Quản lí phát triển chương trình nhà trường theo hướng tích hợp ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố điện biên phủ, tỉnh điện biên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM TIẾN LONG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG THPT
THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM TIẾN LONG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG THPT
THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
(Chƣơng trình đào tạo theo định hƣớng ứng dụng)
Mã số: 60. 14. 01. 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Tiến sĩ PHẠM NGỌC LONG

Hà Nội, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả

PHẠM TIẾN LONG


LỜI CẢM ƠN!
Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã quan tâm tạo mọi điều kiện thuận lợi,
dành nhiều công sức giảng dạy, hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình học
tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn Tiến sỹ Phạm Ngọc Long - Ngƣời hƣớng
dẫn khoa học đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất và tận
tình hƣớng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin bày tỏ tình cảm, trân trọng biết ơn các thầy cô giáo
trong Đảng ủy/Chi ủy - Ban giám hiệu, các tổ/nhóm chuyên môn, Đoàn
Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh cùng đông đảo các thầy cô giáo, các bạn
đồng nghiệp và các em học sinh các trƣờng THPT trong thành phố Điện
Biên Phủ đã quan tâm, tạo mọi điều kiện, nhiệt tình cộng tác, cung cấp số
liệu, chia sẻ, góp ý, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và
nghiên cứu trong thời gian qua.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, mặc dù bản thân đã cố
gắng rất nhiều song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Em rất
mong nhận đƣợc sự cảm thông, chia sẻ và đóng góp ý kiến của các thầy cô

giáo, các bạn đồng nghiệp và những ngƣời cùng quan tâm tới những vấn đề
đƣợc trình bày trong luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Điện Biên, ngày 20 tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Tiến Long


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................2
3.1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................2
3.2. Đối tượng nghiên cứu..................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài ....................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..............................................................................3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ..............................................................3
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...........................................................3
7.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ ................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn....................................................................................4
Chƣơng 1 ..............................................................................................................5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
................................................................................................................................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................5
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ...................................................... 14

1.2.1. Quản lý ................................................................................................. 14
1.2.2. Phát triển chương trình nhà trường .................................................. 15
1.2.3. Chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực ............................ 18
1.3. Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng trung học phổ thông theo tiếp
cận năng lực ...................................................................................................... 20
1.3.1. Giai đoạn chuẩn bị ............................................................................. 20
1.3.2. Giai đoạn thiết kế chương trình......................................................... 24


1.3.3. Thực hiện chương trình theo kế hoạch dạy học, phân phối chương
trình của nhà trường ..................................................................................... 29
1.3.4. Đánh giá và điều chỉnh chương trình ............................................... 30
1.4. Quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng trung học
phổ thông ........................................................................................................... 31
1.4.1. Quản lý giai đoạn chuẩn bị ................................................................ 31
1.4.2. Quản lý giai đoạn thiết kế chương trình ........................................... 33
1.4.3. Quản lý thực hiện chương trình nhà trường .................................... 33
1.4.4. Quản lý đánh giá và điều chỉnh chương trình .................................. 34
Kết luận chƣơng 1............................................................................................ 35
Chƣơng 2 ........................................................................................................... 37
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ
TRƢỜNG Ở CÁC TRƢỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ
ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN .......................................................... 37
2.1. Vài nét về các trƣờng THPT ở Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện
Biên ..................................................................................................................... 37
2.1.1. Khái quát về các trường THPT ở Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh
Điện Biên ............................................................................................................ 37
2.1.2. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ................................ 38
2.1.3. Tình hình cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học ...................... 40
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ......................................................... 42

2.2.1. Mục đích của của khảo sát ................................................................. 42
2.2.2. Mẫu khảo sát ....................................................................................... 42
2.2.3. Nội dung khảo sát ............................................................................... 42
2.2.4. Phương pháp khảo sát........................................................................ 42
2.2.5. Khảo sát độ tin cậy thang đo ............................................................. 43
2.3. Thực trạng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng theo tiếp cận năng
lực ở các trƣờng THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên ......... 44
2.3.1. Chuẩn bị phát triển chương trình ...................................................... 44


2.3.2. Thiết kế chương trình.......................................................................... 45
2.3.3. Thực thi chương trình ......................................................................... 49
2.3.4. Đánh giá và điều chỉnh chương trình ............................................... 50
2.4. Thực trạng quản lý phát triển chƣơng trình nhà theo tiếp cận năng
lực ở các trƣờng THPT Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên........ 52
2.4.1. Quản lý giai đoạn chuẩn bị ................................................................ 52
2.4.2. Quản lý thiết kế chương trình ............................................................ 54
2.4.3. Quản lý thực thi và đánh giá chương trình ..................................... 56
2.4.4. Các con đường hình thành năng lực phát triển chương trình cho
giáo viên các trường THPT tỉnh Điện Biên ................................................ 57
Kết luận chƣơng 2............................................................................................ 58
Chƣơng 3 ........................................................................................................... 60
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH NHÀ
TRƢỜNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN
............................................................................................................................. 60
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 60
3.1.1. Đảm bảo sự kế thừa ............................................................................ 60
3.1.2. Đảm bảo mức độ cần thiết ................................................................. 60
3.1.3. Đảm bảo mức độ khả thi .................................................................... 60

