Vận dụng dạy học nêu vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình ngữ văn THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.38 MB, 101 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------
DƯƠNG THỊ THU TRANG
VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI
CÁC TÁC PHẨM TRUYỆN NGẮN 1930- 1945
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN: PGS.TS. VŨ NHO
THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả trong luận văn là trung thực và chưa ai công bố trong bất kì công trình
nào khác.
Tác giả luận văn
Dương Thị Thu Trang
i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
LỜI CẢM ƠN
Thực hiện chủ trương của lãnh đạo nhà trường về việc không ngừng
nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, giáo viên, thấy rõ trách
nhiệm của bản thân; tôi đã theo học chương trình đào tạo Thạc sĩ khóa 22(
2014- 2016) chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
của Trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn , Khoa Sau
Đại Học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và Trường THPT
Bãi Cháy đã tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình nghiên cứu luận văn.
Có được luận văn tốt nghiệp cuối khóa, cùng sự cố gắng của bản thân,
tôi còn nhận được sự giúp đỡ đặc biệt của PGS.TS Vũ Nho- người đã trực tiếp
hướng dẫn , dìu dắt và chỉ bảo góp ý cho tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn
Dương Thị Thu Trang
ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 6
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN
ĐỀ VỚI TRUYỆN NGẮN ................................................................................ 7
1.1. Dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng vào việc dạy học .............................. 7
1.1.1. Dạy học nêu vấn đề dưới góc nhìn của lý luận dạy học hiện đại .............. 7
1.1.2. Khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề .................................................. 12
1.1.3. Thực tế việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các tác
phẩm truyện 1930- 1945 ở THPT...................................................................... 13
1.1.4. Học sinh THPT với việc giải quyết vấn đề trong học tập ....................... 18
1.2. Đặc trưng thể loại truyện ngắn ................................................................... 19
1.2.1. Thuật ngữ truyện ngắn ............................................................................. 19
1.2.2. Nội dung của truyện ngắn........................................................................ 20
1.2.3. Hình thức của truyện ngắn....................................................................... 22
1.2.4.Một số đặc điểm quan trọng truyện ngắn cần lưu ý khi dạy học ........... 25
Kết luận chương 1.............................................................................................. 30
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC
TRUYỆN NGẮN 1930-1945 ........................................................................... 31
2.1. Quan niệm vấn đề và vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945 ...... 31
2.1.1. Quan niệm vấn đề .................................................................................... 31
2.1.2. Vấn đề trong các tác phẩm truyện ngắn 1930-1945 ................................ 32
2.2. Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề cho việc dạy truyện ngắn ........................... 37
2.2.1 Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình
huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh ......................................... 37
2.2.2 Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính sáng tạo ........................... 39
2.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống .......................................... 39
2.2.4. Câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với các phương pháp trong khuôn
khổ của giờ dạy tác phẩm truyện ngắn .............................................................. 40
2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề khi dạy truyện ngắn ................................. 41
2.3.1. Dựa vào tình huống truyện và tính cách của nhân vật ............................ 41
2.3.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thật trong tác phẩm
truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 ..................................................................... 45
2.4. Những yêu cầu cơ bản sử dụng dạy học nêu vấn đề .................................. 49
2.4.1. Dạy học nêu vấn đề cần được phối hợp với các kiểu dạy học khác ........ 49
2.4.2. Dạy học nêu vấn đề cần được sử dụng linh hoạt ..................................... 50
2.4.3. Dạy học nêu vấn đề cần đảm bảo mức độ ............................................... 50
Kết luận chương 2.............................................................................................. 51
Chương 3: THỰC NGHIỆM GIỜ DẠY NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC TRUYỆN NGẮN GIAI ĐOẠN 1930- 1945 ......................................... 52
3.1. Những vấn đề chung của thực nghiệm ...................................................... 52
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .................................................................... 52
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm .................................................................. 52
3.1.3. Địa bàn dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm ......................... 53
3.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm .............................................................. 53
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
3.2.1. Giáo án về truyện ngắn Chí Phèo ........................................................... 53
Nội dung cần dạt ................................................................................................ 67
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 78
3.3.1 Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi (về mặt định tính) ............................. 79
3.3.2. Kết quả qua bài kiểm tra (về mặt định lượng) .................................... 81
3.3.3. Nhận xét về kết quả kiểm tra ................................................................ 84
Kết luận chương 3.............................................................................................. 86
KẾT LUẬN....................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 91
v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
DANH MỤC CHŨ VIẾT TẮT
- HS
: Học sinh
- THCS
: Trung học cơ sở
- THPT
: Trung học phổ thông
- SGK
: Sách giáo khoa
- G.V
: Giáo viên
- Nxb
: Nhà xuất bản
- Nxb GD
: Nhà xuất bản Giáo dục
- ĐHTN- ĐHSP
: Đại học Thái Nguyên- Đại học sư phạm
- Nxb ĐHQGHN
: Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội
- Nxb CTQGHN
: Nhà xuất bản chính trị Quốc Gia Hà Nội.
- Nxb VH
: Nhà xuất bản Văn Hóa
- SL
: Số lượng.
- KT
: Kiểm tra.
-%
: Phần trăm.
