Phương pháp kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn NNLCBCCNML –phần 2 ở trường ĐH Kiến Trúc Hà Nội

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH HNG

PHƯƠNG PHáP KIểM TRA ĐáNH GIá
BằNG Xử Lý TìNH HUốNG TRONG DạY HọC MÔN NHữNG NGUYÊN Lý CƠ BảN
CủA CHủ NGHĩA MáC - LÊNIN (- PHầN 2) ở TRƯờNG ĐạI HọC KIếN TRúC Hà NộI

Chuyờn ngnh: lý lun v phng phỏp ging dy GDCT
Mó s: 06.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS. Phan Minh Tun

H NI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự
hướng dẫn của TS. Phan Minh Tuấn.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm về lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hường

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc đối với TS Phan Minh Tuấn – thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong
quá trình nghiên cứu để em thực hiện đề tài này.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Khoa Giáo dục chính trị
- Giáo dục công dân Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình truyền đạt
những tri thức quý báu, dìu dắt giúp đỡ em hoàn thành tốt nhiệm vụ của khóa
học và hoàn thành luận văn.
Đồng thời cho em được gửi lời cảm ơn tới trường Đại học Kiến trúc Hà
Nội, lãnh đạo Khoa Lý luận chính trị, các giảng viên, giáo viên giảng dạy
môn giáo dục chính trị và các em sinh viên Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội
đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu
đề tài này.


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 5
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.......................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 5
8. Đóng góp mới của luận văn ............................................................................ 6
9. Cấu trúc luận văn............................................................................................ 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ BẰNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY

HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁCLÊNIN (- PHẦN 2) Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI ............ 7
1.1. Cơ sở lý luận của phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2) ở các trƣờng đại học. ............................................................ 7
1.1.1. Phương pháp xử lý tình huống trong dạy học ........................................... 7
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp xử lý tình huống trong dạy học .................. 7
1.1.1.2. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp xử lý tình huống trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ............... 10
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống ............................................... 12
1.1.2.1. Kiểm tra, đánh giá............................................................................... 12
1.1.2.2. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống ...................... 20
1.1.2.3. Đặc điểm kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống ............................. 21
1.1.2.4. Vai trò kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống .................................. 25


1.1.2.5. Kiểm tra đánh giá gắn liền với dạy học bằng xử lý tình huống ............. 27
1.1.3. Kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) .................................. 29
1.1.3.1. Quan niệm về kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ............... 29
1.1.3.2. Sự cần thiết kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ....................... 30
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2)
ở trƣờng Đại học Kiến trúc Hà Nội ............................................................... 32
1.2.1. Khái quát chung về Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội ........................... 32
1.2.2. Thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy
học môn Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở
Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội .................................................................... 34
1.2.2.1. Thực trạng nhận thức về kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong

dạy học môn những Nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở
Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội .................................................................... 35
1.2.2.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở
Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội .................................................................... 39
1.2.3. Những vấn đề cần đặt ra từ thực trạng kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội. ............................................... 45
1.2.3.1.Cần thiết kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở Trường Đại
học Kiến trúc Hà Nội........................................................................................ 45
1.2.3.2. Biện pháp kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở Trường Đại
học Kiến trúc Hà Nội........................................................................................ 47
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................... 51


CHƢƠNG 2: NGUYÊN TẮC, QUY TRÌNH, ĐIỀU KIỆN KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ BẰNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN
NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC- LÊNIN
(- PHẦN 2) Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI..................... 52
2.1. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ................. 52
2.1.1. Đảm bảo tính khách quan ....................................................................... 52
2.1.2. Đảm bảo tính giáo dục, phát triển .......................................................... 53
2.1.3. Đảm bảo tính công bằng, chính xác và công khai ................................... 54
2.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................... 55
2.1.5. Xác định rõ mục tiêu, nội dung môn học và đặc thù của phương pháp kiểm
tra đánh giá bằng xử lý tình huống ................................................................... 55
2.1.6. Đảm bảo độ tin cậy và độ phân biệt cao ................................................. 56