3.1.4. Đảm bảo tính pháp lý ......................................................................... 61
3.2. Một số biện pháp quản lý phát triển chƣơng trình theo tiếp cận
năng lực ở trƣờng THPT Thành phố Điện Biên Phủ ................................ 61
3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ... 73
3.3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp ................................................. 73
3.3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp .................................................... 74
3.3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp ......................................................... 75
Kết luận chƣơng 3............................................................................................ 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 79


1. Kết luận ......................................................................................................... 79
2. Khuyến nghị ................................................................................................. 80
2.1. Đối với Sở GD và ĐT tỉnh Điện Biên ..................................................... 81
2.1. Đối với các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ .......................... 81
2.1. Đối với phòng GD và ĐT .......................................................................... 81
MỤC LỤC ......................................................................................................... 81
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CB

Cán bộ

GD

Giáo dục

GDĐT, GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

BGH

Ban giám hiệu

THPT

Trung học phổ thông

NL

Năng lực

QL

Quản lý

CBQL

Cán bộ quản lý

SL

Số lƣợng

TL

Tỉ lệ

TB

Trung bình

ĐTN

Đoàn thanh niên

HT

Hiệu trƣởng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PTDTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

CT

Chƣơng trình

SGK

Sách giáo khoa

GDPT

Giáo dục phổ thông

QLCT

Quản lý chƣơng trình

QLGD

Quản lý giáo dục

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

ĐHQG

Đại học quốc gia

GVTH

Giáo viên trung học

TT GDTX

Trung tâm giáo dục thƣờng xuyên


DANH MỤC BẢNG
1. Bảng 2.1. Quy mô trƣờng, lớp và số lƣợng HS THPT ở Thành phố
Điện Biên Phủ năm 2016-2017
2. Bảng 2.2. Số lƣợng và chất lƣợng đội ngũ CBQL các trƣờng
THPT Thành phố Điện Biên Phủ
3. Bảng 2.3. Số lƣợng và chất lƣợng GV các trƣờng THPT Thành phố
Điện Biên Phủ năm học 2016 - 2017
4. Bảng 2.4. Cơ sở vật chất, học sinh các trƣờng THPT Thành phố
Điện Biên Phủ năm học 2016 - 2017
5. Bảng 2.5. Hệ số Cronbach Alpha của thang đo 1
6. .Bảng 2.6. Hệ số Cronbach Alpha của thang đo 2
7. Bảng 2.7. Thực trạng chuẩn bị phát triển chƣơng trình
8. Bảng 2.8. Thực trạng thiết kế chƣơng trình nhà trƣờng phổ thông
9. Bảng 2.9. Thực trạng thực thi chƣơng trình nhà trƣờng phổ thông
10. Bảng 2.10: Thực trạng đánh giá và điều chỉnh chƣơng trình
11. Bảng 2.11: Thực trạng quản lí giai đoạn chuẩn bị phát triển CT
12. Bảng 2.12. Thực trạng quản lí thiết kế chƣơng trình
13. Bảng 2.13. Thực trạng quản lí thực thi và đánh giá chƣơng trình
14. Bảng 2.14. Thống kê về mức độ chi phối của các con đƣờng hình
thành năng lực phát triển chƣơng trình
15. Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ cần thiết của các
biện pháp đƣợc đề xuất
16. Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ khả thi của các

biện pháp đƣợc đề xuất
17. Bảng 3.3. Ảnh hƣởng của các biện pháp về mức độ cần thiết
18. Bảng 3.4. Ảnh hƣởng của các biện pháp về mức độ khả thi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
1. Biểu đồ 2.1: Biểu đồ về thực trạng phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng ở các THPT thành phố Điện Biên Phủ
2. Biểu đồ 3.1: Biểu đồ về mức độ khả thi và cần thiết của các biện
pháp