- TPVH
: Tác phẩm văn học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ivĐHTN
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đặt ra trong thực tế với hai hình
thức: Thay đổi phương pháp có tính toàn diện, triệt để; và cải tiến, đổi mới
phương pháp từng phần trong công việc hàng ngày. Hiện nay, cùng với việc đổi
mới, chương trình và sách giáo khoa, việc thay đổi phương pháp có tính chiến
lược về cơ bản đã xong. Nhưng việc cải tiến, đổi mới phương pháp từng phần vẫn
luôn luôn đặt ra với mỗi giáo viên trong từng ngày lên lớp. Đề tài luận văn theo
hướng đổi mới phương pháp trong công việc hàng ngày của giáo viên, mà mục
tiêu cơ bản là đổi mới, cải tiến việc dạy thể loại truyện ngắn, trong đó giới hạn
trong truyện ngắn giai đoạn sau 1930 – 1945 của chương trình Ngữ văn THPT.
1.2. Môn Ngữ văn với đặc thù vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ
thuật là một môn học rất hấp dẫn, lý thú, bổ ích, có khả năng giúp học sinh phát
triển toàn diện về trí tuệ, nhân cách, tâm hồn. Thế nhưng thực tế hiện nay nhiều
học sinh không thích học, các em học với tâm thế bị cưỡng ép, mang tính bắt
buộc, đối phó. Vì vậy, việc đổi mới, cải tiến PPDH bộn môn có vai trò rất quan
trọng, quyết định tới việc nâng cao chất lượng dạy học, giúp tạo hứng thú
cho học sinh trong học tập. Chúng tôi cho rằng: “Vận dụng dạy học nêu
vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình
Ngữ văn THPT ” chính là một trong những giải pháp nhằm đổi mới PPDH
đáp ứng yêu cầu trên.
1.3. Chương trình và SGK mới sau 2015 được xây dựng theo hướng tăng
cường khả năng hoạt động của người học, phát triển các năng lực người học. Vì
vậy vận dụng dạy học nêu vấn đề để dạy học Ngữ văn là một hình thức dạy học
tạo điều kiện giúp HS hình thành năng lực giải quyết vấn đề, phát huy vai trò
chủ động, năng động sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của một công dân trong thời kì
hội nhập khu vực và thế giới của đất nước.
1
1.4. Truyện ngắn 1930- 1945 là những truyện ngắn mở đầu cho một loạt các
truyện ngắn hiện đại của Việt Nam và thế giới trong chương trình và SGK Ngữ
văn THPT. Nắm vững đặc điểm thể loại truyện ngắn sẽ giúp cho người dạy có
cơ sở lí thuyết cơ bản để vận dụng khi dạy các truyện ngắn khác như Vợ chồng
A Phủ, Vợ nhặt, Rừng xà nu, Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội, Thuốc,
Số phận con người…
Với các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài :'' Vận dụng dạy học nêu
vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình
Ngữ văn THPT''
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về lý thuyết dạy học nêu vấn đề
Lí thuyết dạy học nêu vấn đề xuất hiện ở nước ngoài, chủ yếu là các
nước châu Âu. Sau khi các cuốn sách về dạy học nêu vấn đề được dịch và lưu
hành ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu về tâm lí học, giáo dục học và phương
pháp dạy học bộ môn ở nước ta cũng đã tập trung nghiên cứu về vấn đề này.
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi điểm tóm tắt những công trình chính.
2.1.1. Ở nước ngoài
- Tác giả V. Ôkôn ( Ba Lan) với cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy
học nêu vấn đề” ( 1968) gồm 12 chương là cuốn sách đề cập toàn diện và đầy
đủ đến kiểu dạy học mới.
- Tiếp theo là các tác giả Nga như I.Lecne, I. Khaclamov. Công trình của
họ đã được dịch ra tiếng Việt trong hai năm 1977 và 1978. Các tác giả này tiếp
thu và mở rộng vấn đề của V. Ôkôn.
- Gần nhất là Z. Rez trong cuốn “Phương pháp luận dạy học văn”( Bản
dịch của Phan Thiều, Nxb GD- HN, 1983).
Trong công trình nghiên cứu tác giả đã trình bày khái niệm dạy học
nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả
cũng chỉ rõ: Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo tình huống có vấn đề. Câu hỏi
2
phải đảm bảo tiêu chí: ''có mâu thuẫn" , " phát hiện được bình diện thứ hai của sự
kiện", "phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan tâm".
2.1.2. Ở Việt Nam
- Những người tiếp xúc với lí thuyết dạy học nêu vấn đề đầu tiên chính là
các nhà nghiên cứu kiêm dịch giả như Phạm Hoàng Gia, Phan Tất Đắc, Đỗ Thị
Trang, Nguyễn Ngọc Quang, Phan Thiều. Chính họ đã dịch và giới thiệu các
tác giả nước ngoài.
- GS Phan Trọng Luận là người là người nhiệt tình cổ vũ cho việc phân
tích nêu vấn đề. Trong cuốn "Cảm thụ văn học - Giảng dạy văn học" ( Nxb
GD- 1983),
Giáo sư đã trình bày và làm rõ khái niệm " dạy học nêu vấn đề ", ''tình
huống có vấn đề''. Đồng thời, Giáo sư cũng đưa ra một số đặc điểm của câu hỏi
nêu vấn đề. Đặc biệt, tác giả cũng đã xây dựng được một số tiêu chí của câu hỏi
nêu vấn đề. Câu hỏi có hệ thống và sát hợp với tác phẩm, khêu gợi được hứng
thú của học sinh.
