Phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS huyện mỹ đức – thành phố hà nội theo quan điểm xây dựng tổ chức biết học hỏi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN MƯU

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN MƯU

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: PGS.TS ĐẶNG QUỐC BẢO

Hà Nội - 2017

ii


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học
này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu
và tài liệu được trích dẫn trong công trình này là trung
thực. Kết quả nghiên cứu này là không trùng với bất cứ
công trình khoa học nào đã được công bố trước đó. Tôi
chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Mưu

iii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

: Cán bộ quản lý

CNH

: Công nghiệp hoá

CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

GD

: Giáo dục

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

HĐH

: Hiện đại hoá

NNL

: Nguồn nhân lực

PTCN

: Phát triển con người

QL

: Quản lý

QLGD

: Quản lý giáo dục

QLNL

: Quản lý nhân lực

TCBHH

: Tổ chức biết học hỏi

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

XH

: Xã hội

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

iv


PHỤ LỤC
Trang
Trang phụ bìa

Lời cam đoan
Danh mục các chữ viết tắt
Mục lục
Mở đầu

1

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển đội ngũ cán bộ quản

6

lý trường THCS theo quan điểm Tổ chức biết học hỏi
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

6

1.2. Các khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu

9

1.2.1. Phát triển – Phát triển đội ngũ CBQL

9

1.2.2. Quản lý giáo dục

12

1.2.3. Tổ chức - Tổ chức biết học hỏi

16

1.3. Đặc trưng của đội ngũ CBQL các trường THCS

28

1.3.1. Đặc điểm, vị trí của cấp học THCS:

28

1.3.2. Nhiệm vụ, quyền hạn và hoạt động quản lý của trường THCS:

28

1.3.3. Yêu cầu về phẩm chất, năng lực đối với CBQL trường THCS

30

1.3.4. Sự gắn kết

32

1.4. Yêu cầu phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS theo quan

33

điểm tổ chức biết học hỏi
34

1.4.1. Yêu cầu về nhận thức

1.4.2. Công tác tổ chức

35

1.4.3. Công tác chỉ đạo

37

1.4.4. Công tác giám sát, kiểm tra bồi dưỡng gương tốt, chấn chỉnh

38

những yếu kém hạn chế.
1.4.5. Cung ứng điều kiện về vật chất và tinh thần để thực hiện kế hoạch

39

đề ra.
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến đội ngũ CBQL khi xây dựng thành
v

39


tổ chức biết học hỏi
1.5.1. Yếu tố khách quan

39

1.5.1. Yếu tố chủ quan

41

Kết luận chương 1

42

Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý các trường

43

THCS huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng

43

2.2. Khái quát điều kiện tự nhiên, xã hội, kinh tế, giáo dục THCS

43

huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội.
2.3. Thực trạng Phát triển giáo dục THCS và đội ngũ CBQL trường

45

THCS huyện Mỹ Đức
2.3.1. Số lượng

45

2.3.2. Trình độ

45

2.3.3.Cơ cấu giới, độ tuổi và thâm niên quản lý

46

2.3.4. Chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS huyện Mỹ

47

Đức thành phố Hà Nội
2.3.4.1. Về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp:

47

2.3.4.2 Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

50

2.3.4.3 Về năng lực quản lý

52

2.3.4.4 Về năng lực tổ chức phối hợp với gia đình học sinh, cộng đồng

53

và xã hội

2.3.4.5. Về công tác chỉ đạo nâng cao chất lượng tự học, tự bồi dưỡng

54

theo tinh thần 4H
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ cán bộ quản lý

55

trường THCS huyện Mỹ Đức, thành phố Hà Nội
2.5. Đánh giá chung về đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ

57

Đức thành phố Hà Nội
Kết luận Chương 2

62

Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường

63

THCS huyện Mỹ Đức theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi
vi


3.1. Định hướng đổi mới giáo dục của huyện Mỹ Đức và nguyên tắc đề

63

xuất biện pháp
3.1.1 Định hướng đổi mới:

63

3.1.2. Các nguyên tắc

66

3.2. Các giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS

71

huyện Mỹ Đức, thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng tổ chức
biết học hỏi.
3.2.1 Xây dựng bộ tiêu chí về tổ chức biết học hỏi phù hợp với đặc trưng

71

của Mỹ Đức và phát triển số lượng phù hợp với quy định của ngành
3.2.2. Tổ chức quán triệt bộ tiêu chí trong đội ngũ CBQL ở từng nhà

74

trường
3.2.3. Chỉ đạo, triển khai thực hiện các tiêu chí có kết quả cụ thể

76

3.2.4. Thường xuyên giám sát, kiểm tra, kịp thời biểu dương mặt tốt và

79

chấn chỉnh các hạn chế chưa đạt
3.2.5. Cung ứng các điều kiện để đội ngũ CBQL hoàn thành tốt nhiệm vụ