2.1.7. Đảm bảo kiểm tra đánh giá phát triển năng lực ................................... 57
2.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin (- phần 2)
ở Trƣờng Đại học Kiến trúc Hà Nội.............................................................. 58
2.2.1. Quy trình chung tiến hành kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) .. 58
2.2.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở Trường Đại
học Kiến trúc Hà Nội........................................................................................ 62
2.2.2.1. Quy trình xây dựng đề kiểm tra bằng xử lý tình huống hình thức tự
luận .................................................................................................................. 62
2.2.2.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống hình
thức bài tập ....................................................................................................... 66
2.2.2.3. Quy trình xây dựng đề xử lý tình huống bằng hình thức trắc nghiệm
khách quan ....................................................................................................... 68
2.2.2.4. Quy trình xây dựng đề bằng xử lý tình huống kết hợp các hình thức trên ..... 70


2.3. Điều kiện thực hiện phƣơng pháp kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2) ở Trƣờng Đại học Kiến trúc Hà Nội .................................. 73
2.3.1. Đối với nhà trường và các cấp quản lý ................................................... 73
2.3.2. Đảm bảo việc dạy và học bằng xử lý tình huống và theo định hướng năng
lực .................................................................................................................... 74
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................... 77
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
BẰNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG
NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (- PHẦN 2) Ở
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI ............................................... 78
3.1. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................. 78

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 78
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 78
3.1.3. Đối tượng, địa điểm và thời gian thực nghiệm ........................................ 79
3.1.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 79
3.1.3.2. Địa điểm và thời gian thực nghiệm ...................................................... 79
3.1.4. Giả thuyết thực nghiệm ........................................................................... 79
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 79
3.2.1. Bài thực nghiệm...................................................................................... 80
3.2.2. Thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm ............................................................ 80
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................... 102
3.3.1. Kết quả thực nghiệm lần một đề kiểm tra thông thƣờng ................ 103
3.3.2. Kết quả thực nghiệm lần hai đề kiểm tra bằng xử lý tình huống .. 107
Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................... 113
KẾT LUẬN ................................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 117
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 121


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong hoạt động dạy học, theo các nhà lý luận thì kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của người học là thước đo của một quá trình dạy học có vai trò kiểm
chứng kết quả của sự đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo mục tiêu đã
đề ra trong những thời điểm nhất định. Trong quá trình dạy và học, ngoài mục
đích tạo ra động cơ học tập và định hướng phát triển cho người học, kiểm tra
đánh giá còn góp phần cải tiến chất lượng giảng viên. Sẽ cho chúng ta thấy được
kết quả của việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học trong từng thời điểm
nhất định. Không dừng lại ở đó, kiểm tra đánh giá còn đóng vai trò là kim chỉ
nam giúp giảng viên định hướng, điều chỉnh lại phương pháp giảng dạy và
phương pháp đánh giá kiến thức người học sao cho phù hợp để nâng cao thành

tích dạy và học. Vì vậy, có thể nói việc đánh giá kết quả học tập là thước đo của
cả một quá trình nỗ lực của giảng viên và người học.
Xác định vai trò quan trọng của kiểm tra đánh giá, Nghị quyết 29 của Đại
hội XI Đảng đã có chủ chương đổi mới kiểm tra đánh giá: “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,
bảo đảm tính trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo
các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học và đánh giá cuối
kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo
hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn đảm bảo độ tin cậy, trung
thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục
nghề nghiệp và giáo dục đại học.

1


Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề
nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực hình thành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề
nghiệp. Có cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc
đánh giá chất lượng của cơ sở đào tạo.
Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử
dụng kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo. Đánh giá kết quả
đào tạo đại học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi
mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học
và công nghệ; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trường
làm việc. Giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các cơ sở giáo dục đại học.
Thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa

phương, từng cơ sở giáo dục, đào tạo và đánh giá theo chương trình của quốc tế để
làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, đào tạo.
Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục. Định kỳ kiểm định
chất lượng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai
kết quả kiểm định. Chú trọng kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục
và đào tạo đối với các cơ sở ngoài công lập, các cơ sở có yếu tố nước ngoài. Xây
dựng phương thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với các loại hình thức giáo dục
cộng đồng
Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng lao động đã qua đào tạo theo hướng chú
trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế, không quá nặng về bằng
cấp, trước hết là trong các cơ quan thuộc hệ thống chính trị. Coi sự chấp nhận
của thị trường của lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá
uy tín, chất lượng của cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định
hướng phát triển các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo” [38].
Qua nhiều cuộc cải cách, đổi mới, chúng ta nhận thấy vẫn còn nhiều thách
thức phía trước. Trong đó, chúng ta có tiến hành đổi mới phương pháp dạy học
và tích cực đổi mới trong kiểm tra, đánh giá, tuy nhiên kết quả kiểm tra, đánh giá