- GS Đặng Vũ Hoạt, người nghiên cứu giáo dục học cũng có bài báo
quan trọng
“Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề” ( Tạp chí Thông tin khoa học
giáo dục, số 45 năm 1994). Trong bài báo này, GS đã tập trung làm rõ ba vấn
đề quan trọng:
- Bản chất và chức năng dạy học nêu vấn đề.
- Tình huống có vấn đề và các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
- Các bước dạy học nêu vấn đề.
- PGS TS Vũ Nho công bố cuốn sách mỏng '' Vận dụng dạy học nêu vấn
đề trong giảng văn ở trường THCS " ( Nxb GD, 1999)
Trong tài liệu này, Phó Giáo sư tiếp tục khẳng định sự cần thiết ứng dụng
dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng văn ở THCS. Tác giả đã tiếp thu có chọn lọc
tất cả các lí thuyết về dạy học nêu vấn đề để xây dựng khá hoàn chỉnh về dạy
3
học nêu vấn đề của Việt Nam. Lần đầu tiên, tác giả đã gắn dạy học nêu vấn đề
với những bài giảng văn cụ thể, bằng câu hỏi cụ thể.
- Sau này GS Phan Trọng Luận hướng dẫn nghiên cứu sinh Nguyễn Thị
Ngân bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi nêu vấn đề; GS TS
Nguyễn Thanh Hùng hướng dẫn nghiên cứu sinh Lê Trung Thành nghiên cứu “
Mối quan hệ qua lại giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp nghiên
cứu và phương pháp gợi mở trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở phổ
thông trung học “. Đó là hai công trình nghiên cứu kĩ về dạy học nêu vấn đề ở
Việt Nam.
2.2. Về các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình và sách
Ngữ văn THPT
Các tác phẩm truyện ngắn 1930 -1945 được học trong SGK ngữ văn lớp
11 cả bộ nâng cao và không nâng cao. Đề cập đến các tác phẩm Hai đứa trẻ,
Chữ người tử tù, Chí Phèo gồm có các tài liệu sau:
- Sách giáo viên Ngữ văn lớp 11- tập 1( Nxb GD, 2007)
- Thiết kế bài giảng Ngữ văn lớp 11- tập 1(Nxb GD, 2006)
- Phân tích tác phẩm Ngữ văn 11( Nxb GD VN, 2010 ) tác giả Trần
Nho Thìn.
- Chuẩn kiến thức kĩ năng Ngữ văn 11 Nxb GD Việt Nam, 2010.
- Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. Tập 1. Tác
giả Phan Trọng Luận ( Nxb GD - 1997).
Nói chung khi nói về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, các tài
liệu và cuốn sách trên ít nhiều lấy ví dụ từ các tác phẩm truyện ngắn lớp 11.
Tuy nhiên chưa có tác giả nào tập trung nghiên cứu'' Vận dụng dạy học nêu
vấn đề với các tác phẩm truyện ngắn 1930 – 1945 trong chương trình Ngữ
văn THPT'' như đề tài của chúng tôi.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu bản chất của dạy học nêu vấn đề, các đặc trưng của
truyện ngắn giai đoạn 1930-1945; từ đó vận dụng dạy học nêu vấn đề vào việc
4
dạy học các truyện ngắn trong sách giáo khoa lớp 11 THPT nhằm nâng cao
chất lượng giảng dạy tác phẩm truyện ngắn nói riêng và dạy học phân môn văn
nói chung.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tập hợp tư liệu, nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực tế để làm tiền đề cho
việc tiến hành thực hiện đề tài luận văn.
4.2. Đề xuất cách thức đặt câu hỏi nêu vấn đề và áp dụng trong dạy học tác
phẩm văn học lớp 11 nhằm mục đích nâng cao hiệu quả.
4.3. Thiết kế bài giảng thực nghiệm theo ý tưởng của tác giả luận văn, phù hợp
với mục đích, nhiệm vụ đã đặt ra.
4.4. Tiến hành thực nghiêm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
5. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu phổ biến, quen thuộc đối
với việc nghiên cứu đề tài thuộc khoa học phương pháp.
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các công trình lý luận về kiểu dạy học nêu vấn đề, trong đó
có câu hỏi nêu vấn đề. Nghiên cứu các chuyên luận về đổi mới phương pháp
dạy học văn.
5.2. Phương pháp khảo sát
Khảo sát tình hình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề của giáo viên THPT
trong giờ dạy học tác phẩm truyện ngắn lớp 11. Từ đó tìm ra những ưu điểm,
hạn chế của việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn những
năm qua.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm để kiểm chứng khả năng ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề
trong giờ dạy học truyện ngắn lớp 11. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá
hướng đi đúng đắn của đề tài, đồng thời khẳng định tính khả thi của những
biện pháp và cách thức do tác giả luận văn đề xuất.
5
5.4. Phương pháp thống kê, phân tích
Thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm trong tiến trình
nghiên cứu của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lí luận dạy học nêu vấn đề trong giờ dạy các tác phẩm
truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 một cách hợp lí và sáng tạo, sẽ góp phần
nâng cao chất lượng những giờ dạy học thể loại truyện ngắn nói riêng và chất
lượng dạy học Văn nói chung.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lý luận
Luận văn lý giải một cách khoa học, có hệ thống về khả năng vận dụng
dạy học nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 ở THPT,
xây hệ thống các câu hỏi nhằm hướng tới phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh, góp phần hoàn thiện bổ sung lý luận về phương pháp
dạy học văn ở trường THPT.