80

3.2.6. Xây dựng Câu lạc bộ CBQL các trường THCS để trao đổi kinh

82

nghiệm về lãnh đạo, quản lý nhà trường
3.3. Mối liên quan giữa các gải pháp

85

3.4 Thăm dò tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp đề ra

86

Kết luận chương 3

91

Kết luận và khuyến nghị

93

Danh mục tài liệu tham khảo

97

Phụ lục

99

Mẫu phiếu hỏi 01

100

Mẫu phiếu hỏi 02

104

Mẫu phiếu hỏi 03

106

vii


viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn Công nghiệp hoá – Hiện đại hoá
(CNH – HĐH) với mục tiêu sớm trở thành một nước công nghiệp theo hướng

hiện đại. Nhân tố quyết định cho sự thắng lợi của sự nghiệp CNH – HĐH và hội
nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực (NNL) người Việt Nam. Đội ngũ
CBQL luôn được coi là lực lượng then chốt của sự nghiệp GD&ĐT, là nhân tố
quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng NNL. Do vậy, muốn
nâng cao chất lượng GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ thời kỳ mới thì trước
hết cần chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ CBQL. Điều này cũng thể hiện
rõ trong Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư Trung ương Đảng
về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. Đặc
biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị Ban chất hành Trung ương Đảng lần
thứ 8, khoá XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu sự
nghiệp CNH – HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội
nhập quốc tế” đã khẳng định vai trò, vị trí của đội ngũ CBQL và đề ra giải pháp
“Phát triển động ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn
bản, toàn diện GD&ĐT, định hướng xây dựng một xã hội học tập”.
Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay được hình thành theo các điều
khoảng của hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục THCS nằm trong phân hệ giáo
dục phổ thông, có vị trí quan trọng nhằm giúp người học có khả năng học tiếp
Trung học phổ thông theo định hướng giáo dục đại học, hoặc có khả năng đi vào
thị trường lao động và tiếp tục tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ, tay
nghề; góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất
nước. Nằm trong chương trình giáo dục quốc gia, với mục tiêu hình thành cho
học sinh học vấn phổ thông cơ bản, những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật, công
nghệ và hướng nghiệp làm nền tảng, đào tạo thành những người lao đông có sức
khoẻ, kỹ năng, lý tưởng, hoài bão và động lực học tập suốt đời, bậc học THCS là
sự tiếp nối chương trình giáo dục Tiểu học với yêu cầu phân hoá các môn học
một cách chuyên biệt, đây là bậc học mà người học bộc nộ rõ nét thiên hướng
năng khiếu, sở trường, chuẩn bị cho việc lựa chọn khối thi, ngành nghề ở THPT.
1

Ngoài ra ở bậc học này người thầy giáo còn làm việc trong môi trường lao động
với nhiều điều kiện, phương tiện, đối tượng giao tiếp như phòng thí nghiệm, khu
trồng trọt, vườn trường, câu lạc bộ… tính chất đa dạng của các hoạt động sư
phạm đòi hỏi CBQL giáo dục và bản thân giáo viên cần có các kiến thức, kỹ năng
cần thiết về tổ chức và quản lý các hoạt động sư phạm nhằm nâng cao chất lượng
GD – ĐT của nhà trường. Điều này đặt ra những yêu cầu cao về chất lượng đội
ngũ CBQL như là một yếu tố then chốt, quyết định chất lượng và hiệu quả giáo
dục.
Việc phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS đủ về số lượng, đồng bộ
về cơ cấu, mạnh về chất lượng phải được coi là giải pháp quan trọng hàng đầu
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Trước yêu cầu phát triển thành phố Hà Nội –
Thủ đô của cả nước, là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội, ngành
GD&ĐT Thành phố phải không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng GD, thực
hiện tốt đề án “Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD
trên địa bàn thành phố”, góp phần đào tạo nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự
nghiệp CNH – HĐH của huyện, thành phố. Tuy đã có những bước phát triển
mạnh về quy mô và trình độ đào tạo cơ bản nhưng đội ngũ CBQL THCS huyện
Mỹ Đức vẫn chư đáp ứng tốt và toàn diện yêu cầu đổi mới GD&ĐT; năng lực tìm
ý tưởng sáng tạo cũng như triển khai thực hiện nó còn hạn chế; các giá trị của
mỗi cá nhân chưa thực sự được gắn kết thành một hệ thống, một mô hình với
những quan điểm và tầm nhìn được chia sẻ để tạo thành giá trị văn hoá của nhà
trường… Nguyên nhân chính của thực trạng này là công tác quản lý, tuyển chọn,
sử dụng, chính sách đãi ngộ, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL. Đặc biệt là việc
xây dựng, thiết kế cấu trúc các nhà trường học tập như một tổ chức trong đó
CBQL đóng một vai trò quan trọng trong việc hướng tới một nền giáo dục suốt
đời, toàn diện và tích hợp. Do vậy, việc phát triển đội ngũ CBQL THCS theo
quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi (TCBHH- Learning Organisation)
nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT cần được nghiên cứu đầy đủ, khoa học
và có hệ thống.
Đã có nhiều công trình khoa học, luận án nghiên cứu về phát triển đội ngũ

CBQL ở các tỉnh, thành phố trong cả nước nhưng chưa có công trình, luận văn
2


nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề phát triển đội ngũ CBQL THCS theo quan điểm
xây dựng Tổ chức biết học hỏi ở huyện Mỹ Đức – Thành phố Hà Nội. Những
phân tích trên đây là lý do cơ bản để tác giả chọn đề tài luận án có nội dung vận
dụng lý luận QLGD, QLNL vào giải quyết một vấn đề thực tiễn của công tác QL
là “Phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ Đức – Thành phố hà
Nội theo quan điểm xây dựng tổ chức biết học hỏi”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục địch nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu về TCBHH và thực trạng
phát triển đội ngũ CBQL huyện Mỹ Đức theo quan điểm xây dựng TCBHH, đề
xuất các giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS huyện Mỹ Đức
thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng TCBHH nhằm đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, xây dựng thành công một xã hội học tập.
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS
theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Đánh giá thực trạng đội ngũ CBQL THCS và phát triển đội ngũ CBQL
các trường THCS huyện Mỹ Đức theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
- Đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ
Đức theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS
huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội theo quan điểm Tổ chức biết học hỏi.
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung nghiên cứu:
Tập trung nghiên cứu các giải pháp QL của các chủ thể QL ở cấp huyện và

cấp trường, Đặc biệt là các giải pháp quản lý của Phòng GD&ĐT với đội ngũ
CBQL các trường THCS trên địa bàn huyện Mỹ Đức theo quan điểm Tổ chức
biết học hỏi.
Phạm vi thời gian và địa bàn nghiên cứu:
3


Nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu thử nghiệm được triển khai tại
huyện để điều tra số liệu và phân tích.
Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS giai
đoạn 2012 – 2013 đến năm học 2015 – 2016.
5. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ Đức,
thành phố Hà Nội đã có bước phát triển cả về số lượng và chất lượng. Tuy nhiên
so với yêu cầu nhiệm vụ đổi mới GD&ĐT thì vẫn còn bất cập, thiếu sự phát triển
bền vững. Nguyên nhân chủ yếu là chưa thật sự mạnh về chất lượng. Nếu đề xuất
các giải pháp tiếp cận theo hướng tiếp cận chuẩn nghề nghiệp, thì lý thuyết phát
triển nguồn nhân lực theo quan điểm xây dựng TCBHH tác động đồng bộ vào các
khâu cơ bản của quá trinh phát triển đội ngũ CBQL (quy hoạch, tuyển chọn, sử
dụng; đào tạo, bồi dưỡng; xây dựng đội ngũ nguồn CBQL và công tác thanh tra,
kiểm tra) thì sẽ góp phần phát triển đội ngũ CBQL các trường THCS huyện Mỹ
Đức đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu văn kiện, văn bản, tài liệu và tổng quan những công trình khoa
học đã nghiên cứu về vấn đề này.
Nghiên cứu cơ sở lý luận để xây dựng khung lí luận vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra bằng phiếu hỏi (Các phiếu khảo sát ở phụ lục)
6.2.2. Phỏng vấn trực tiếp một số CBQL ngành.

6.2.3. Phân tích và tổng kết kinh nghiệm.
6.2.4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết, mức độ khả thi của các biện pháp.
6.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để thống kê, tổng hợp, phân tích và
xử lý số liệu thống kê thu thập được từ nhiều nguồn khác nhau giúp cho việc
nghiên cứu đạt được hiệu quả cao và đảm bảo độ tin cậy.
7. Cấu trúc luận văn
4


Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận văn có 3 chương với nội dung như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề phát triển đội ngũ cán bộ quản lý các
trường THCS trong đổi mới giáo dục.
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý và công tác phát
triển đội ngũ cán bộ quản lý các trường THCS huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội.
Chương 3: Giải phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS huyện Mỹ
Đức thành phố Hà Nội theo quan điểm xây dựng Tổ chức biết học hỏi.

5


CHƯƠNG 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƯỜNG THCS THEO QUAN ĐIỂM
TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Quốc tế
Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động. Chính sự

phân công, hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn
trong lao động, đòi hỏi có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý, phải
có người đứng đầu. Đây là hoạt động giúp người thủ trưởng phối hợp nỗ lực của
các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng, trong tổ chức đạt được mục tiêu đề
ra.
Quản lý không những có tính khoa học mà còn có tính nghệ thuật. Hoạt
động quản lý với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm
tra. Thời gian gần đây thế giới mới chú trọng đến “chất khoa học” của quản lý nói
chung và QLGD nói riêng đã có nhiều công trình khoa khác nhau trên thế giới có
thể kể đến các công trình tiêu biểu như “Những nguyên tắc quản lý khoa học” của
Frederich Winslow Taylo (1911), với tác phẩm này ông đã đưa ra bốn nguyên tắc
quản lý khoa học, trong đó đặc biệt nhấn mạnh vai trò của việc bồi dưỡng nâng
cao năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và chức phận của mỗi cá nhân. Kỹ
nghệ gia người Pháp Henry Fayol đã dày công nghiên cứu và công bố “Thuyết
quản lý hành chính” trong đó chú trọng năm chức năng cơ bản của hoạt động
quản lý, đặc biệt ông chú ý nhấn mạnh đến ý nghĩa cấu trúc (bộ máy) tổ chức;
ông khẳng định khi con người hợp tác trong lao động, học tập, nghiên cứu thì sẽ
tạo nên sức mạnh của tổ chức, muốn vậy mỗi cá nhân phải xác định rõ yêu cầu
công việc mà họ phải hoàn thành và nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mắt lưới
dệt nên mục tiêu của tổ chức. Nhà trường là thiết chế sư phạm mà cũng là thiết
chế của đời sống kinh tế, tựa như một “xí nghiệp đặc biệt” bởi nhà trường là nơi
sản xuất ra “Nhân cách – Sức lao động”. Về vấn đề quản lí nhà trường được nhà
quản lí thực tiễn người Mỹ Richard Sloma nghiên cứu và xuất bản tác phẩm nổi
6


tiếng “Để nhà quản lí thành công” được dịch ra tiếng Việt năm 1999, nội dung
được biên tập thành thông điệp với 70 lời bàn, trở thành hành trang của các nhà
quản lí giáo dục.
1.1.2. Trong nước

Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về QLGD như tác phẩm:
“Năng lực và phát triển năng lực đối với cán bộ QLGD” (2013) của Trần Ngọc
Giao; “Tinh hoa quản lí” (2002) của Nguyễn Cảnh Chất; “Quản lý nhà nước về
giáo dục trong bối cảnh hiện nay” (2013) của Vũ Ngọc Hải; “Đổi mới quản lí và
nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam” (2010) của Đặng Quốc Bảo - Đặng Bá
Lâm – Nguyễn Lộc – Phạm Quang Sáng – Bùi Đức Thiệp; “Quản lí giáo dục”
(2006) của Bùi Minh Hiển - Vũ Đức Hải – Đặng Quốc Bảo… Các công trình
khoa học ngoài sự nghiên cứu những vấn đề cơ bản về QLGD Việt nam đã tập
trung nghiên cứu sâu về yếu tố con người với vai trò là nhà lãnh đạo – Nhà quản
lí – Nhà giáo dục – Nhà hoạt động xã hội – Nhà kinh tế - Nhà quản lí hành chính
và các dịch vụ công; khẳng định vị trí và nhấn mạnh năng lực người CBQL như
là một nội lực trung tâm cơ bản của quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục ở Việt Nam. Các công trình nghiên cứu cũng chỉ ra rằng một nền GD
mở, của dân, vì dân và do dân tạo dựng NNL chất lượng cao góp phần tích cực
trong thực hiện mục tiêu chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của nước ta nhất
thiết phải có đội ngũ CBQL hội tụ đủ các năng lực cần thiết như Nghị Quyết Đại
Hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định. Đây là cách tiếp cận mới trong
QLGD, cần được tiếp tục nghiên cứu để ứng dụng đối với các cơ sở GD trong cả
nước.
1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi
Nhà trường được coi là cái nôi của tri thức và nhân văn. Trong bối cảnh
một văn hoá tổ chức tích cực, các thành viên trong nhà trường cần nhận thức rằng
“Nhà trường không chỉ sản sinh ra tri thức mà đồng thời là sản phẩm của tri thức
nhân loại, của dân tộc và của chính mình” [230]. Do vậy, triết lí “học suốt đời”
cần được sử dụng như là nền móng cho đào tạo, bồi dưỡng, tự học và phát triển
con người. Gắn với triết lí đó là các lỗ lực để xây dựng tổ chức nhà trường thành
7


tổ chức có tính học hỏi. “Tổ chức biết học hỏi” (TCBHH) bắt nguồn từ cụm tiếng

Anh: learning Organization (LO) là thành quả nhận thức có tính khoa học cao về
phạm trù phát triển trong “kinh tế học” và “lí luận quản lí xã hội”, được phổ biến
trên nhiều quốc gia cuối thế kỷ XX.
Đã có nhiều công trình của các nhà khoa học trên thế giới và của Việt Nam
nghiên cứu về TCBHH. Nonaka, nhà khoa học trên lĩnh vực QLGD trong nghiên
cứu của mình đã đưa ra quan điểm rằng “cần quan niệm và định hướng nhà
trường theo hướng xây dựng tập thể thành kiểu tổ chức sáng tạo tri thức” – một
kiểu tổ chức ngày càng chứng minh là mô hình đảm bảo sự khác biệt và phát
triển bền vững. Theo cách quan niệm đó, nhà trường cần vận hành và được điều
hành như một bộ óc tổng hợp trong đó tri thức luôn được sáng tạo và sản sinh.
Nhà giáo dục P.Senge trong công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định “Đơn
vị học tập cơ bản trong một tổ chức là các đội nhóm làm việc, những người cần
lẫn nhau để tạo nên kết quả cụ thể”. Theo Ông đặc trưng của TCBHH là: Tổ
chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng lực của mình để sảng tạo ra tương lai. Với
một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là chư đủ. “Học tập tồn tại” hay “Học tập thích
nghi” đều quan trọng. Nhưng với TCBHH thì học tập thích nghi phải được kết
hợp với học tập sáng tạo (generative learning), cách học có thể giúp tăng cường
năng lực sáng tạo của mọi thành viên. Với hình ảnh “chiếc ghế ba chân” P.Senge
cho rằng “Chiếc ghế không thể nào đứng vững nếu thiếu bất kì một chân nào” để
khẳng định năm yếu tố tạo nên TCBHH. Các nghiên cứu cho thấy rằng một tổ
chức nói chung và nhà trường nói riêng cần luôn có sự sáng tạo ra cái mới. Cái
được coi là sáng tạo không chỉ là sản phẩm mới hay tri thức mới mà còn là của
cải mới, tiềm lực mới, ý tưởng mới.
Ở Việt nam quan điểm xây dựng một “xã hội học tập” đã được Chủ tịch
Hồ Chí Minh đề cập ngay sau khi Cách mạng tháng Tám thành công. Trong tác
phẩm “Sửa đổi lối làm việc” Người viết “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ
đạo giúp vào” (Toàn tập NXB Chính trị quốc gia, H. 2010, tập 5, trang 132). Lời
dạy của Hồ Chí Minh vạch ra tính toàn diện để sự học có hiệu quả. Có thể nói,
ngay từ những năm 50 của thế kỷ XX Người đã tiên lượng một xã hội học tập
trong tương lai và mỗi nhà trường phải là một tổ chức học tập. Tư tưởng GD