2


chưa phản ánh đúng thực chất năng lực học tập của sinh viên. Vấn đề ở chỗ
chúng ta vẫn còn “cách ra đề cũ” với những câu hỏi kiểm tra, đánh giá mang tính
chất thường nặng về hình thức, theo hướng học tái hiện. Điều đó khiến người
học phải “đối phó” bằng cách học thuộc lòng, học tủ. Như thế chúng ta đã gây ra
tình trạng sinh viên tốn thời gian học và không mang hiệu quả cao, thiếu sự
chính xác, khách quan. Điều này gây nên tâm lý sợ bị kiểm tra, học đối phó với
việc kiểm tra, đánh giá ở người học. Vì vậy, đổi mới nội dung, phương pháp dạy
học phải tiến hành song song với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. Như thế, có
thể khẳng định rằng đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và đổi mới việc

kiểm tra, đánh giá là cần thiết và cấp bách.
Với tính chất đặc thù là một cơ sở đại học chuyên về kỹ thuật, công tác
giảng dạy các bộ môn lý luận chính trị tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội
mang những đặc điểm riêng. Từ những nỗ lực của đội ngũ giảng viên nhà
trường, công tác đổi mới phương pháp giảng dạy tại trường đã gặt gái được
nhiều kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, việc đổi mới cách thức tổ chức và
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nói chung và trong học tập các
môn khoa học Mác- Lênin, trong đó có học phần kinh tế chính trị Mác – Lênin
nói riêng vẫn chưa có sự chuyển biến rõ nét. Để đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao
của thực tiễn trong việc phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin, phần
kinh tế chính trị ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội cần phải nghiên cứu một
cách toàn diện, làm sáng tỏ về lý luận và thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá.
Xuất phát từ yêu cầu của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong quá trình dạy học ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội hiện nay, tác giả
nhận thấy cần phải nghiên cứu, đồng thời góp phần đổi mới nội dung, phương
pháp kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội. Do đó, tác giả
quyết định chọn đề tài: “Phương pháp kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình

3


huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2) ở trường Đại học Kiến trúc Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu
luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực
tiễn của việc kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống, qua đó xác định nguyên
tắc và tìm ra biện pháp để nâng cao hiệu quả việc kiểm tra đánh giá bằng xử lý

tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa MácLênin (- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội nói riêng và nâng cao chất
lượng, hiệu quả của hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin nói chung.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của luận văn là quá trình kiểm tra đánh giá bằng xử
lý tình huống môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần
2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu về kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2).
4. Giả thuyết khoa học
Hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống cho sinh viên
trường đại học sẽ được nâng cao, nếu giảng viên biết cách kiểm tra đánh giá
bằng xử lý tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác – Lênin (- phần 2). Việc tổ chức kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội chỉ thực sự có hiệu quả nếu được
thực hiện theo nguyên tắc, quy trình điều kiện kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(- phần 2) mà luận văn đề ra.

4


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Dựa vào mục đích nghiên cứu, luận văn đặt ra và cần giải quyết các nhiệm vụ:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2).
5.2. Khảo sát đánh giá việc kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong

dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở
trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
5.3. Xác định nguyên tắc và biện pháp để kiểm tra đánh giá bằng xử lý
tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2).
5.4. Tiến hành thực nghiệm việc kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2).
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc nghiên cứu kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình
huống kết quả học tập môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội. Và thông qua thực nghiệm sư
phạm để rút ra quy trình, điều kiện trong đổi mới kiểm tra, đánh giá bằng xử lý
tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Phương pháp phân tích – tổng hợp.
Phương pháp so sánh, đối chiếu.
Phương pháp thống kê, tổng hợp.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi.
Thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp quan sát.