7.2. Về thực tiễn
Xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm truyện
ngắn, gắn liền với đặc trưng của truyện ngắn 1930-1945, và có thể áp dụng cho
các truyện ngắn hiện đại khác của Việt Nam và nước ngoài trong chương trình
Ngữ văn THPT. Giúp học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong hoạt động tiếp nhận các tác phẩm truyện ngắn THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, Tài liệu tham khảo, Luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học vận dụng dạy học nêu vấn đề với truyện ngắn.
Chương 2: Cách thức vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học truyện
ngắn 1930-1945.
Chương 3: Thiết kế giáo án và thực nghiệm.
6
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VỚI
TRUYỆN NGẮN
1.1. Dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng vào việc dạy học
1.1.1. Dạy học nêu vấn đề dưới góc nhìn của lý luận dạy học hiện đại
1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
V.ÔKon cho rằng : '' Chúng tôi hiểu dạy dạy học nêu vấn đề dưới dạng
chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề,
biểu đạt ( nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công
việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề,
kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và
củng cổ các kiến thức đã tiếp thu được''.[51, tr.103].
Theo I.Ia Lecne: '' Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó
học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và
bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học".[24, tr .108. ].
T.V.Cudriasep cũng có định nghĩa như sau:''Dạy học nêu vấn đề bao
gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý
thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt
động chung của học sinh và giáo viên với tính tự lực cao nhất của học sinh và
với sự chỉ đạo chung của giáo viên''. [Dẫn theo 49, tr. 52].
Theo Z. Rez định nghĩa dạy học nêu vấn đề được diễn đạt như sau: ''Dạy
học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề để liên kết với nhau
và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh dưới sự giúp
đỡ và chỉ bảo của thầy cô giáo sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức
môn học đó, phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong
khoa học và cuộc sống. Mức độ của tình huống có vấn đề và tính chất của câu
hỏi mang vấn đề tùy thuộc vào trình độ phát triển và năng lực văn học của học
sinh, do mục đích sư phạm của việc dạy học quy định''.[55, tr.135]
7
Còn theo Phó Giáo sư Tiến sĩ Vũ Nho về kiểu dạy học nêu vấn đề thì:'' Đó
là kiểu dạy học tổng kết những thành tựu dạy học trong những năm 60-70 của
thế kỉ XX", là '' Kiểu dạy học hiện đại, không chỉ dạy học sinh tri thức mà còn
dạy cách làm ra tri thức; không chỉ dạy học sinh tiếp nhận tri thức , ghi nhớ
thông tin mà còn dạy học sinh chủ động lựa chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu
quả''.[34, tr.3, tr.21 ]
Tuy giữa các tài liệu nghiên cứu dạy học nêu vấn đề còn có sự chưa thống
nhất về mặt thuật ngữ, tên gọi ( kiểu, hướng, phương pháp, nêu vấn đề hay giải
quyết vấn đề) hoặc có sự phân loại, xếp loại khác nhau về một nội dung cụ thể
của dạy học nêu vấn đề, nhưng tất cả các công trình khoa học trên đều nhấn
mạnh ưu thế cũng như ảnh hưởng quan trọng của việc dạy học nêu vấn đề đối
với việc dạy và học trong nhà trường. '' Đó là một kiểu , một phương pháp dạy
học không thể không sử dụng trong hoạt động dạy và học của nhà trường nếu
như chúng ta muốn phát huy tốt tính chủ động tích cực, sáng tạo của học sinh
trong học tập''.
Nhìn chung, các định nghĩa trên đều có nét chung nhất là đề cập vấn đề,
tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề. Dưới đây, chúng tôi tìm hiểu và
làm rõ các thuật ngữ quan trọng, then chốt đó.
1.1.1.2. Thuật ngữ trong dạy học nêu vấn đề
Vấn đề là gì?
Các nhà nghiên cứu coi vấn đề là điều kiện hiển nhiên được thừa nhận,
nên đi thẳng vào tình huống có vấn đề. Tuy nhiên có thể tìm thấy quan niệm ''
vấn đề'' trong dạy học nêu vấn đề.
'' Vấn đề nhận thức được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết
và không hiểu biết, nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải
đáp cho những câu hỏi đã nẩy sinh ra''. E.V.Iliencop nhận xét rằng ''Một câu
hỏi thật sự có nghĩa là vấn đề đòi hỏi phải được giải quyết thông qua việc
nghiên cứu tiếp tục những sự kiện thì bao giờ cũng có dạng mâu thuẫn logic .
8
Vì vậy chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên xuất hiện
mâu thuẫn (người nói thế này, người nói thế khác) thì chính ở đó mới xuất hiện
nhu cầu phải nghiên cứu đối tượng sâu hơn''.[dẫn theo 34,tr. 55]
Theo V.Okon thu hẹp định nghĩa về vấn đề trong học tập (cũng là một
kiểu nhận thức có tổ chức, hướng dẫn trong nhà trường).
''Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực
tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của
bản thân học sinh. Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng của khó
khăn này, trong tình huống đó, học sinh được những nhu cầu nhất định hướng
dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh
nghiệm mới''. [51, tr. 101]
Theo V.Ô kon, mỗi vấn đề phải có cái gì chưa biết, đồng thời phải có cái gì
đã biết, đã cho. Vấn đề được giải quyết thông qua hoạt động tư duy của học
sinh. '' Vấn đề là những mâu thuẫn giữa tri thức và văn học, phương thức phân
tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với các giá trị nội dung tư
tưởng và giá trị thẩm mĩ cần tìm của tác phẩm. Mâu thuẫn này chỉ được giải
quyết bằng những nỗ lực hoạt động sáng tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học
sinh'' [51, tr.13]
Tình huống có vấn đề là gì?