8


khoa học, nhân văn ấy của người chính là nội hàm của “Học – hỏi – hiểu – hành”
(Tiêu chí 4H – Đặng Quốc Bảo). Người cũng nêu ra ý kiến “Mỗi gia đình phải là
gia đình học hiệu. Mỗi người đều phải là một tiểu giáo viên” (1967). Thiết kế
“Gia đình học hiệu” (Learning famini) là một dạng của TCBHH, là nhân tố quan
trọng trên con đường đi tới “xã hội học tập” mà ngày nay UNESCO đang phổ cập
trên từng quốc gia trên thế giới. Đương thời đại tướng Võ Nguyên Giáp còn là
nhà giáo dục, nhà khoa học và là nhà văn hoá lớn. Tại Đại hội đại biểu Hội
khuyến học toàn quốc lần thứ III trong bài phát biểu của mình ông đã kêu gọi:
“Chúng ta tiếp tục phát huy truyền thống văn hoá của dân tộc, tiếp tục thực hiện
những Chỉ thị của Đảng, của Chủ tịch Hồ Chí Minh làm cho xã hội Việt Nam
thực sự trở thành một xã hội học tập. Dân tộc ta có truyền thống văn hiến vốn có,
sẽ không ngừng học tập, học, học nữa, học mãi, tự học tập, người người học tập,
nhà nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập, đưa dân tộc ta chiếm lĩnh
những đỉnh cao trí tuệ nhân loại trong thế kỷ XXI và thiên niên kỷ thứ ba”. “Nhà
nhà học tập, nhà trường học tập, xí nghiệp học tập” mà Đại tướng nêu ra chính là
thiết chế TCBHH mà thế giới đang kêu gọi thực hiện.
Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc là hai nhà khoa học có công đầu
trong việc giới thiệu, nghiên cứu một cách có bài bản, khoa học về TCBHH tại
Việt nam. Tác giả Nguyễn Tiến Hùng đã đưa việc vận dụng TCBHH vào nhà
trường, gây hiệu ứng cho tư duy quản lý GD là “Nhà trường học tập và lãnh đạo
nhà trường học tập”. Đặng Quốc Bảo và cộng sự cũng đã trình bày quan điểm
của mình trong thông điệp về “Xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi”:
Nhà trường chỉ thành công khi người học không đứng ngoài mục đích GD&ĐT;
người học đặt ra trong nhà trường những mong muốn về nâng cao kiến thức, rèn
luyện, tu dưỡng, họ cần nhận thức được sự hỗ trợ cao nhất để học đi đôi với hành,
GD kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn… Công việc của nhà
trường là đáp ứng có hiệu quả những mong muốn đó.

1.2. Các khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Phát triển – Phát triển đội ngũ CBQL
1.2.1.1. Khái niệm “ Phát triển”
9


Theo hàm nghĩa tổng quan và xuất phát từ triết học thì “phát triển” được
hiểu như sau: “Phát triển là một thuộc tính của vật chất. Mọi sự vật và hiện tượng
của hiện thực không tồn tại trong trạng thái bất biến mà trải qua một loạt các
trạng thái từ khi xuất hiện đến lúc tồn vong. Phạm trù phát triển thể hiện một tính
chất chung của tất cả những biến đổi ấy, có nghĩa là bất kỳ sự vật hiện tượng, hệ
thống cũng như cả thế giới nói chung không đơn giản chỉ có biến đổi mà luôn
luôn chuyển sang hệ thống mới, tức là những trạng thái trước đây chưa từng có
và không bao giờ lặp lại hoàn toàn chính xác những trạng thái đó…
Nguồn gốc của phát triển là thống nhất các mặt đối lập, phương thức phát
triển là chuyển những bước thay đổi về chất… “Chiều hướng phát triển là sự vận
động soáy trôn ốc” (Từ điển bách khoa VN tập 3, Nhà xuất bản TĐBK H. 2003,
tr 424) Gắn phạm trù phát triển vào GD, có 3 tầng bậc sau:
* Phát triển nhân cách – phát triển con người: Tầng cơ bản
Từ điển Bách khoa tâm lí học, giáo dục học Việt nam đưa ra cách hiểu sau:
“Đó là tiến trình mỗi đứa trẻ phải trải qua các giai đoạn phát triển tâm lý từ lọt
lòng đến khi trở thành người lớn. Trong nguồn gốc chủng loài quá trình tiến hoá
sinh vật và quá trình phát triển văn hoá của hành vi tách bạch nhau như hai quá
trình độc lập. Sự phát triển cá thể hai quá trình sinh vật và văn hoá lại nhập vào
nhau tạo nên sự hình thành thống nhất sinh vật – văn hoá ở cá nhân đứa trẻ”
(Tâm lí học Liên Xô vugôtxky – Phạm Minh Hạc 1997).
Khái niệm “Phát triển con người” là khái niệm được UNDP sử dụng từ
những năm 1990 để đánh giá sự phát triển của các nước. Khái niệm này được
Mahbub Up Haq chuyên gia cao cấp của Liên hợp quốc phát biểu như sau: PTCN
là một quá trình mở rộng khả năng lựa chọn của con người, nâng cao năng lực

lựa chọn cho con người và không ngừng đáp ứng nhu cầu của con người.
* Phát triển nhân cách – Phát triển đội ngũ: Tầng trung gian
Con người trong quá trình lao động phải gắn kết với nhau trong phân công
và hợp tác. Hình thành các tập thể, thường gọi là đội ngũ. Ra đời khái niệm phát
triển đội ngũ và mở rộng là phát triển nhân lực, phát triển nguồn nhân lực. Phát
triển nhân lực đặt trọng tâm vào sự phát triển thể lực và trí lực của con người.
10


