trực quan...và một số KTDH .
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một cách hợp lý các phương pháp dạy học tích cực kết hợp với
một số kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, hiệu quả phù hợp với đối tượng học
sinh, thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và ST cho học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp đọc và nghiên cứu
các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài. Phương pháp phân tích, tổng hợp.

Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương pháp
sau: Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn, điều tra. Phương pháp chuyên
gia. Phương pháp TNSP.
8.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.

4


9. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở
lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa
học đặc biệt là chương nhóm nitơ, Hóa học 11.
- Khảo sát thực tiễn và rút ra một số nhận xét về thực trạng phát triển năng
lực GQVĐ và ST trong dạy học nói chung và dạy học hóa học chương nhóm nitơ
Hóa học 11.
- Đề xuất việc lựa chọn và sử dụng phối hợp một số phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực: dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy học hợp tác, bài tập hóa học...
trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực năng lực GQVĐ và
ST cho HS.
- Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST trong dạy học
hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo các PPDH đã đề xuất.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo. Luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS
THPT.
Chương 2. Phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học chương
nhóm nitơ, Hóa học 11 ở trường THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Kết luận và khuyến nghị

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn
mạnh:“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa
dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp” [14].
Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” (Bộ GD và ĐT đăng
trên mạng 4-2017) [11] đã đề xuất các phẩm chất và năng lực chung mà HS phổ
thông cần được hình thành và phát triển đó là:
Về phẩm chất gồm 3 cặp phẩm chất là: Yêu đất nước - Yêu con người; Chăm
học - Chăm làm; Tự tin - Trách nhiệm;
Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực
giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
Như vậy NL GQVĐ và ST là một trong nhóm NL chung cần được hình thành
và phát triển cho HS THPT trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DH Hóa
học nói riêng.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.1. Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh: “Competentia” có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau.
Với góc độ tiếp cận tích hợp, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn
đã nêu trong cuốn Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục năm 1988: “Năng lực là

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực
hoạt động ấy” [20].
Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” [21].
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2].
Theo [11] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
6


của cuộc sống”
Năng lực của con người không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát
triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai
đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và
phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề
* Vấn đề là gì?
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vượt qua.
- Một vấn đề thường được đặc trưng bởi ba thành phần như: Trạng thái xuất
phát (không mong muốn), trạng thái đích (trạng thái mong muốn), sự cản trở (cần

vượt qua).
Có thể thấy vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn
đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa
đủ phương tiện để giải quyết. Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết.
* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ
Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống
không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít
nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần để đạt mục
tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc
phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính
mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một giải
pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh
vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn);
và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước
những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi
hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của chủ
thể thì có thể hiểu năng lực GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải
quyết và biết vận dụng nững kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng
hành động để giải quyết tốt vấn đề cần đặt ra.
7


Theo lý thuyết thông tin, năng lực GQVĐ được tiếp cận từ quá trình xử lí
thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”,

vấn đề và không gian vấn đề thì năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm
việc độc lập hoặc làm việc nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm
kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn
đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [10].
1.2.2.2. Sáng tạo, năng lực sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Theo từ điển Tiếng Việt thì: Sáng tạo
nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.
Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông thường.
Theo tâm lý học thì: Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc
duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích.
Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là
tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. Chính vì vậy mà trong quá
trình dạy học cần tạo cho học sinh có những cơ hội để phát huy năng lực sáng tạo.
Vậy năng lực sáng tạo là gì?
Đối với HS: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để
khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...” [10].
Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối
với HS THPT có thể hiểu như sau:
Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách
thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với
thực tế.
1.2.3. Nghiên cứu về sáng tạo, năng lực GQVĐ và ST trong giáo dục hiện nay
Theo [11], nghiên cứu những biểu hiện của NL GQVĐ và ST của HS THPT
hiện nay được thể hiện qua bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1. Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

của học sinh trung học phổ thông
NL thành phần

Biểu hiện/ Tiêu chí

Phân tích được tình huống trong học tập, trong thực
Phát hiện và làm rõ vấn
tiễn; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
đề
(THCVĐ).
8


Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
pháp
đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về
Thực hiện và đánh giá
cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng
giải pháp GQVĐ
trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn;
Suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên
Hình thành và triển khai ý
những ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý
tưởng mới
tưởng; Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; Đánh giá rủi do và có dự phòng.

Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Để đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT hiện nay, ngoài phương
pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (giáo viên đánh giá học sinh), đánh
giá định kì bằng bài kiểm tra từ giáo viên cần chú ý các hình thức đánh giá khác như:
Đánh giá bằng quan sát; Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp); Đánh giá bằng hồ sơ
học tập; Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san,…); Đánh giá bằng phiếu
hỏi học sinh
Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống
thực tế) và chú trọng đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh.
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là gì?
1.3.1. Khái niệm
DH theo định hướng phát triển NLHS là chú trọng tổ chức cho HS hoạt động
học. Trong DH định hướng phát triển NLHS, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò
tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một tiến trình sư phạm
hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.