Tình huống có vấn đề có vai trò vô cùng quan trọng trong việc dạy học
nêu vấn đề. '' Điểm xuất phát của cách dạy học nêu vấn đề là tạo ra được tình
huống có vấn đề''.[22, tr. 245]
Vậy thế nào là tình huống có vấn đề? Các tác giả V.Ô kon, I.Lécne ,
I.Kháclamốp, Phan Trọng Luận và Đặng Vũ Hoạt tuy diễn đạt khác nhau
nhưng đều thống nhất cơ bản với nhau. Chúng ta có thể sử dụng định nghĩa khá
hợp lý của Đặng Vũ Hoạt và Giáo sư Phan Trọng Luận: Tình huống có vấn đề
là tình huống có chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc biệt: cảm thấy có
cái '' khó'' trong nhận thức , hay nói cách khác, có mâu thuẫn nhận thức giữa
9
cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương thức hành động mới
để đạt được hiểu biết mới . [15, tr.14]
Như vậy trong tình huống có vấn đề phải có cái chưa biết. Cái chưa biết
đó phải khơi gợi mong muốn biết được hay là sự chiếm lĩnh của chủ thể và cái
chưa biết đó phải vừa với tầm hiểu biết của chủ thể, nghĩa là chủ thể đó có thể
dựa vào tri thức đã biết để tìm ra và xét về cấu trúc tâm lý của tình huống có
vấn đề chúng có ba thành tố liên quan chặt chẽ: Cái chưa biết, nhu cầu nhận
thức và khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể.
Cái chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề. Đó là những
tri thức mới, những cách thức hoạt động mới mà chủ thể nhận thức cần '' phát
hiện'' và chiếm lĩnh.
Cái chưa biết phải kích thích được chủ thể nhận thức , làm cho chủ thể
đó có nhu cầu nhận thức thì mới tạo ra được động lực thúc đẩy hoạt động nhận
thức. Cái chưa biết được đặt ra trước chủ thể phải phù hợp với sức của chủ thể.
Nghĩa là chủ thể phải chiếm lĩnh được cái chưa biết bằng tri thức và cách
thức đã có sẵn, giải quyết được vấn đề đặt ra trong tình huống có vấn đề
Thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có
vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề được quan niệm như thế nào?
Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và
tình huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề,
nhờ câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi, tùy thuộc vào vấn đề đơn giản hay phức
tạp) mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa
biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng
giải quyết vấn đề của các em.
Câu hỏi nêu vấn đề là một câu hỏi, cho nên bản thân nó có hình thức
gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích tác phẩm văn chương.
Tuy nhiên chỉ có những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống
10
có vấn đề mới là câu hỏi nêu vấn đề.“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề”
của tác phẩm. Là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa
biết) nhằm tạo được tình huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động
và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón
nhận của học sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức”[43, tr 3].
Câu hỏi nêu vấn đề có đặc trưng là nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra
tình huống có vấn đề đòi hỏi học sinh phải giải quyết.Câu hỏi nêu vấn đề có
liên quan chặt chẽ đến “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.1.1.3. Mối quan hệ của vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề
Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”. “Vấn đề”
trong tác phẩm văn chương nào cũng có. Nếu hiểu như định nghĩa đã được
chấp nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn đề.
Có vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại
gồm một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn đề đòi
hỏi ở giáo viên một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ
năng. Từ chỗ tìm được vấn đề đến chỗ xây dựng được tình huống có vấn đề lại
là một yêu cầu cao về nghệ thuật sư phạm.
Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống
có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu
hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề
vào tình huống có vấn đề. Và như thế câu hỏi nêu vấn đề là sản phẩm nghệ
thuật sư phạm của người giáo viên. Xét trong mối quan hệ của dạy học nêu vấn
đề, thì câu hỏi nêu vấn đề là một thủ pháp của kiểu dạy học nêu vấn đề. Làm
thế nào để tạo ra được những câu hỏi nêu vấn đề? Đây chính là khâu thử thách
bản lĩnh, kinh nghiệm sư phạm của người thầy.
1.1.1.4. So sánh sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi tái hiện
Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính mục đích.
Câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học sinh diễn đạt lại những kiến thức đã
nắm bắt được hoặc vận dụng những phương thức hành động cũ, những kinh
11
nghiệm có sẵn ở học sinh mà không cần sáng tạo trong hoàn cảnh mới. Câu hỏi
nêu vấn đề nhằm yêu cầu học sinh phải phát huy những tư duy sáng tạo, làm rõ
vấn đề hoặc đặt ra được vấn đề trong tác phẩm. Câu hỏi nêu vấn đề vì thế yêu
cầu học sinh phải có khả năng tổng hợp, khả năng bao quát tri thức từ nhiều
nguồn kiến thức, từ nhiều nguồn tài liệu để trả lời.
Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện ở tính hệ thống.
Câu hỏi tái hiện thường vụn vặt, thiếu tính hệ thống. Câu hỏi nêu vấn đề
nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu hỏi có vấn
đề) có quan hệ chặt chẽ và như một tất yếu của mối quan hệ nguyên nhân – hệ
quả được nảy sinh trong quá trình dạy học.