Phát triển nguồn nhân lực chú trọng toàn diện: thể lực, trí lực, tâm lực của con
người. Văn kiện Đại hội Đảng CSVN lần thứ VIII nhấn mạnh “Muốn tiến hành
CNH, HĐH thắng lợi phải phát triển mạnh GD&ĐT, phát huy nguồn lực con
người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Hội nghị TW 2 khoá
VIII (1996) bàn về gáo dục đã tiếp tục mở rộng sự nhận thức về vấn đề này khi
khẳng định “Nguồn lực con người là quý báu nhất, có vai trò quyết định đặc biệt.
Nguồn lực đó là nguồn lao động có trí tuệ cao, có tay nghề thành thạo, có phẩm
chất tốt đẹp, được đào tạo, bồi dưỡng và phát huy bởi một nền giáo dục tiên tiến
gắn liền với một nền khoa học công nghệ hiện đại. Giáo dục phải làm tốt nhiệm
vụ đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, đội ngũ lao động cho khoa học công
nghệ”.
* Phát triển nhân cách tổn hợp – Phát triển sự nghiệp giáo dục
Nhân cách tổng hợp: nhân cách công đồng, nhân cách dân tộc ở tầng cao
của phong trào giáo dục. Trong đời sống hiện đại, giáo dục là tiêu điểm của sự
phát triển bền vững. Với quan điểm chỉ đạo “GD là quốc sách hàng đầu” Hội
nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI đã ban hành Nghị
quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo với khẳng định 7 quan
điểm chỉ đạo và các nhóm giải pháp. Có ba vấn dề lớn, cũng là ba bước chuyển
có ý nghĩa chiến lược với giáo dục là: (1) Bước chuyển từ quá trình giáo dục chủ
yếu là truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn bộ năng lực và phẩm chất người
học; (2) Bước chuyển từ quá trình giáo dục từ chủ yếu theo mu ̣c tiêu số lượng

sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. Thực
hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá; (3) Bước chuyển từ hệ thống giáo dục còn khép kín
cứng nhắc biệt lập sang hệ thống giáo dục mở, liên thông, linh hoạt. QLGD là
hiện đại hoá GD chính là sự phát triển GD bền vững bởi trong lòng phát triển
luôn có sự “ tự QL”, “tự điều chỉnh”.
Nghiên cứu nguyên lí về sự phát triển GD là cơ sở lí luận khoa học để định
hướng cho nhận thức và hoạt động thực tiễn nói chung cũng như trong đề xuất
các giải pháp phát triển đội ngũ CBQL theo quan điểm xây dựng TCBHH. Phát
triển là quá trình biện chứng, bao hàm tính thuận, nghịch, đầy mâu thuẫn, vì vậy
11


cần nhận thức được tính quanh co, phức tạp của sự vật, hiện tượng trong quá
trình phát triển, đặt quá trình phát triển đội ngũ CBQLGD theo quan điểm
TCBHH trong nhiều giai đoạn khác nhau, trong mối liên hệ biện chứng giữa quá
khứ, hiện tại và tương lai trên cơ sở khuynh hướng phát triển đi lên đồng thời
phát huy nhân tố chủ quan của con người để thúc đẩy quá trình phát triển theo
đúng quy luật, khắc phục tư tưởng bảo thủ, trì trệ, định kiến, đối lập với sự phát
triển.
1.2.2. Quản lý giáo dục
* Quản lý
Có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý: nhìn chung các quan niệm đều
khẳng định chủ thể, đối tượng QL, nội dung, phương thức và mục đích của quá
trình quản lí. Theo Các Mác “Quản lí là điều khiển lao động”; việc xuất hiện
quản lí như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trình lao động cá biệt,
tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được phối hợp lại. Nhà triết
học V.G.Afanatsev cho rằng: QL xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát
hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội cho phù hợp với các
khuynh hướng đó; là phát triển và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát
triển; là sự duy trì sự thống nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến

hành một đường lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả
năng khách quan, mối tương quan giữa các lực lượng xã hội… QL là môt hoạt
động có chủ đích, có định hướng được tiến hành bởi một chủ thể quản lí để thực
hiện các mục tiêu xác định của công tác QL. Trong chuỗi chu trình QL, chủ thể
tiến hành theo các những hoạt động theo chức năng quản lí như xác định mục
tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện,
điều hoà, phối hợp, kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng hợp lí, có hiệu quả
các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực… để thực hiện các mục tiêu,
mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định. V.I Terechenko thì
quan niệm “QL là tập hợp các biện pháp phối hợp nhằm đạt mục đích xác định”.
Trong công trình nghiên cứu “khái quát về quản lí”, với cách tiếp cận khoa
học, logic, hệ thống, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã giới thiệu, phân tích “Thuyết
12