5


Phương pháp điều tra xã hội học.
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia.
8. Đóng góp mới của luận văn

Về mặt lý luận:
Đề tài góp phần khái quát và hệ thống hóa lý luận về sử dụng phương pháp
kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2).
Đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá
bằng xử lý tình huống kết quả học tập của sinh viên, nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
Về mặt thực tiễn:
Phát hiện thực trạng kiểm tra đánh giá môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác – Lênin nói chung và thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra
đánh giá bằng xử lý tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) nói riêng.
Góp phần khẳng định tính đúng đắn về kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình
huống, vị trí, vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình huống
kết quả học tập của sinh viên.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp kiểm tra đánh giá
bằng xử lý tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
Chương 2: Nguyên tắc, quy trình điều kiện kiểm tra đánh giá bằng xử lý
tình huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
Chương 3: Thực nghiệm phương pháp kiểm tra đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(- phần 2) ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.

6

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ BẰNG XỬ LÝ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN
NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC-LÊNIN
(- PHẦN 2) Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI
1.1. Cơ sở lý luận của phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình
huống trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin (- phần 2) ở các trƣờng đại học.
1.1.1 . Phương pháp xử lý tình huống trong dạy học
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp xử lý tình huống trong dạy học
Quan niệm về tình huống:
Trong “Tình huống và cách ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và
đào tạo”, tác giả Phan Thế Sủng, Lưu Xuân Mới có viết: “Tình huống là những
sự kiện, sự việc hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh ra trong hoạt động và
quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con người
buộc người ta phải giả quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và
quan hệ có chứa đựng trang thái có vấn đề bức xúc đó trở lại ổn định và tiếp tục
phát triển”. [33;tr5]
Thế nào là tình huống? Tác Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, NXB
Khoa học Xã hội, Hà Nội, đã định nghĩa: “Tình huống là toàn thể những sự việc
xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ,
hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”.
Nói đến tình huống là nói đến một sự việc, một câu chuyện cụ thể. Trong
câu chuyện, sự việc đó luôn chứa đựng những vấn đề đòi hỏi phải có các cách
ứng xử cụ thể.
Tình huống dạy học là những tình huống thực tiễn được giảng viên lựa chọn
và sử dụng để giúp sinh viên nắm vững kiến thức môn học. Có hai loại tình

7

huống: Tình huống từ cuộc sống thực tiễn hoặc tình huống được hư cấu, giả định.
Một tình huống để có thể trở thành tình huống dạy học, cần đáp ứng các yêu cầu
sau đây: Thứ nhất, phải hàm chứa nội dung giáo dục; Thứ hai, phải có tính chất
điển hình cho nội dung giáo dục; Thứ ba, tình huống phải hàm chứa vấn đề buộc
người học vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã có để giải quyết vấn đề.
Trong dạy học, sử dụng tình huống vào dạy học là việc xem xét, phân tích,
nghiên cứu, thảo luận một tình huống trước lớp nhằm đạt mục tiêu dạy học. Tình
huống thường được sử dụng cùng với phương pháp dạy học tích cực khác như
đóng vai, làm việc theo nhóm, thảo luận. Việc xây dựng và sử dụng tình huống
trong dạy học nhằm giúp sinh viên được trải nghiệm những tình huống ứng xử
thực tế bằng cách hóa thân vào vị trí, vai trò của từng đối tượng cụ thể trong môi
trường giáo dục, từ đó đưa ra cách ứng xử phù hợp với từng vai trò.
Các yếu tố cấu thành nên tình huống
Trong Luận văn thạc sỹ “Xử lý tình huống trong dạy học môn giáo dục
chính trị ở Trường Cao đẳng Cần Thơ”, tác giả Lê Bảo Ngọc có nêu các yếu tố
cơ bản trong một tình huống trong giảng dạy:
Một ngữ cảnh thật: Tác giả cho rằng những tình huống trong giảng dạy
thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Có một số chi tiết có thể được
điều chỉnh nhằm đơn giản hóa tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên
hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của sinh viên. Tình
huống dù là có thật hay được thiết kế lại dựa trên tình huống có thật thì tình huống
trong giảng dạy luôn yêu cầu độ tin cậy cao.
Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa
cho sinh viên thấy được vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần
thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Dữ liệu ở đây chỉ có thể đơn giản là những
chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo,
hình ảnh minh họa, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ
giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.