“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội
dung,…” [47]. “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,
sự kiện trong tác phẩm”[22].
Câu hỏi nêu vấn đề khác câu hỏi tái hiện ở trạng huống tâm lý tích cực.
Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh vào một trạng huống, một quá trình vận
động tâm lý, ý thức tích cực. Câu hỏi tái hiện không đặt học sinh vào trạng
huống tâm lý này.
Tóm lại: Câu hỏi nêu vấn đề là m ột khâu quan trọng để thực hiện kiểu
dạy học nêu vấn đề. Muốn vận dụng dạy học nêu vấn đề vào tác phẩm văn
chương nói chung, tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 trong chương
trình THPT nói riêng, đòi hỏi phải nghiên cứu kỹ, nắm bắt sâu sắc tác phẩm, và
có thể đặt ra các loại câu hỏi nêu vấn đề.
Với yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
dạy văn học nói chung, trong dạy học tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 19301945 thuộc chương trình THPT nói riêng, sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, hoàn
toàn có khả năng dễ được học sinh tiếp nhận.
1.1.2. Khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề
Khi ở nước ngoài dạy học nêu vấn đề được nghiên cứu và áp dụng khá
phổ biến thì ở Việt Nam, nó được coi là khá mới mẻ. Cho đến bây giờ thì dạy
12
học nêu vấn đề đã có hơn ba chục năm cọ xát với thực tế, nó đã chẳng có tính
chất mới lạ như thủa ban đầu. Khi V.Okon gắn liền với dạy học nêu vấn đề với
việc dạy học theo nhóm là dạy học chương trình hóa và dạy học theo đội.
Lúc đó các phương tiện kĩ thuật ghi âm, truền hình, vi tính còn chưa phát
triển mạnh mẽ như bây giờ... Và vì vậy, dạy học nêu vấn đề được tiếp nhận
cũng khác với hiện nay, khi khoa học sư phạm của thế giới đã đi chặng
đường ba mươi năm và khoa học sư phạm Việt Nam cũng không quá tụt hậu
về phương diện lý thuyết.
Mặc dù có nhiều biến động và thay đổi nhưng có thể khẳng định những
điều cơ bản sau đây:
- Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học hiện đại, đáp ứng được nhiệm vụ
dạy học trong thời kì bùng nổ thông tin và phát triền của khoa học kĩ thuật - đó
không chỉ là dạy học sinh tri thức, mà còn dạy cách làm ra tri thức, không chỉ
dạy học sinh tiếp nhận ghi nhớ thông tin mà còn dạy học sinh chủ động lựa
chọn thông tin, xử lý thông tin hiệu quả.
- Dạy học nêu vấn đề phù hợp với xu hướng của giáo dục thế giới mà
Unesco đã tổng kết với bốn mục tiêu: học để biết, học để làm, học để sống và
học để sống với chất lượng cao.
- Dạy học nêu vấn đề dù được nói đến ở nước ngoài hơn ba chục năm
nay nhưng khoa học giáo dục có những tư tưởng mà hạt nhân hợp lý của nó có
giá trị lâu dài hàng mấy thế kỷ. Vì thế nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và áp
dụng vào công việc của giáo viên vẫn là việc làm cần thiết.
- Dạy học nêu vấn đề sẽ tiếp thu thông qua kinh nghiệm và thực tiễn
Việt Nam. Chúng ta sẽ không áp dụng một cách máy móc (và không thể làm
như thế) và cũng sẽ không cực đoan đối lập với các phương pháp, các kiểu dạy
học đã có sẵn ở nhà trường hiện nay.
1.1.3. Thực tế việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các tác phẩm
truyện 1930- 1945 ở THPT
Trước hết, chúng ta thấy rằng việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong
dạy học tác phẩm truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 đòi hỏi ở người giáo viên
một nghệ thuật sư phạm tổng hợp.
13
Như ta đã biết, mỗi tác phẩm truyện 1930-1945 ở THPT đều chứa đựng
nhiều “vấn đề”. Mỗi vấn đề lại có nhiều vấn đề nhỏ hơn. Các vấn đề nhỏ hơn
có mối quan hệ gắn bó với nhau theo một lôgic nhất định. Dẫn dắt, khơi gợi
học sinh và duy trì hứng thú, sự tìm tòi liên tục quả thật không đơn giản. Có
chỗ giáo viên phải đọc, rồi gợi ý. Nếu các em chưa tập trung hay chưa hiểu thì
phải giảng giải, hoặc phải nêu thêm câu hỏi phụ. Cứ như thế cho đến khi vấn đề
được giải quyết xong. Rõ ràng, quá trình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, người
giáo viên đã phải thể hiện một nghệ thuật sư phạm tổng hợp.
Ai cũng biết rằng chỉ khi nào học sinh hứng thú, chủ động tham gia
vào giải quyết vấn đề, việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong bài giảng
mới đạt kếtquả.
Thực tế, trước khi nêu câu hỏi có vấn đề trên lớp, giáo viên phải xây
dựng được tình huống có vấn đề, thể hiện trong giáo án hay thiết kế bài giảng.
Triển khai tình huống này trong giờ học, yêu cầu học sinh phải có tâm thế thoải
mái, hứng thú và sẵn sàng hợp tác để đi vào tìm hiểu, phân tích tác phẩm. Chỉ
khi nào học sinh hứng thú, chủ động, tích cực tham gia vào giải quyết vấn đề
nêu ra trong câu hỏi, khi ấy, vấn đề mới thực sự được giải quyết. Sự hứng thú
của học sinh là một yếu tố quan trọng để triển khai việc vận dụng câu hỏi nêu
vấn đề.