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng là yếu tố giữ vai trò quan trọng,
quyết định chất lƣợng của cả một nền giáo dục nói chung và của mỗi nhà
trƣờng nói riêng. Chất lƣợng giáo dục của một nền giáo dục và của một nhà
trƣờng có đạt tiêu chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu xã hội, có đạt chuẩn khi hội
nhập quốc tế hay không tùy thuộc phần lớn vào chất lƣợng chƣơng trình giáo
dục quốc gia và của nhà trƣờng đó.
Nghị quyết số 40/2000/QH10 đã đƣợc triển khai trong toàn quốc từ
2002 đến nay. Mặc dù CT và SGK hiện hành có nhiều ƣu điểm so với trƣớc
đó, nhƣng trƣớc yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lƣợng cao phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc; nhƣng trƣớc sự phát triển
nhanh chóng của khoa học – công nghệ và khoa học giáo dục; trƣớc những
đòi hỏi hội nhập quốc tế, CT và SGK hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất
nƣớc trong giai đoạn mới. Còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ
của nhà trƣờng và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ giáo dục; CT vẫn chủ yếu coi trọng nội dung giáo dục, chƣa
coi trọng phát triển năng lực ngƣời học; chƣa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục

của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện CT còn
thiếu tính hệ thống.
Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tƣớng
Chính phủ về việc phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT theo tinh thần
của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 đã thể hiện rõ
mục tiêu: ―Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng nói chung không chỉ còn là
công việc của các cấp quản lý mà nó cần phải là công việc của cả giáo viên
bởi giáo viên là một chuyên gia trong lĩnh vực giảng dạy của mình. Họ cũng
là ngƣời hiểu học trò của mình nhất, am hiểu tình hình nhà trƣờng và tình
1


hình địa phƣơng... Các nghiên cứu về phát triển chƣơng trình nhà trƣờng cần
đƣợc tiến hành nhiều hơn nữa để gắn giáo viên với nhiệm vụ phát triển
chƣơng trình, từ đó ngƣời giáo viên thực hiện chƣơng trình tự nguyện, tự
giác hơn, gắn lý thuyết với thực hành, thực tế và tăng tính linh hoạt của
chƣơng trình đào tạo‖.
Từ thực tiễn quá trình quản lý phát triển CT nhà trƣờng trên địa bàn
Thành phố Điện Biên Phủ đã đặt ra nhiều vấn đề. Đặc biệt là lĩnh vực QLCT,
phát triển CT theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng THPT trên địa bàn đang nảy
sinh nhiều vấn đề bất cập cần sớm đƣợc quan tâm nghiên cứu, giải quyết. Từ
những lý do trên đang đòi hỏi tính cấp thiết đối với ngƣời làm công tác
QLGD cần phải nghiên cứu, tổng kết, đúc rút kinh nghiệm, tìm ra các biện
pháp đồng bộ mang tính khả thi.
Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn đề tài “Quản lý phát triển
chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành
phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên” để nghiên cứu với hy vọng góp phần
vào việc QL nâng cao chất lƣợng dạy học theo yêu cầu đổi mới của bối cảnh
hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn thực trạng quản lý phát triển
CT nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng THPT trên địa bàn Thành
phố Điện Biên Phủ Tỉnh Điện Biên, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm
nâng cao chất lƣợng quản lý công tác này.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý phát triển CT nhà trƣờng ở các trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý phát triển CT nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực ở
các trƣờng THPT trên địa bàn Thành phố Điện Biên Phủ Tỉnh Điện Biên.
2


4. Giả thuyết khoa học
Phát triển CT nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực là một trong những yêu
cầu đổi mới giáo dục. Đây là lĩnh vực khá mới mẻ đối với giáo viên các
trƣờng THPT thành phố Điện Biên Phủ, trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
này sẽ gặp những khó khăn, bất cập. Vì vậy, nếu Hiệu trƣởng sử dụng các
biện pháp của đề tài sẽ góp phần nâng cao hơn hiệu quả công tác QL phát
triển CT nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng THPT trên địa bàn
thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc quản lý phát triển CT theo tiếp cận
năng lực ở các trƣờng THPT.
5.2. Khảo sát thực trạng phát triển và quản lý phát triển CT nhà trƣờng
theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện
Biên.
5.3. Đề xuất một số biện pháp QL phát triển CT nhà trƣờng theo tiếp
cận năng lực ở các trƣờng THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp quản lý phát triển CT nhà
trƣờng theo tiếp cận năng lực của Hiệu trƣởng các trƣờng THPT trên địa bàn
Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối kết hợp các
phƣơng pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho liên quan đến phát triển và quản lí
phát triển chƣơng trình nhà trƣờng theo hƣớng tiếp cận năng lực của HS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp điều tra: Đây là phƣơng pháp chính, đƣợc sử dụng
3


nhằm khảo sát thực trạng phát triển chƣơng trình theo tiếp cận năng lực và
thực trạng quản lí phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng THPT
thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên. Luận văn khảo sát 55 giáo viên
(Phụ lục 1); 35 cán bộ quản lí nhà trƣờng (Phụ lục 7).
+ Phƣơng pháp phỏng vấn : Đƣợc sử dụng nhằm khảo sát thực trạng
hoạt động phát triển chƣơng trình và thực trạng công tác quản lí phát triển
chƣơng trình nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng THPT thành
phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên.
7.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lí các dữ liệu, các thông tin trong quá
trình nghiên cứu, điều tra, thu thập từ phiếu điều tra: tần suất, điểm trung
bình, độ lệch chuẩn, tƣơng quan hồi quy.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục luận văn có 3 chƣơng.
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng

theo tiếp cận năng lực ở trƣờng THPT.
Chương 2. Thực trạng quản lý phát triển chƣơng trình nhà trƣờng theo tiếp
cận năng lực ở các trƣờng THPT thành phố Điện Biên Phủ Tỉnh Điện Biên.
Chương 3. Biện pháp quản lý phát triển CT nhà trƣờng theo tiếp cận năng
lực ở các trƣờng THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên.

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình theo tiếp
cận năng lực
Vấn đề phát triển chƣơng trình đƣợc đề cập tƣơng đối nhiều trên thế
giới nhƣng nghiên cứu về phát triển chƣơng trình ở Việt Nam còn khá mới
mẻ. Các nghiên cứu ở trong nƣớc chủ yếu đi theo hƣớng tổng hợp, khái quát
những lí thuyết về phát triển chƣơng trình đã có trên thế giới, từ đó vận dụng
vào phát triển chƣơng trình ở Việt Nam.
Tác giả Đặng Đình Bôi (2006) [9] trong cuốn ―Sổ tay phát triển
chƣơng đào tạo có sự tham gia‖ đã tổng hợp các vấn đề lí luận về phát triển
chƣơng trình đào tạo có sự tham gia (PCD), trên cơ sở đó đƣa ra hƣớng dẫn
cụ thể về tiến trình thực hiện PCD và áp dụng vào phát triển chƣơng trình
Hỗ trợ Lâm nghiệp xã hội. Mặc dù nghiên cứu này áp dụng tiếp cận mới về
phát triển chƣơng trình để xây dựng chƣơng trình trong một lĩnh vực cụ thể
nhƣng đã bƣớc đầu khái quát đƣợc những vấn đề lí luận cơ bản của chƣơng
trình và phát triển chƣơng trình.
Hội thảo "Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chƣơng trình đào tạo
theo mô hình CDIO" [2] do ĐHQG TP HCM tổ chức vào tháng 12/2010, các

tác giả nghiên cứu về mô hình CDIO và áp dụng nó vào xây dựng chƣơng
trình đào tạo ở bậc đại học (Bùi Ngọc Thọ, Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần
Đan Thƣ, Dƣơng Anh Đức) hay xây dựng môn học (Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài
Bắc Khoa, Vũ Anh Dũng, Phùng Xuân Nhạ); so sánh đối chiếu chƣơng
trình đào tạo hiện tại với đề cƣơng CDIO (Trần Nguyễn Hoài An, Nguyễn
Hữu Lộc, Phan Thị Mai Hà, Lƣu Thanh Tùng, Trần Sĩ Hoài, Trung và nhóm
5


CDIO Khoa Cơ Khí). Các tác giả đã khái quát những vấn đề cơ bản của phát
triển chƣơng trình theo tiếp cận CDIO để từ đó đƣa ra những hƣớng vận
dụng phù hợp vào xây dựng, phát triển chƣơng trình đào tạo ở bậc đại học.
Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012) trong bài báo ―Các xu hƣớng
phát triển chƣơng trình đào tạo theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung
tâm‖ đăng trên Tạp chí khoa học trƣờng ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu về các
xu hƣớng phát triển chƣơng trình đào tạo theo quan điểm lấy ngƣời học làm
trung tâm. Trên cơ sở làm rõ khái niệm phát triển chƣơng trình đào tạo và
quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm, tác giả nêu lên ba xu hƣớng phát
triển chƣơng trình là: thiết kế chƣơng trình theo chuẩn đầu ra và đào tạo theo
năng lực thực hiện; kêu gọi sự tham gia của nhiều bên liên quan (những
ngƣời có mối quan tâm và đƣợc hƣởng lợi ích trực tiếp hay gián tiếp từ
chƣơng trình) trong phát triển chƣơng trình nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu đa
dạng của ngƣời học; và đào tạo theo học chế tín chỉ đƣợc coi là một ví dụ
của việc xây dựng và tổ chức thực hiện chƣơng trình theo quan điểm lấy
ngƣời học làm trung tâm [15].
Hội thảo tập huấn "Phát triển chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng GV
THPT đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH"[4] do Bộ GD&ĐT tổ
chức vào tháng 6/2013 tại Đà Nẵng, các tác giả tập trung nhiều vào vấn đề
xây dựng, triển khai chƣơng trình bồi dƣỡng giáo viên theo chuẩn nghề
nghiệp (Nguyễn Đức Vũ, Đào Thị Oanh, Lê Đức Ngọc); phân tích mối