8


Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề luôn là trung tâm, là hạt nhân
của tình huống. Vấn đề sẽ khiêu khích, đòi hỏi sinh viên phải tìm tòi, suy nghĩ,
phân tích, đánh giá để giải quyết tình huống. Vì thế, hầu hết các tình huống đều
có một kết thúc ở dưới dạng một câu hỏi để hướng sinh viên đến vấn đề cần giải
quyết, nhằm tạo điều kiện cho sinh viên có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo
nhiều hướng khác nhau chứ không bị gò bó hay ép buộc đi theo một phương
hướng giải quyết cụ thể nào cả.
Quan niệm về phương pháp xử lý tình huống trong dạy học
Phương pháp xử lý tình huống trong dạy học là phương pháp dạy học mà
trong đó giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự
họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm
tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành được kiến thức và cả phương pháp
giành kiến thức [30,269].
Với phương pháp này, quan trọng nhất là người dạy phải chọn một vấn đề
phù hợp. Người dạy phải giúp học sinh sinh viên thấy rõ lợi ích về mặt nhận
thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó. Cần lưu ý là tình huống ấy phải
khiến người học cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức
cần thiết nhưng có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Xử lý tình huống có những đặc điểm sau:
Tình huống phải tạo được mâu thuẫn nhận thức: Đó là vấn đề sinh viên
chưa biết. Sinh viên cần đi tìm tìm kiến thức, kỹ năng và phương pháp mới để
tìm ra lời giải cho vấn đề trên.
Tình huống phải gây được sự hứng thú. Trong đó, giảng viên phải gây được
sự chú ý ban đầu qua sự hứng thú của người học đối với tình huống. Khi ấy có
thể tạo nên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức sinh viên bởi lúc

này, sinh viên chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.

9


Tình huống và vấn đề có tính rõ ràng, cụ thể và vừa sức: Tình huống và vấn
đề nêu ra phải rõ ràng và phù hợp với khả năng của sinh viên. Dựa trên nền tảng
kinh nghiệm và kiến thức đã có, sinh viên có khả năng giải quyết được vấn đề để
tìm ra cái mới.
Dạy học bằng phương pháp xử lý tình huống là một trong những phương
pháp dạy học hiện đại hay phương pháp dạy học tích cực. Xử lý tình huống là
một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới nội dung, phương pháp dạy
học. Tuy nhiên, để giảng dạy theo phương pháp này, giảng viên phải đáp ứng
yêu cầu cao về kiến thức, cả về lý luận và thực tiễn. Nếu thiếu và yếu một trong
các nội dung ấy, chẳng hạn nếu giảng viên chỉ có kiến thức lý luận, lý thuyết thì
giảng viên không đưa ra được những tình huống, nếu đưa ra thì cũng không
đúng với nội dung hoặc không sát với thực tế. Khi ấy sinh viên không định
hướng được cách giải quyết, hoặc giải quyết tình huống bị sai.
1.1.1.2. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp xử lý tình huống trong dạy
học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2)
Có thể nói rằng, phương pháp xử lý tình huống trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) là một phương pháp
giảng dạy cực kì tích cực. Bởi vì nó luôn lấy người học làm trung tâm, mũi nhọn
của quá trình học tập. Cho nên nó mang những ưu điểm sau:
Chúng ta có thể nhận thấy ưu điểm lớn nhất phương pháp xử lý tình huống
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần
2), qua tình huống sinh viên dễ dàng phát hiện được những vấn đề cần phải giải
quyết mà yêu cầu hiện nay đặt ra, mà bản thân sinh viên chưa có khả năng để xử
lý tình huống đấy. Ví dụ như những vấn đề của nền kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam hiện nay.

Những tình huống khó giải quyết như vậy, giảng viên phải là người định
hướng thậm chí còn phải hướng dẫn sinh viên, nhằm mục đích phát huy năng lực
sáng tạo, tư duy phân tích của chính bản thân mỗi sinh viên.