Hiện nay, trong vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm
truyện 1930-1945 ở THPT đang diễn ra như thế nào? Người viết đã khảo sát
hiện trạng này ở hai trường THPT Bãi Cháy, THPT Hòn Gai đều thuộc tỉnh
Quảng Ninh. Thời gian khảo sát là năm học 2014 – 2015 và năm học 2015 2016. Kết quả thu được chúng tôi sẽ trình bày dưới đây.
1.1.3.1. Thuận lợi
Thứ nhất, sách giáo khoa Ngữ văn nói chung, phần truyện ngắn giai
đoạn 1930- 1945 nói riêng, cụ thể hơn nữa là trong chương trình lớp 11 đã
hướng học sinh tìm hiểu vấn đề bằng câu hỏi nêu vấn đề từ phần hướng dẫn
học sinh học bài.
14
Thứ hai, giáo viên dạy văn chủ yếu còn trẻ, đa phần có trình độ đại học,
được đào tạo bài bản về kiểu dạy học nêu vấn đề. Giáo viên cũng được tham
gia thường xuyên vào các chu kỳ bồi dưỡng; được tham dự sinh hoạt ở các
chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học của sở GD – ĐT, của cụm các nhà
trường tổ chức. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng được đảm bảo các
điều kiện về dự giờ và rút kinh nghiệm. Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng
dạy tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện ngắn nói riêng là một nội dung
trong sinh hoạt chuyên môn của tổ chuyên môn Ngữ văn ở mỗi nhà trường.
Hai điều kiện thuận lợi cơ bản để giáo viên có định hướng vận dụng câu
hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm. Đồng thời, đây cũng là môi trường tốt
để giáo viên thử nghiệm, thực hành ứng dụng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào
bài dạy tác phẩm truyện ngắn của cá nhân mình.
1.1.3.2. Khó khăn
Thứ nhất, trình độ giáo viên không đồng đều, nên mức độ vận dụng câu
hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện ngắn hoàn toàn khác nhau. Có
những giáo viên còn chưa hiểu thấu đáo lý thuyết vận dụng câu hỏi nêu vấn đề,
thậm chí, họ còn chưa phân biệt được câu hỏi nêu vấn đề với câu hỏi tái hiện,
câu hỏi tổng hợp.
Thứ hai, ở mỗi trường, qua khảo sát, chúng tôi thấy còn một số giáo viên
ngại khó, tránh dùng câu hỏi nêu vấn đề, hoặc chỉ cố gắng vận dụng câu hỏi
nêu vấn đề trong những giờ giảng mẫu, những tiết thao giảng – dự giờ. Bên
cạnh những giáo viên này, đã có một số giáo viên có ý thức vận dụng câu hỏi
nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm truyện ngắn, thể hiện được điều đó trong
giáo án, tuy nhiên, khi thực hiện lại lúng túng, không tạo được tâm lý hào hứng
trong tiếp nhận của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề trong các trường hợp này vẫn
chưa phát huy được tác dụng.
Mặt khác, một khó khăn lớn trong vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào
giảng dạy tác phẩm truyện ngắn là vốn kiến thức, hiểu biết về văn học hiện đại
15
của một số giáo viên còn hạn chế. Đây là giai đoạn phát triển của văn học hiện
thực phê phán 1930- 1945 . Đời sống xã hội và các nhân vật được phản ánh
trong tác phẩm dã cách nay hơn nửa thế kỉ. Giáo viên xa lạ, học sinh càng xa lạ
với những cảnh và người trong tá phẩm. Điều đó gây khó khăn cho một số giáo
viên trong việc chuyển tải các giá trị văn học cũng là điều dễ hiểu.
Hơn thế nữa, sự thiếu thốn về tài liệu tham khảo, thiết bị dạy học và sự
chưa đồng bộ trong dạy học đã gây ra nhiều “ngõ cụt” cho giáo viên và học
sinh. Sự thiếu hụt này, đã làm ảnh hưởng không nhỏ trong việc vận dụng câu
hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy của giáo viên.
Cuối cùng, đó là nội dung và chương trình sách giáo khoa. Sách giáo
khoa đã có những gợi mở mang tính nêu vấn đề, song chưa có yêu cầu thực
hiện và chỉ đạo thực hiện một cách triệt để. Điều này đã làm cho học sinh
“được chăng hay chớ” trong giải quyết vấn đề.
Cũng còn một bộ phận giáo viên “cực đoan” với việc vận dụng câu hỏi
nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện ngắn. Việc vận dụng có khi còn
mang tính đối phó, chưa trở thành ý thức, trách nhiệm của người giáo viên dạy
văn. Sau đó, còn phải kể đến trình độ giáo viên đang không đồng đều ở mọi
mặt: kiến thức , phương pháp,…
Vấn đề đặt ra là giáo viên dạy văn ở THPT phải nhận thức đúng về vai
trò, hiệu quả của vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm truyện
ngắn ở lớp 11 THPT. Giáo viên phải sẵn sàng trang bị cho mình vốn kiến thức
về vận dụng câu hỏi nêu vấn đề, sẵn sàng vận dụng ở mọi tiết, mọi bài để việc
vận dụng ngày một đạt kết quả tốt hơn.
Dưới đây là bảng kết qủa khảo sát của chúng tôi với giáo viên hai
trường THPT Bãi Cháy và THPT Hòn Gai của tỉnh Quảng Ninh.