tƣơng quan giữa chƣơng trình đào tạo, chuẩn đầu ra của trƣờng sƣ phạm với
chuẩn giáo viên (Nguyễn Tấn Lê, Đinh Quang Báo); tìm hiểu tình hình
nghiên cứu, ứng dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO trong xây dựng chƣơng
trình đào tạo ở một số trƣờng Đại học ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh
(Lê Xuân Thọ); xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng đạt chuẩn và nâng chuẩn
với các kiến thức, kĩ năng hay các năng lực cụ thể (Nguyễn Thị Oanh, Đào
Thị Dung). Các nghiên cứu này đã đi sâu phân tích những nội dung cần có
6


trong chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên để đầu ra có thể đáp ứng
yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học.
Tác giả Phạm Hồng Quang trong cuốn ―Phát triển chƣơng trình đào tạo
giáo viên – Những vấn đề lí luận và thực tiễn‖ (2013) [27], [28] đã dựa trên
cơ sở kết quả nghiên cứu chủ yếu từ 2 đề tài cấp Bộ trọng điểm đã nghiệm
thu: "Nghiên cứu lí thuyết phát triển chƣơng trình và ứng dụng vào hoàn thiện
chƣơng trình đào tạo thạc sĩ giáo dục‖ (Nghiệm thu 2009) và "Cơ sở khoa
học của việc phát triển chƣơng trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo
dục trung học phổ thông giai đoạn sau 2015" (Nghiệm thu 2011) để tổng hợp
cơ sở lí luận về phát triển chƣơng trình giáo dục góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo giáo viên giai đoạn mới, đồng thời phân tích thực tiễn để đề
xuất bổ sung các nguyên tắc phát triển chƣơng trình đào tạo giáo viên theo
định hƣớng mới đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống [35]trong bài báo đăng Tạp chí khoa học giáo
dục với ―Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng tiếp cận năng
lực‖ trong đó tác giả đã đƣa ra những yêu cầu khi xây dựng chƣơng trình nhƣ
chú ý đến năng lực chung, năng lực chuyên biệt; chƣơng trình phải chú ý tới
hƣớng chuẩn hóa và hội nhập. Tác giả cho rằng khi xây dựng chƣơng trình
cần chú ý tới những năng lực chung gắn với đời sống hàng ngày mà ngƣời
học đã và đang tham gia.

Đề tài cấp Bộ của tác giả Cao Thị Thặng, [33] ―Vận dụng quan điểm
tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”
đã tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong
chƣơng trình giáo dục một số nƣớc trên thế giới; Phân tích thực trạng việc
vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục Việt
Nam. Công trình đã đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp
vào việc phát triển chƣơng trình trƣờng phổ thông Việt nam sau 2015.
Tác giả Lƣơng Việt Thái [31], [32] trong công trình nghiên cứu của
7


mình đã phân tích các đặc điểm của chƣơng trình theo định hƣớng phát triển
năng lực.
Tác giả

Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội [39] nghiên cứu về

chƣơng trình theo tiếp cận năng lực trong cuốn "Dạy học theo định hƣớng
hình thành và phát triển năng lực ngƣời học ở trƣờng phổ thông‖. Công trình
của các tác giả này cũng đề cập đến các khái niệm về chƣơng trình dạy học
theo tiếp cận năng lực, trong đó đề cập đến vấn đề cốt lõi nhất của chƣơng
trình.
Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự [16], [17], [18] đã khái
quát về chƣơng trình giáo dục và phát triển chƣơng trình giáo dục. Trong
cuốn sách này, tác giả đã đƣa ra đƣợc quy trình phát triển chƣơng trình giáo
dục, đặc biệt tác giả đã phân tích các mô hình quản lí phát triển chƣơng trình
giáo dục trên thế giới. Các tác giả đã bàn tới vấn đề quản lí và phân cấp về
quản lí chƣơng trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
Nhƣ vậy, vấn đề phát triển chƣơng trình đã bƣớc đầu đƣợc quan tâm
nghiên cứu ở Việt Nam nhƣng chủ yếu theo hƣớng vận dụng các lý thuyết đã

có để áp dụng vào thực tiễn giáo dục. Việc nghiên cứu về quản lí phát triển
chƣơng trình còn ít công trình nghiên cứu.
1.1.2 Nước ngoài
Phát triển chƣơng trình đào tạo đƣợc đề cập đến từ giữa thế kỉ XIX
bởi William Harvey Wells khi ông thành lập các khóa học riêng biệt cho
từng đối tƣợng học sinh ở mỗi cấp lớp khác nhau. Từ đó, phát triển chƣơng
trình trở thành nội dung đã đƣợc nghiên cứu bởi rất nhiều các nhà khoa học
trên thế giới với nhiều hƣớng tiếp cận khác nhau. [40]
Theo NERR (Dẫn theo tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự)
[16] về thiết kế chƣơng trình giáo dục, ngƣời ta thƣờng nêu lên 2 cách tiếp
cận chính: Thứ nhất, tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic
based approach), và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome8