10


Sinh viên sẽ được nâng cao trình độ bản thân thông qua việc học phương
pháp xử lý tình huống. Các em sẽ được tiếp thu một cách học hoàn toàn mới,
khác hẳn việc tiếp thu lý thuyết một cách đơn thuần thụ động mà phương pháp
dạy học truyền thống trước đây mang lại. Người học được làm chủ chính quá
trình học của mình. Ví dụ trong giờ học xử lý tình huống môn Những nguyên lý
cơ bản chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) , các em tự thiết kế tình huống về quy
luật cung cầu, về lợi nhuận… đứng trước tình huống đó sinh viên phải vận động
não bộ của mình để tư duy, tổng hợp và phân tích kiến thức nhằm đạt được kết
quả là có thể giải quyết những tình huống về quy luật cung cầu, về lợi nhuận…
Tiếp theo những ưu điểm trên, không thể bỏ qua được ưu điểm đặc biệt mà
phương pháp này mang lại. Giúp sinh viên rèn luyện và hoàn thiện những kỹ năng
cơ bản như: làm việc nhóm, làm việc chung tập thể, kỹ năng phân tích và xử lý
tình huống, kỹ năng bảo vệ quan điểm của mình đồng thời sẽ là kỹ năng phản biện
trước đám đông. Phương pháp xử lý tình huống được áp dụng tốt sẽ hoàn thành
mục tiêu giáo dục hiện nay là dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học.
Nối tiếp ưu điểm trên, phương pháp xử lý tình huống trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) giúp cho sinh
viên dễ nhớ, dễ nhận biết, và vận dụng các quy luật kinh tế, quy luật giá trị… Vì
thế, sẽ nâng cao tính thực tiễn cho học phần kinh tế, sinh viên có cái nhìn vấn đề
sâu hơn. Trong thời đại hiện nay sinh viên luôn là người làm chủ tri thức của
mình, thông qua nghiên cứu, tìm kiếm và học hỏi tri thức mới, cho nên nó sẽ làm
tăng thêm hấp dẫn, hứng thú học tập của môn học này đến với người học.
Nhược điểm của phương pháp xử lý tình huống trong dạy học môn Những

nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (- phần 2) :
Trước tiên, cần phải đầu tư một khối lượng thời gian chuẩn bị cho những
tình huống. Vì thế, giảng viên bỏ nhiều thời gian, công sức để có được những
tình huống thực tế hay, bổ ích đồng thời phải đảm bảo là phù hợp với trình độ
nhận thức của sinh viên.

11


Phương pháp dạy học bằng xử lý tình huống, không chỉ tốn thời gian với
giảng viên, mà sinh viên cũng không tránh khỏi. Bởi vì, sinh viên phải đi tìm
những tri thức mới dưới nhiều hình thức như: đọc giáo trình, tài liệu tham khảo,
tìm kiếm thông tin qua mạng internet… mất nhiều thời gian đọc để sau đó tổng
hợp lại kiến thức.
Sự ỷ lại trong việc tiếp nhận thông tin của sinh viên trong cách học
truyền thống đã ăn sâu, nên trong quá trình thực hiện phương pháp xử lý tình
huống đòi hỏi ở bản thân sinh viên một tinh thần độc lập cực kì cao. Bên
cạnh một số sinh viên năng động, yêu thích cách học bằng xử lý tình huống
ở đây các em được trải nghiệm những tình huống mà được giảng viên dày
công gây dựng, thì lại có một bộ phận không hề nhỏ sinh viên lười, học trốn
tránh, đến lớp vì điểm số và nghĩa vụ.
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá bằng xử lý tình huống
1.1.2.1. Kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá nói chung
Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được
những phán đoán, xác định xem kiến thức mà sinh viên thu nhận được, kỹ
năng sinh viên hình thành được và thái độ ứng xử của sinh viên như thế nào
sau khi học.
Đánh giá là thuật ngữ chỉ quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng
giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được so với các

tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra. Trong đó, đánh giá là sự phán xét trên cơ
sở kiểm tra và nên bao giờ đánh giá cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài
sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm) còn có ý kiến
bình luận, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét.
Với cách phân biệt và định nghĩa trên, kiểm tra đánh giá có nghĩa rất rộng
được hiểu theo nhiều lĩnh vực khác nhau. Nhìn chung, nó bao gồm những nội
dung chủ yếu sau:

12


Một là, kiểm tra là kiểm định kết quả của công việc dựa trên cơ sở những
thông tin thu được, để đối chiếu với những mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra.
Hai là, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán giá
trị về kết quả công việc, tuy nhiên rất khó xác định được bằng con số cụ thể
trong cuộc sống hàng ngày.
Ba là, kiểm tra, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định phán
đoán về kết quả của công việc dựa vào thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chí và tiêu chuẩn đã đề ra. Mục đích cuối cùng của nó là
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
và nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Các nghiên cứu và thực tế cho thấy kiểm tra có thể xem như là một
phương tiện và hình thức quan trọng nhất của đánh giá. Kiểm tra còn vai trò
cung cấp những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra đánh
giá có mối quan hệ mật thiết với nhau, kiểm tra là phương tiện cho đánh giá.
Vì thế, đánh giá chỉ chính xác khi nó được thực hiện bằng một phương tiện
chính xác. Điều đó có nghĩa là nó phải được kiểm tra kỹ lưỡng theo tiêu chí
đề ra, kiểm tra mà không đi cùng đánh giá thì kiểm tra sẽ trở nên vô nghĩa.
Nếu đánh giá được coi là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra sẽ là
phương tiện quan trọng để thực hiện mục đích đó. Nếu đánh giá nhằm hướng

tới một quyết định liên quan đến mục tiêu, thì kiểm tra nhằm so sánh sự phù
hợp của sản phẩm với mục tiêu đề ra.
Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Tùy thuộc vào cấp độ đánh giá, đối tượng, mục đích đánh giá mà mỗi
định nghĩa đều nhấn mạnh về khía cạnh nào đó của mỗi lĩnh vực cần đánh
giá. Theo đó, có rất nhiều định nghĩa về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.
Chẳng hạn định nghĩa của C.E.BecBi năm 1977 đã phản ánh việc đánh
giá ở cấp độ chung nhất, nhấn mạnh khía cạnh giá trị. Ông đã đưa ra một định
nghĩa khá hoàn chỉnh: Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách có

13


hệ thống các bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về
giá trị theo quan điểm hành động.
Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể
thiếu được trong quá trình dạy học; cần phải thực hiện tốt chức năng, phát hiện,
điều chỉnh; phát hiện củng cố; chức năng giáo dục khi tiến hành kiểm tra, đánh
giá” [20;96].
Đặng Bá Lãm cho rằng trong quá trình dạy học, kiểm tra là quá trình xác
định mục đích, nội dung lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để
xác định mức đạt được của người họ trong quá trình rèn luyện, học tập, phát
triển. Kiểm tra bao gồm xác định việc cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng
kết quả kiểm tra, tức là đánh giá. Đánh giá là khi đưa ra nhận định tổng hợp về
các dữ kiện đo lường qua các kỳ kiểm tra lượng giá người học trong quá trình, và
khi kết thúc bằng cách so sánh đối chiếu với những tiêu chuẩn rõ ràng được xác
định trước đó trong các mục tiêu.
Từ những quan điểm của nhà giáo dục trong và ngoài nước trong quá trình
giảng dạy đã nêu ở trên, chúng ta có thể đưa ra khái niệm kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập như sau:

Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đặc biệt trong dạy học là hoạt động có
mục đích nhằm thực hiện kiểm định các mục tiêu đề ra, trong quá trình giáo dục
và dạy học. Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể thiếu, kiểm tra đánh giá có
vị trí và vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học, sẽ góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là hai công đoạn của một quá trình liên
quan mật thiết với nhau: đánh giá là khâu cuối cùng trong kiểm tra, là chức
năng đặc trưng cơ bản trong kiểm tra, là kết quả của kiểm tra. Mặt khác,
kiểm tra là phương tiện của đánh giá, đánh giá được tiến hành bằng các hình
thức kiểm tra và kỹ thuật thu thập thông tin khác. Vì vậy, kiểm tra đánh giá
thường đi liền nhau.

14


Ngoài thuật ngữ kiểm tra, đánh giá còn nhiều thuật ngữ khác được sử dụng
như kiểm tra, đo lường, lượng giá, chuẩn đánh giá…
Trắc nghiệm (test)
Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kĩ
thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin
này thành các con số hoặc điểm số để lượng hóa cái cần đo. Trắc nghiệm có sự
khác biệt với các kĩ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn, chủ yếu là mức
độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình thu thập thông tin.
Theo Nitko & Brookhart (2007), trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ
pháp có tính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của
một học sinh, sử dụng một thang đo được điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ
phân loại theo tiêu chí. Trắc nghiệm có thể làm với từng học sinh, trường hay
một quốc gia.
Kiểm tra (testing)
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: kiểm tra là hoạt động đo, xem

xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh
kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính.
Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản
xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục
tiêu đề ra.
Theo các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách
hiểu sau đây:
Thứ nhất, kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với
những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa
đạt được, chỉ ra nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng hoặc chi phối… Từ đó có
thể đưa ra các biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Thứ hai, kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập hoặc giáo dục theo
bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về