QL khoa học” của nhà sáng lập lí luận quản lí hiện đại – Federick Winslow
Taylor (1986 – 1915) thì “Quản lí là biết được chính xác điều bạn muốn người
khác làm, sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và
rẻ nhất”.
Theo Taylor, có bốn nguyên tắc quản lí khoa học:
- Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định
phương pháp tốt nhất để hoàn thành;
- Tuyển chọn người và huấn luyện cho họ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách
sử dụng các phương pháp có tính khoa học đã được hình thành;
- Người QL phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với công nhân để đảm bảo chắc
chắn rằng họ sẽ làm việc theo những phương pháp đúng đắn;
- Phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người QL có bổn phận phải
lập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng những nguyên lí khoa
học, còn người công nhân có bổn phận thực thi công tác theo đúng kế hoạch đó.
Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường mà trong đó con người có

thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất
mãn cá nhân ít nhất”. QL có 4 chức năng cơ bản là: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra. Henry Fayol đã đề xuất 14 nguyên tắc trong QL là: phân công lao động;
quyền hạn; kỉ luật; thống nhất chỉ huy; thống nhất chỉ đạo; quyền lợi cá nhân phải
phục tùng quyền lợi chung; tiền lương sứng đáng; tập trung hoá; sợi dây quyền
hạn; trật tự; bình đẳng; sự ổn định đội ngũ; sáng kiến và tinh thần đồng đội.
Hiểu một cách thông dụng thì QL được định nghĩa là “Tổ chức, điều khiển
hoạt động của một đơn vị, cơ quan”. Theo tác giả Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải,
Đặng Quốc Bảo: “QL là tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL tới
đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu đề ra”.
Có nhiều tác giả định nghĩa về QL tuỳ theo cách tiếp cận dưới các góc độ
khác nhau như: tổ chức, QL, hoạt động. Như vậy theo định nghĩa rộng, QL là
hoạt động có mục tiêu của con người, là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng
dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người, phát triển phù hợp
13


với quy luật, đạt mục đích đề ra. Cần hiểu khái niệm QL đầy đủ, bao hàm những
khía cạnh sau:
- Đối tượng tác động của QL là hệ thống hoàn chỉnh. Hệ thống đó được
cấu tạo liên kết hữu cơ từ nhiều yếu tố, theo một quy luật nhất định, phù hợp với
điều kiện khách quan.
- QL là hoạt động hướng đích, có mục tiêu xác định.
- Hệ thống QL gồm hai phân hệ: sự liên kết giữa chủ thể QL và đối tượng
QL. Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp, có tính bắt buộc. Tuy
nhiên, QL có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng QL và ngược lại.
- Tác động của QL thường mang tính tổng hợp, hệ thống tác động QL gồm
nhiều giải pháp khác nhau nhằm đưa hệ thống tiếp cận mục tiêu.
- Cơ sở QL là quy luật khách quan và điều kiện thực tế của môi trường.
Mục tiêu cuối cùng của QL là tạo ra, tăng thêm và bảo vệ lợi ich của con

người, bởi tính chất của QL là QL con người và vì lợi ích con người.
Quản lí có bốn chức năng cơ bản đó là: dự báo và lập kế hoạch, tổ chức,
lãnh đạo/chỉ đạo, kiểm tra đáng giá. Trong đó dự báo và lập kế hoạch là chức
năng cơ bản nhất của QL. Nhưng chỉ sau khi lập kế hoạch mới có lãnh đạo, chỉ
đạo mà là quá trình đan xen. Nó ở tầm vĩ mô và ảnh hưởng quyết định đến các
chức năng kia, điều hoà, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình
quản lí. Trong quá trình thực hiện việc xác định các chức năng quản lí không thể
rạch ròi, riêng biệt lần lượt từng chức năng mà là quá trình đan xen, phối kết hợp
nhằm thực hiện mục tiêu cuối cùng là quá trình QL với ba nhóm phương pháp cơ
bản đó là: phương pháp hành chính – tổ chức, phương pháp tâm lí – xã hội và
phương pháp kinh tế.
* Quản lí giáo dục – Quản lí nhà trường
Theo P.V Khudôminisski: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch,
có ý thức và có mục đích của chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các
khâu của hệ thống (từ bộ máy GD&ĐT đến các trường) nhằm mục đích đảm bảo
việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện
và hài hoà của họ. Trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung vốn có
14


của Chủ nghĩa xã hội (CNXH), cũng như những quy luật khách quan của quá
trình dạy học – giáo dục, của sự phát triển về thể chất và tâm lí của trẻ em, thiếu
niên, cũng như thanh niên”.
Quan điểm của tác giả Phạm Minh Hạc về QLGD như sau: “QLGD là QL
trường học, thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của
mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục
tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành GD, với thế hệ trẻ và với từng học
sinh”.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt
động điều hành phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh công tác đào

tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang quan niệm: “QLGD (nói riêng QL trường
học) là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ
thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí
giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt
Nam, là tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo
dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.
Tóm lại, từ những khái niệm nêu trên về QLGD ta thấy bản chất của hoạt
động QLGD chính là hoạt động có mục tiêu, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể
QL đến đối tượng QL theo quy luật khách quan nhằm đưa hoạt động sự phạm của
hệ thống GD đạt kết quả mong muốn.
Nhà trường nói chung, trường THCS nói riêng lấy hoạt động dạy học làm
trọng tâm. QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng ta trong phạm vi
quyền hạn, trách nhiêm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD. Trọng tâm
của QL nhà trường phổ thông là QL dạy học, đưa hoạt động GD từ trạng thái này
sang trạng thái khác để đạt tới mục tiêu cao nhất của GD – ĐT.
QLGD gồm bốn yếu tố: chủ thể QL, đối tượng QL, khách thể QL và mục
tiêu QL. Các yếu tố này có quan hệ tương tác, gắn bó lẫn nhau. Với đặc trưng cơ
bản là QL con người, QLGD đòi hỏi cao tính khoa học và tính nghệ thuật trong