based approach or outcome-focused curriculum). Tiếp cận nội dung là cách
nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Cách
tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ
môn nên thƣờng mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống,
nhất là khi ngƣời thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu
cầu, hứng thú và điều kiện của ngƣời học. Tiếp cận kết quả đầu ra nhƣ là
cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong
muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn
học cụ thể.
Một tiếp cận khác về chƣơng trình đào tạo là tiếp cận theo sáng kiến
CDIO (Conceive — Design — Implement — Operate). Sáng kiến này đƣợc
thành lập bởi sự phối hợp của đại học MIT – Hoa Kì với ba trƣờng đại học
Thụy Điển -. Đại học Công nghệ Chalmers, Đại học Linköping và Viện
Công nghệ Hoàng gia vào năm 2000. CDIO đƣợc áp dụng cho chƣơng trình
đào tạo kĩ sƣ sau đó đƣợc áp dụng rộng rãi trên thế giới nhƣ khuôn khổ của
một kế hoạch chƣơng trình đào tạo dựa trên kết quả đầu ra.

Bên cạnh nghiên cứu nói trên, các nghiên cứu trên thế giới cũng đã
đƣa ra nhiều mô hình phát triển chƣơng trình. Tiêu biểu có thể kể đến Mô
hình Mục đích – Phương tiện của Tyler; Mô hình Đảo ngược của Taba; Mô
hình của Oliva năm 1976 và năm 1992; Mô hình đảo ngược kiểu truyền
thống với đại diện Wiggins và McTighe; Mô hình phát triển chương trình
đào tạo có hệ thống đƣợc đƣa ra bới Robert M. Diamond (1998); Mô hình
phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia (PCD) của Peter Taylor
(2003)… Các mô hình phát triển chƣơng trình nói trên đều đƣợc triển khai
theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm. Nếu nhƣ quan điểm truyền
thống xem chƣơng trình đào tạo là nội dung cần dạy cho ngƣời học, việc
phát triển chƣơng trình thƣờng không xuất phát từ phía ngƣời học mà xuất
phát từ phía ngƣời dạy - dạy những gì mà ngƣời dạy có và thấy là cần thiết
9


cho ngƣời học thì với quan điểm lấy ngƣời học làm làm trung tâm, việc phát
triển chƣơng trình xuất phát từ phía ngƣời học – dạy những gì ngƣời học cần
và mong muốn đƣợc học, phù hợp với từng đối tƣợng ngƣời học.
Đề cập đến vai trò trong việc phát triển chƣơng trình, các nghiên cứu
theo hƣớng ―phát triển chƣơng trình dựa vào nhà trƣờng‖ (School-based
curriculum development) đã chỉ sự thay đổi trong vai trò truyền thống của
ngƣời giáo viên. Theo đó, giáo viên là ngƣời tham gia vào việc ra quyết định
liên quan đến phát triển và thực hiện chƣơng trình giảng dạy. Tiêu biểu cho
hƣớng nghiên cứu này là các tác giả nhƣ: Taba (1962) với mô hình đảo
ngƣợc (Taba’s Inverted Model); Bezzina, M. (1991) (Teachers' perceptions
of their participation in school based curriculum development: a case
study); Begg, A. (1998) (Getting behind the curriculum: teachers as
curriculum developers); Rachel Bolstad (2004) (School-based curriculum
development: principles, processes, and practices)…
Sang thế kỉ XXI, vấn đề phát triển chƣơng trình tiếp tục đƣợc nghiên

cứu theo những hƣớng tiếp cận mới, trong đó tiếp cận năng lực
(Competency-based Curriculum) đƣợc đề cập đến nhiều nhất. Mặc dù tiếp
cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra, tuy nhiên đầu ra
của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời
học. Chƣơng trình tiếp cận theo hƣớng này chủ trƣơng giúp ngƣời học
không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt
động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống
đặt ra trong thực tiễn. Có thể kể đến một loạt các nghiên cứu nhƣ:
Competency based education and training của J Burke (2005), Building
a competency – based curriculum architecture to educate 21st-century
business practitioners của nhóm tác giả SY Chyung, D Stepich, D Cox Journal of Education for Business (2006); The new formal competencybased curriculum and informal curriculum at Indiana University School of
10