9


1.3.2. Bản chất và đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực
* Bản chất:
- Tạo hứng thú nhận thức thông qua việc tổ chức cho HS bộc lộ những hiểu
biết ban đầu, ... về cái mới sẽ được học trong bài.
- Tổ chức cho HS tìm hiểu/nghiên cứu về cái mới/kiến thức mới thông qua
việc sử dụng các KTDH học tích cực để HS nghiên cứu tài liệu khoa học; nghiên cứu
thực nghiệm; tiến hành thí nghiệm...
- Yêu cầu HS vận dụng/ứng dụng cái mới học được vào giải quyết các tình
huống/vấn đề trong thực tiễn.
* Đặc điểm:
- DH là tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- DH chú trọng rèn luyện PP tự học.
- DH tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- DH có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT
1.4.1. Một số PPDH góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST
1.4.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
DH phát hiện & GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhau
dùng trong lí luận dạy học các môn học nhưng đều có đặc điểm chung.
DH GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người
DH GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH
liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng
tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm.
b. Đặc điểm của PPDH GQVĐ

Giáo viên đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức, có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi
là những bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống chứa đựng vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
Trong và bằng cách tổ chức bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học
sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có
được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Bài toán nhận thức không những như một mục đích mà trước hết như một
phương pháp hiệu nghiệm. Bài toán nhận thức được sử dụng như phương pháp
GQVĐ, gây ra hứng thú và động cơ nhận thức, thúc đẩy quá trình tìm tòi sáng tạo
10


của học sinh.
Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra
thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ học sinh thu
được kĩ năng mới, kiến thức mới và có thái độ tích cực hơn.
c. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [3] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong các
bước có các hoạt động cụ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - Phát hiện vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
và nhận biết được vấn đề.
- Phát hiện vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để GQVĐ
đó.
Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng
khi cần thiết.
Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các phương pháp khác
nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định
phương án GQVĐ. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh
và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không.
Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh đê xác định phương án tối
ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết
được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới.
- Quyết định phương án thích hợp, giải quyết vấn đề.
Bước 4: Kết luận
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. Phát biểu kết luận.
- Vận dụng vào tình huống mới.
1.4.1.2. Dạy học dự án
a. Khái niệm
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đề ra.
11


Dạy học theo dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có

thể giới thiệu.
Dạy học dự án là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học
sinh làm trung tâm. Hiện nay phương pháp dạy hoc dự án được sử dụng phổ biến
trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.
b. Đặc điểm
Đặc điểm của DH dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải
có ý nghĩa thực tiễn xã hội. DH dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học
vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát
triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với
hứng thú của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường NL
hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học
có cơ hội kiểm soát được việc học của mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng
lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS.
- Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào
các giai đoạn của quá trình DH: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và
trình bày kết quả thực hiện.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lý
thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. Người học khám phá, giải thích, tổng
hợp thông tin sao cho có được sản phẩm có ý nghĩa.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong
đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động
thực tiễn, thực hành. Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu

được. Kết quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí
nghiệm…
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
việc học mang tính xã hội. DH dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với GV và
giữa người học với nhau. Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng. Sự
làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong phú và mở
rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học.
c. Tiến trình dạy học theo dự án
12


DH dự án có thể được chia thành 5 bước như sau:
Bước 1: Quyết định chủ đề hay xác định mục tiêu
- Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục
tiêu của dự án.
- Cần tạo ra tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm
vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch
- Học sinh xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án
dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
- Cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,
phương pháp tiến hành và phân công việc trong nhóm.
Bước 3: Thực hiện dự án
- Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch để thu thập thông tin; Xử
lý thông tin; Thảo luận với các thành viên khác; Trao đổi và xin ý kiến giáo viên
hướng dẫn; Kết hợp lý thuyết với thực hành, tạo ra sản phẩm.
- Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động
thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau.
Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án
- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài

báo,...Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành,
cũng có thể là những hành động phi vật chất.
- Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các học sinh, có thể được
giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội.
Bước 5: Đánh giá dự án
- Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh
nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp
theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
1.4.1.3. Bài tập hóa học trong dạy học
a. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức
đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học [21].
Bài tập hóa học là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài tập) liên quan đến hóa
học mà học sinh phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để
hoàn thành.
b. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản nhất để học sinh vận dụng kiến thức
đã học để giải quyết các tình huống lý thuyết, vận dụng vào thực tế cuộc sống, sản
13


xuất, biến kiến thức đã thu được thành kiến thức của mình
Thực tiễn DHHH ở trường THPT cho thấy BTHH có ý nghĩa và tác dụng to lớn:
- Làm chính xác hóa những khái niệm hóa học: Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.
- Giúp học sinh ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực.
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học cho học sinh như: kĩ năng viết và cân bằng