16
Bảng tổng hợp kết quả phiếu điều tra
Câu hỏi về việc sử dụng dạy học nêu vấn đề
Thường xuyên
Câu 1
Thỉnh thoảng
6 /19. Tỉ lệ : 31,6%
11 /19. Tỉ lệ : 57,9%
Không sử dụng
2 /19. Tỉ lệ : 10,5%
Các câu hỏi quan niệm về dạy học nêu vấn đề
Quan niệm đúng
Quan niệm đúng một phần
Quan niệm sai
Câu 2
5 /19. Tỉ lệ : 26,3%
9 /19. Tỉ lệ : 47,4%
5 /19. Tỉ lệ : 26,3%
Câu 3
2 /19. Tỉ lệ : 10,5%
10 /19. Tỉ lệ : 52,7%
7 /19. Tỉ lệ : 36,8%
Câu 4
6 /19. Tỉ lệ : 31,6%
11 /19. Tỉ lệ : 57,9%
2 /19. Tỉ lệ : 10,5%
Các ví dụ về dạy học nêu vấn đề
Ví dụ đúng
Ví dụ đúng một phần
Ví dụ sai
Câu 2
5 /19. Tỉ lệ : 26,3%
11 /19. Tỉ lệ : 57,9%
3 /19. Tỉ lệ : 15,8%
Câu 3
5 /19. Tỉ lệ : 26,3%
10 /19. Tỉ lệ : 52,6%
4 /19. Tỉ lệ : 21,1%
Câu 4
6 /19. Tỉ lệ : 31,6%
11 /19. Tỉ lệ : 57,9%
2 /19. Tỉ lệ : 10,5%
Từ những số liệu trên, có thể nêu lên các kết luận sơ bộ sau đây: Chúng
tôi đă ̣t ra mô ̣t số câu hỏi ngắ n cho giáo viên đánh giá về việc sử dụng '' vấ n đề ,
tạo tình huống '' trong giờ ho ̣c tác phẩm văn chương.
Chúng tôi có thể kết luận rằng không phải thầy cô nào cũng áp dụng các
câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi tạo tình huống khi dạy học các tác phẩm truyện
ngắn giai đoạn 1930- 1945 nói riêng và dạy học tác phẩm văn chương nói
chung. Các giáo viên đôi khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề còn vụng về. Chúng
tôi xin được trích dẫn ví dụ như sau: ''Họ quan niệm vấn đề là một chủ đề hay
nội dung , một yếu tố nào đó trong tác phẩm đề cập đến trong đời sống của con
người'' . Khi được hỏi về một ví dụ cụ thể là thầy/ cô có sử dụng việc dạy học
nêu vấn đề hay không? tỉ lệ không sử dụng và thỉnh thoảng mới dùng đến là
chủ yếu. Chính vì thế mà chúng tôi cho rằng đề tài mà chúng tôi đang nghiên
cứu mang tính cấp thiết, thời sự, rất cần cho GV khi dạy học.
17
1.1.4. Học sinh THPT với việc giải quyết vấn đề trong học tập
Thuận lợi cơ bản nhất trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề đối với
sinh hiện nay là câu hỏi nêu vấn đề đã được đặt ra từ sách giáo khoa của
chương trình. Hơn thế nữa, ở các giờ học, các môn học khác, các em cũng
thường xuyên phải tiếp xúc với câu hỏi nêu vấn đề. Tâm lý sẵn sàng tham
gia giải quyết các tình huống có vấn đề của các em là cơ sở nền tảng để thầy,
cô đặt câu hỏi nêu vấn đề. Đây là thuận lợi số một, thuận lợi cơ bản nhất của
học sinh với việc giải quyết vấn đề trong học tập.
Song, trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm truyện
ngắn ở học sinh THPT cũng đang gặp những khó khăn cơ bản. Cụ thể, học sinh
còn thụ động, do giáo viên không đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. “Lối
mòn” tiếp nhận kiến thức từ giáo viên, rồi ghi nhớ, rồi diễn đạt lại, thậm chí
còn ăn sâu ở một số em. Thực tế này đã khiến các em trở thành người “không
biểu cảm” khi giáo viên phát vấn bằng câu hỏi nêu vấn đề.
Một thực tế khác, học sinh còn thích học thơ hơn truyện ngắn vì
truyện ngắn khô khan. Việc thiếu tài liệu tham khảo bổ trợ cũng làm cho
các em khó được tiếp xúc mở rộng với tác phẩm được học. Các em chỉ
được học truyện ngắn , chỉ được nghe qua lời giới thiệu của giáo viên nên
sẽ giảm bớt sự hứng thú.
Lối sống vô cảm, tâm lý không thích học văn hiện nay của một số ít học
sinh cũng là trở ngại lớn trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác
phẩm. Với những học sinh này, giáo viên có dạy cái gì, đưa nội dung gì vào bài
giảng thì các em cũng thấy không cần thiết và không cần biết.
Thực tế cuối cùng là học sinh còn yếu trong kỹ năng phân tích và trình
bày. Khả năng diễn đạt, tư duy lôgic của một số em còn bộc lộ những hạn chế
cơ bản. Chủ yếu các em mới dựa vào sách “Để học tốt” để tìm kiếm và viết lại
những câu hỏi mà sách giáo khoa yêu cầu tìm hiểu. Nếu tự trình bày thì lại lủng
18