Medicine: overview and five-year analysis của DK Litzelman và AH
Cottingham (2007); Curriculum development for medical education: a sixstep approach của DE Kern, PA Thomas, MT Hughes (2010)… Có thể thấy
đây là một cách tiếp cận phát triển chƣơng trình hiện đại, phù hợp với những
yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay.
Trong khuôn khổ nghiên cứu và phạm vi tìm hiểu của tác giả, vấn đề
phát triển chƣơng trình chƣa thể đề cập hết ở mọi khía cạnh đã và đang đƣợc
nghiên cứu ở các nƣớc trên thế giới. Tuy nhiên, từ một số phân tích ở trên có
thể thấy, xu hƣớng nghiên cứu về phát triển chƣơng trình hiện nay chủ yếu
tiếp cận theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm và đƣợc thiết kế xây
dựng dựa trên kết quả đầu ra. Trong đó, phát triển chƣơng trình theo tiếp cận
năng lực là hƣớng nghiên cứu nổi bật. Các chƣơng trình đào tạo thƣờng
đƣợc thiết kế theo hƣớng hình thành những năng lực cụ thể cho ngƣời học
để có thể giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong thực tiễn. Đối với việc phát
triển chƣơng trình, vai trò của nhà trƣờng nói chung và vai trò của ngƣời
giáo viên đƣợc khẳng định. Giáo viên không chỉ là ngƣời thực hiện chƣơng
trình mà còn tham gia trực tiếp vào quá trình phát triển chƣơng trình nhà

trƣờng.
1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình
Tác giả Owen, J. G. trong công trình ―The Management of
Curriculum Development‖, [41] cho rằng những ngƣời tham gia phát triển
chƣơng trình giảng dạy chủ yếu là giáo viên và sinh viên trong các trƣờng
cao đẳng và ngành giáo dục. Công trình này xem xét cải cách và thay đổi
nhanh chóng trong việc phát triển chƣơng trình giảng dạy ở Anh. Tác giả lần
đầu tiên kiểm tra bản chất của sự phát triển chƣơng trình giảng dạy, sự phát
triển của ý tƣởng về chƣơng trình giảng dạy, ngƣời phụ trách chƣơng trình
giảng dạy, mối quan hệ của các kỳ thi với chƣơng trình giảng dạy và các lực
lƣợng hình thành chƣơng trình giảng dạy. Sau đó, ông xem xét hệ thống phát
11


triển chƣơng trình tiếng Anh hiện tại ở cấp quốc gia và trên cơ sở địa
phƣơng và xem xét các trở ngại đối với sự phát triển chƣơng trình giảng dạy.
Cũng đƣợc kiểm tra là một số chƣơng trình và kế hoạch chƣơng trình đang
đƣợc tiến hành, chƣơng trình giáo dục giáo viên, và tƣơng lai phát triển
chƣơng trình giảng dạy. Tóm lƣợc chƣơng đƣợc cung cấp, khối lƣợng đƣợc
lập chỉ mục và bao gồm một danh mục rộng.
Nghiên cứu ảnh hƣởng của bối cảnh của các nƣớc ảnh hƣởng tới phát
triển chƣơng trình, Michael Crossley [40] đƣa ra các lí giải cua mình thông
qua bài ―The Organisation and Management of Curriculum Development in
Papua New Guinea‖Bài viết này phát triển một phân tích quan trọng về việc
chuyển giao quốc tế các chiến lƣợc thay đổi chƣơng trình giảng dạy với
tham khảo một đánh giá lịch sử về kinh nghiệm của Papua New Guinea. Các
tài liệu nghiên cứu về xu hƣớng quốc tế - tốt hơn hay tệ hơn - đóng vai trò
trong việc xây dựng chƣơng trình học và các cơ cấu tổ chức và hành chính ở
nƣớc đang phát triển này. Mặc dù đã đạt đƣợc nhiều lợi ích lâu dài nhƣng
ngƣời ta vẫn cho rằng các yếu tố theo ngữ cảnh khác nhau thƣờng không

đƣợc quan tâm khi ý tƣởng giáo dục vƣợt qua ranh giới quốc gia. Mối quan
hệ giữa tính chất và sự kiểm soát của chƣơng trình giảng dạy trong trƣờng
học với bản chất và sự chia sẻ quyền lực và ảnh hƣởng trong và ngoài xã hội
cũng đƣợc xác định là trung tâm của sự hiểu biết về cuộc tranh luận. Nghiên
cứu cho Papua New Guinea và cho các nƣớc đang phát triển nói chung là
dựa trên phân tích này, những tác động của các tiền thu nhập kinh tế của
những năm 1990 và mối quan tâm quốc tế mới về các phƣơng thức kiểm
soát chƣơng trình tập trung.
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam, nguyên
tắc quản lí chƣơng trình cần đƣợc quan tâm tới các vấn đề sau ―Quản lí chất
lƣợng khác quản lí hành chính; Quản lí sự thay đổi khác quản lí trong trạng
thái ổn định, bất biến; Quản lí với sự tham gia của nhiều thành phần ngoài
12