phản ứng hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành,...
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Hóa học và các thao tác tư duy.
- Phát triển các NL tư duy logic, GQVĐ và ST, biện chứng, khái quát, độc lập,
phát triển khả năng suy luận, tích cực của học sinh và hình thành phương pháp tự học.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh.
- Giáo dục đạo đức: Rèn tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học.
Như vậy BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS
tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức Hóa học một cách ST từ đó giúp HS có
NL phát hiện vấn đề, GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học
một cách ST, từ đó HS có điều kiện phát triển NL GQVĐ và ST của mình.
1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực [7]
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống/hoạt động nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là thành phần của PPDH.
1.4.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động tập nhóm.
* Mục tiêu:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của nhiều học sinh.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân mỗi học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
* Cách tiến hành:
- Hoạt động theo nhóm (thường là 4 - 8 học sinh/1 nhóm).
- Mỗi học sinh ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa.
- Học sinh viết vào ô của mình câu trả lời hoặc ý kiến của bản thân (về chủ đề....).
Mỗi cá nhân học sinh làm việc độc lập trong khoảng vài phút.
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên trong nhóm chia sẻ, thảo luận

và thống nhất các câu trả lời.

14


- Nhóm trưởng viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn
(giấy A0).
* Một vài chú ý
khi sử dụng kĩ
thuật khăn trải
bàn
- Kĩ thuật này
giúp cho hoạt
động nhóm có
hiệu quả hơn,
mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn khác.
- Áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh
cùng nghiên cứu một chủ đề nên vấn đề được hiểu rộng và sâu.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy (khăn trải
bàn) lên bảng để cùng cả lớp nhận xét.
1.4.2.2. Kĩ thuật KWL
Trong đó K – Những điều đã biết; W – Những điền muốn biết; L – Những
điều đã học được.
* Mục tiêu:
- Rèn cho HS kĩ năng thu thập thông tin, quản lí thông tin, tự quản lí quá trình
học tập và điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.
- Tăng cường tính độc lập của HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
* Tác dụng đối với HS:

- Kĩ thuật này có thể được sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp
HS xác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới và
khoảng trống (lỗ hổng) kiến thức cần phải đạt trong quá trình học tập.
- Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, HS nhận thức được sự
tiến bộ trong quá trình học, phân tích những thông tin nào mới được biết sau khi
nghiên cứu.
- Giúp HS nắm bắt được các thông tin và biết cách tự học thông qua việc đánh
giá những gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình
học tập.
- Nếu kĩ thuật này được tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ,
giao tiếp sự, cộng tác giữa các HS trong nhóm. HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn
nhau.
* Cách tiến hành:
Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học
tập “KWL” sau:
15


K (Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết) L(Những điều đã học được)

………………….

………………….

…………………

…………………..

………………….

………………….

- Yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà họ cho là đã biết về nội dung bài
học hoặc chủ đề.
- Sau đó động viên, khuyến khích HS ghi vào cột W những gì mà các em cho
là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học.
- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu những gì
vừa học được. Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở cột
W và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học.
* Một số lưu ý khi tổ chức DH theo kĩ thuật KWL:
- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm HS thì trước khi yêu cầu HS hoàn
thành cột K, GV có thể cho HS sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để thống nhất những
gì mà cả nhóm đã biết về bài học. Những gì được ghi ở giữa khăn phủ bàn cũng
chính là nội dung ghi ở cột K.
- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS viết
những gì các em đã biết, muốn học và đã học được vào các cột tương ứng. Ví dụ:
+ Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng… nào liên quan đến nội dung của
bài học?
+ Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng… để đạt được mục tiêu của bài học?
+ Tôi đã học được kiến thức gì? Tôi đã phát triển những kĩ năng gì?
+ Tôi đã xây dựng được thái độ tích cực nào?
1.4.2.3. Kỹ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa các cá nhân,
nhóm liên kết giữa các nhóm.
* Mục tiêu:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thíc sự tham gia tích cực của học sinh.
- Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành

nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ
ở vòng
* Cách tiến hành:
Vòng 1: Nhóm chuyên gia
- Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người (số nhóm được chia bằng số chủ đề x n
(n=1,2,3,...).
- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ).

16


- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi,
chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình.
- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả
lời được tát cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của
lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép
- Hình thành nhóm từ 3 đến 6 người mới (1-2 người từ nhóm 1, 1-2 người từ
nhóm 2, 1-2 người từ nhóm 3,...).
- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau.
- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1
thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
Vòng 1

1
1
1

2

3

4

4
7
2
1
1
* Một vài chú ý khi sử dụng kĩ thuật mảnh ghép:
1
Vòng 2

5

6

7

8

9

5

8

3

6

9

- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số
1,2,...,n.
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc, giáo viên hình thành nhóm
mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này
tiến hành cẩn thận, tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
1.3.3.4. Sơ đồ tư duy
* Mục tiêu:
- Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy. Đây là phương pháp dễ nhất để
chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phương tiện
ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ.
- Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở
rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết
với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng
mà các ý tưởng thông thường không thể làm được. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm
thanh… gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp
cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích,
xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.
* Cách tiến hành:
- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý
tưởng hay khái niệm chủ đạo.
17