15


một mặt nào đó của quá trình dạy học hoặc giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để
điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đề ra.
Thứ ba, kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó,
tại một thời điểm cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kĩ
năng, thái độ như thế nào so với mục tiêu hoặc chuẩn đã đề ra, từ đó có kế
hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất
lượng giáo dục nói chung.
Kiểm tra trên lớp học có nhiều dạng. Theo Peter W.Airasian (1999), kiểm
tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập
thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của học sinh. Ví dụ như bài kiểm tra
(15 phút, 1 tiết…), quan sát, vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của
chính học sinh làm.
Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và

học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. Nếu chỉ giới hạn nội dung kiểm tra ở kiến
thức hay các phẩm chất trí tuệ của người học thì chưa đầy đủ và bao quát mà còn
mà còn cần phải kiểm tra, đánh giá cả thái độ, ý thức, xúc cảm, tình cảm của
người học… Về thời gian, có thể tiến hành kiểm tra thường xuyên hoặc kiểm tra
định kỳ trong một lớp học, khóa học. Có thể kiểm tra sẽ diễn ra mà không nhất
thiết người được kiểm tra phải biết hay phải chuẩn bị cho hoạt động kiểm tra
(chính thức hoặc không chính thức, báo trước hoặc không báo trước). Căn cứ
kết quả kiểm tra thu nhận được, nhà giáo sẽ đưa ra các quyết định giáo dục như:
đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn … để góp phần đưa ra những đổi
mới phù hợp cho kiểm tra, đánh giá nói riêng và việc đổi mới quá trình dạy học
nói chung.
Tổng hợp từ nhiều góc độ tiếp cận cho thấy kiểm tra là quá trình xem xét,
tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả,
so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích: Xác
định đâu là cái đã đạt được? Cái gì còn tồn tại. Quan trọng nhất là cần chỉ ra

16


những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng chi phối đến kết quả ấy để có thể đề
xuất những giải pháp phù hợp nhất.
Đánh giá (assessment)
Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” trên
những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục,
đánh giá dạy học và đánh giá kết quả học tập.
Theo quan niệm của triết học, đánh giá có tính động cơ, phương tiện và
mục đích hành động. Nó là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt
động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả
mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: Thuật ngữ “assessment” có

nghĩa là đánh giá. Đó là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra.
Mục tiêu nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Theo K.Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu,
sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã
đề ra”. Còn Jean – Marie De Ketele (1989) cho rằng: Đánh giá có nghĩa là “Thu
thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức
độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các
mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông
tin nhằm đưa ra một quyết định”.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay
gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến
thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó.
Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ: “Quá trình đánh
giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các

17


chương trình giáo dục”. Với R.Tiler (1984), quá trình đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.
Ở bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng: “Đánh giá trong giáo
dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào
mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung hoàn thiện những chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”.
Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông
tin về đối tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu

và sử dụng các thông tin về hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình,
nhà trường… để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay
đưa ra các chính sách giáo dục.
Đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung, đó là một quá trình thu
thập, tổng hợp, diễn giải thông tin hay dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải
nghiệm của học sinh nhằm mục đích phát triển một sự hiểu biết sâu về điều gì
học sinh biết, học sinh hiểu và học sinh có thể làm được, như là kết quả của sự
trải nghiệm giáo dục của chính các em, để đưa ra quyết định giáo dục liên quan
đến học sinh.
Như vậy, đánh giá bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử
dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông
tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra
những phán xét, nhận định, quyết định. Chính các thông tin này được thầy và trò
sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của người học, mình, giúp giáo viên lập
kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… Từ thông
tin đó, người dạy có thể tiến hành phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi
trường tương tác văn hóa – xã hội để hỗ trợ học sinh tiến bộ hơn trong học tập.
Hiện nay người ta thường dùng ba hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau:
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên: Để kịp thời điều chỉnh hoạt động của
giảng viên và sinh viên, việc kiểm tra, đánh giá cần được thực hiện hàng ngày

18