hệ thống nhà trƣờng‖ [6, 87]. Yếu tố thứ hai cần đƣợc quan tâm đó là các
tiêu chí ―Mục tiêu đảm bảo tính khoa học, không quá nhiều chi tiết (tập
trung quản lí nội dung cốt lõi, tỉ lệ lí thuyết/thực hành, phƣơng pháp đánh
giá, thang điểm…). Quản lí về cơ cấu khối kiến thức theo khối ngành/nhóm
ngành… Quản lí hoạt động dạy - hoạt động học của giáo viên. Quản lí các
yếu tố đảm bảo điều kiện thực hiện chƣơng trình. Quản lí các hoạt động
khác liên đới đến việc thực hiện chƣơng trình (cấu trúc xã hội, các tổ chức
công đoàn, đoàn thanh niên, hội sinh viên…).‖ [6, 88]. Cũng theo nghiên
cứu này, quản lí chƣơng trình đòi hỏi đƣa ra đƣợc các phƣơng pháp quản lí
phù hợp với đặc trƣng của sự phân cấp chƣơng trình và đối tƣợng quản lí.
Với tiếp cận hệ thống: các khâu quản lí đặt trong tâm vào lập kế hoạch, thực
hiện chƣơng trình và đánh giá chƣơng trình. Nếu dựa vào chuẩn, quản lí tập
trung vào ―kết quả cuối cùng‖ (hay còn gọi là quản lí mục tiêu chƣơng
trình). Tuy nhiên, nếu xét góc độ tự chủ của nhà trƣờng, phƣơng pháp quản
lí dựa vào cơ chế, khoán, cho nhà trƣờng tự chủ cao trong quản lí chƣơng

trình. Để quản lí hiệu quả, cần đồng bộ những công cụ quản lí: ―Văn bản
pháp luật (luật, quy chế, quy định về chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp,
đánh giá…). Phần mềm quản lí đào tạo (kế hoạch, học liệu, nội dung chƣơng trình - phƣơng pháp dạy trực tuyến…). Website và giao dịch điện tử
(nhà quản lí - giáo viên; giáo viên - giáo viên; sinh viên với nhà quản lí với
giáo viên)‖[6, 88].
Một vấn đề cũng đƣợc quan tâm trong quản lí chƣơng trình đào tạo
giáo viên ở các trƣờng đại học đó là sự tự do học thuật, sự phát triể n của
khoa học, đặt ra cho giảng viên và sinh viên các trƣờng đại học tăng sức
sáng tạo trong hoạt động dạy và học. Chƣơng trình đƣợc đánh giá thƣờng
xuyên ở các cấp độ từ Bộ môn, khoa, trƣờng bằng các hình thức khác nhau
nhƣ hội nghị giao ban, sinh hoạt chuyên đề, thảo luận nhóm. Những hoạt
động trên hƣớng tới tăng hiệu suất và sự phù hợp của chƣơng trình với yêu
13


cầu của xã hội.
Các công trình nghiên cứu về quản lí chƣơng trình hay quản lí phát
triển chƣơng trình chủ yếu tập trung ở các bậc học đại học, những nghiên
cứu về quản lí phát triển chƣơng trình nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận
năng lực còn ít. Các công trình nghiên cứu về thực tiễn quản lí phát triển
chƣơng trình nhà trƣờng phổ thông còn là khoảng trống cần đƣợc nghiên
cứu đề đƣa ra các biện pháp phát triển chƣơng trình phù hợp với thực tiễn
đổi mới giáo dục.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Lịch sử phát triển của loài ngƣời đã chứng minh quản lí đóng vai trò
vô cùng quan trọng, đặc biệt không thể thiếu đƣợc trong đời sống xã hội
hiện đại. Xã hội càng hiện đại thì vai trò của quản lý càng lớn, tính chất
quản lí càng phức tạp và tinh vi.
Theo H.Fayol (Dẫn theo Bùi Minh Hiền) ―quản lí là sự dự đoán và lập

kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và cuối cùng là kiểm tra‖ và ―đây
cũng là 5 chức năng cơ bản nhất của QL‖[14,20].
Theo tác giả Trần Kiểm: ―quản lí là những tác động của chủ thể quản
lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội
lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất‖
[21,29].
Theo nhóm tác giả Bùi Minh Hiền-Nguyễn Vũ Bích Hiền: ―quản lí là
sự tác động có tổ chức, có hƣớng đích của chủ thể quản lí tới đối tƣợng quản
lí nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra‖[13,46].
Các khái niệm trên đây, tuy có khác nhau, song chúng có chung
những dấu hiệu chủ yếu sau đây[13], [14], [22], [23], [24], [21].
- Hoạt động quản lí có các thành tố cơ bản sau: chủ thể quản lí, đối
14