15


quá trình QL. Hiệu quả QLGD được đo bằng kết quả thực hiện các mục tiêu QL,
trong đó mục tiêu giáo dục là cơ bản.
Mục tiêu QL có vai trò định hướng hoạt động QL, đồng thời là công cụ để
đánh giá kết quả quản lý. Để thực hiện các mục tiêu đã định, đảm bảo sự ổn định
và phát triển của hệ thống giáo dục. QLGD phải thực hiện các biện pháp QL, đó
chính là những nội dung, những phương thức hoạt động cơ bản mà trong quá
trình QL, chủ thể quản lí sử dụng nó tác động tới đối tượng QL để thực hiện mục

tiêu QL. Cũng như các hoạt động QL khác, QLGD có bốn chức năng cơ bản, các
chức năng này luôn luôn có mối quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau trong
quá trình quản lí, đó là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo – lãnh đạo và kiểm tra.
Người QLGD thực hiện bốn chức năng này khi học phải sắm hàng loạt những vai
trò QL. Vai trò QLGD là sự tập hợp có tổ chức những hành vi của người QL,
được phân thành ba nhóm lớn: vai trò liên nhân cách, vai trò thông tin, vai trò
quyết định.
Để đạt mục tiêu giáo dục cao nhất, công tác QLGD luôn liên quan đến các
vấn đề như công tác kế hoạch hoá, tổ chức bộ máy QL, cơ chế chính sách, việc tổ
chức chỉ đạo thực hiện, phối hợp kiểm tra, kiểm định, đánh giá kết quả GD trên
nhiều bình diện.
1.2.3. Tổ chức - Tổ chức biết học hỏi
1.2.3.1. Khái niệm “Tổ chức”
Thông thường “Tổ chức” được hiểu là một chức năng của hoạt động lãnh
đạo/QL cùng với ba chức năng khác: Kế hoạch hoá, chỉ đạo, kiểm tra tạo ra chu
trình QL: “Kế - Tổ - Đạo – Kiểm”. Song thực tế, phạm trù này bao quát nhiều
hơn. Nó quyện vào phạm trù QL, có thể đi trước QL, đi cùng với QL hoặc đi sau
QL tuỳ theo mục tiêu mà người lãnh đạo phải thực hiện.
1.2.3.2. Tổ chức biết học hỏi:
* Quan niệm của Thế giới
“Tổ chức biết học hỏi” (TCBHH) bắt nguồn từ cụm từ Tiếng Anh Learning
Organization (LO) là thành quả nhận thức đầy ấn tượng về phạm trù phát triển
16


trong kinh tế học và lí luận quản lí xã hội, được quảng bá trong nhiều nước cuối
thế kỷ XX trên thế giới.
P Senge trong tác phẩm của mình khẳng định: “Đơn vị học tập cơ bản
trong một tổ chức là là các đội nhóm làm việc, những người cần lẫn nhau để tạo
nên kết quả cụ thể”. Ông nhắc đến ý kiến của Edward Hall “Con người là sinh vật

học tập xuất sắc nhất. Động lực học tập cũng mạnh mẽ như động lực tình dục
nhưng học tập sớm hơn và kéo dài nhiều hơn”.
Ông nêu đặc trưng của “LO”; Tổ chức liên tục nâng cấp, mở rộng năng lực
của mình để sáng tạo ra tương lai. Với một tổ chức như thế, chỉ tồn tại là chưa đủ
“Học tập tồn tại”, hay “Học tập thích nghi” đều quan trọng. Nhưng với “LO” thì
học tập thích nghi phải được kết hợp với học tập sáng tạo, cách học có thể giúp
tăng cường năng lực sáng tạo của mọi thành viên. (Bản tiếng Việt, sđd, tr34).
Ông lấy hình ảnh “Chiếc ghế ba chân” mà theo ông chiếc ghế không thể nào
đứng vững nếu thiếu bất kỳ một chân nào, để khẳng định năm yếu tố tạo nên
“LO”: (1) Làm chủ bản thân; (2) Tầm nhìn chung; (3) Suy nghĩ vấn đề có hệ
thống; (4) Vận động mô hình tư duy; (5) Thực hiện sự đối thoại. Tác giả này
nhận xét: “Chúng ta biết phân những đội nhóm có thể học tập; trong thể thao,
trong nghệ thuật và thậm chí trong kinh doanh, có những ví dụ ấn tượng trong đó
trí thông minh của đội nhóm vượt quá trí thông minh của thành viên tạo nên
nguồn lực phi thường trong các hành động phối hợp” Ông đưa ra hình ảnh
TCBHH là nơi con người tiếp tục khám phá cách họ tạo nên thực tại.
H. Berend, F. K. Boersma, M. P. Weggeman (2001), cho rằng Tổ chức học
tập hay Tổ chức biết học hỏi là “Tổ chức thích nghi và đáp ứng các đòi hỏi học
tập của môi trường”. Đó là tổ chức mà các sản phẩm học tập của từng cá nhân
được chia sẻ cho các thành viên khác trong tổ chức để cả tổ chức cùng học tập,
dẫn đến các thay đổi trong tổ chức dựa trên các kiến thức có được. Watkins và
Marsick quan niệm, Tổ chức biết học hỏi là “Tổ chức mà toàn bộ các thành viên
tham gia vào việc xác định các giá trị và các nguyên tắc của tổ chức làm việc
cùng nhau một cách có trách nhiệm để tạo ra sự thay đổi trong tổ chức”.

17