Tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông Lê Lợi, Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------o0o--------------

NGUYỄN THỊ THÚY
TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC CHỦ QUYỀN BIỂN ĐẢO
TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD Ở TRƯỜNG
THPT LÊ LỢI, HÀ NỘI

Chuyên ngành : LL&PP Giảng dạy Giáo dục chính trị
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Như Hải

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thiện luận văn này, trước hết em xin gửi lời cảm ơn chân thành và

sâu sắc nhất đến thầy giáo PGS.TS.NGƯT. Nguyễn Như Hải người thầy hướng
dẫn trực tiếp của tôi. Trong suốt thời gian làm luận văn tôi đã nhận được sự giúp đỡ
tận tình, chu đáo của thầy.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo
trong khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân đã luôn giúp đỡ, chỉ bảo, góp ý
cho tôi rất nhiều trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và tập thể giáo viên trường
THPT Lê Lợi, Hà Nội và tập thể lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Giáo
dục chính trị K25, bạn bè và gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá
trình học tập cũng như trong thời gian hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Trong quá trình làm đề tài, mặc dù tác giả đã bỏ nhiều thời gian, công sức và
được sự hướng dẫn nhiệt tình, chi tiết của thầy hướng dẫn. Tuy nhiên, do trình độ
còn nhiều hạn chế nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong muốn
nhận được những góp ý xây dựng từ phía thầy cô và mọi người quan tâm đến đề tài
này để đề tài được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 20, tháng 06, năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Thúy


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BD

Bồi dưỡng

CQBĐ

Chủ quyền biển đảo

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GDCD

Giáo dục công dân

GDCQBĐ

Giáo dục chủ quyền biển đảo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SV

Sinh viên

THPT

Trung học phổ thông

TTGDTX

Trung tâm giáo dục thường xuyên

SGK

Sách giáo khoa

PPDH

Phương pháp dạy học

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HĐGD

Hoạt động giáo dục

CLB

Câu lạc bộ

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

KTĐG

Kiểm tra đánh giá


DANH MỤC BẢNG, BIỂU, HÌNH

Hình 1.1. Các vùng biển của một quốc gia ven biển……………………………....14
Hình 1.2. Vùng nội thủy Việt Nam theo Công ước của Liên hợp Quốc…………...15
Hình 1.3. Đường cơ sở Việt Nam theo Luật biển Việt Nam……………………….16
Bảng 1.1. Kết quả tìm hiểu việc sử dụng các PPDH của GV……………………...35
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH của GV qua ý kiến HS…………………….37
Bảng 1.3 Sự cần thiết của tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn
GDCD ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội cho HS thông qua đổi mới PPDH. ………39
Bảng 1.4. Nhận biết của GV về mức độ tích cực của HS khi GV đổi mới
PPDH………………………………………………………………………………40
Bảng 1.5. Những khó khăn ảnh hưởng đến việc đổi mới PPDH môn GDCD
ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội cho HS…………………………………………...41
Bảng 1.6. Nhận thức của HS về sự cần thiết của việc đổi mới PPDH trong
dạy học môn GDCD nhằm giáo dục ý thức CQBĐ cho HS……………………….42
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra kết quả thực nghiệm lần thứ nhất của HS lớp TN
và ĐC…………………………………………………………………………….114
Biểu đồ 3.1. So sánh điểm trung bình giữa lớp TN và lớp ĐC lần 1……………..115
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra kết quả thực nghiệm lần thứ hai của HS lớp TN
và lớp ĐC………………………………………………………………………....116

Biểu đồ 3.2. So sánh điểm trung bình giữa lớp TN và lớp ĐC lần 2……………. 117


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của tác giả ........................................................................................ 5
9. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................... 6
NỘI DUNG ..................................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI
DUNG GDCQBĐ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT ................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của việc tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn
GDCD ở trường THPT ................................................................................................ 7
1.1.1. Các quan điểm về tích hợp, dạy học tích hợp, PPDH tích hợp ......................... 7
1.1.2. Chủ quyền biển đảo và giáo dục chủ quyền biển đảo cho học sinh ................ 13
1.1.3. Nội dung tích hợp GDCQBĐ trong môn GDCD cấp THPT ........................... 26
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn
GDCD ở trường THPT Lê Lợi, HN .......................................................................... 31
1.2.1. Đặc điểm của tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong dạy
học môn GDCD ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội ...................................................... 31
1.2.2. Thực trạng và nguyên nhân của việc tích hợp nội dung GDCQBĐ trong
dạy học môn GDCD ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội ............................................... 34
1.3. Sự cần thiết phải tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong dạy
học môn GDCD ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội ...................................................... 39

Tiểu kết chương 1........................................................................................................... 43


Chương 2. NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI
DUNG GDCQBĐ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD Ở TRƯỜNGTHPT LÊ LỢI,
HÀ NỘI .......................................................................................................................... 45
2.1. Nguyên tắc dạy học tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn GDCD
ở trường THPT ........................................................................................................... 45
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết
cho người học............................................................................................................. 45
2.1.2. Đảm bảo được nguyên tắc tính Đảng .............................................................. 48
2.1.3. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý
nghĩa với người học ................................................................................................... 50
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh ............................................................. 51
2.1.5. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững ........................ 53
2.1.6. Tăng cường tính thực tiễn, quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của
địa phương ................................................................................................................. 54
2.1.7. Đảm bảo nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh ............................... 54
2.2. Biện pháp thực hiện tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn GDCD
ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội ................................................................................. 55
2.2.1. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực .................................................... 55
2.2.2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng sạo ................................................... 65
Tiểu kết chương 2........................................................................................................... 70
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG
GDCQBĐ TRONG MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT LÊ LỢI, HÀ NỘI ................... 72
3.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................................ 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 72
3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm.................................................................................... 73
3.1.3. Địa điểm, đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................ 73

3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................... 74
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 74


3.2.1. Những nội dung khoa học cần thực nghiệm trong lớp và trải nghiệm sáng
tạo............................................................................................................................... 74
3.2.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm trong lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ... 76
3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 113
Tiểu kết chương 3......................................................................................................... 122
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 123
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 125
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 129
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................. 130
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................. 132
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................. 134
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................. 150
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................. 151
PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................. 152


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời gian qua biên giới, biển đảo luôn là vấn đề thời sự nóng bỏng thu
hút sự quan tâm của mọi người. Đặc biệt là tình hình Biển Đông rất phức tạp mà
nguyên nhân chính là do từ phía Trung Quốc đang cố áp đặt chủ quyền, tham vọng
của mình ở khu vực này. Nhất là khi Trung Quốc hạ đặt trái phép giàn khoan Hải
Dương 981 trong vùng biển Việt Nam. Việc bảo vệ vững chắc chủ quyền biển, đảo
đối với nước ta càng đặt ra yêu cầu cao hơn trong mục tiêu, nhiệm vụ bảo vệ Tổ
quốc. Biển, đảo Việt Nam là một bộ phận lãnh thổ thiêng liêng không thể tách rời
của Tổ quốc. Vì vậy, bảo vệ chủ quyền biển, đảo thiêng liêng của Tổ quốc không

chỉ thể hiện ở tư duy của Đảng ta trong các nghị quyết Đại hội mà còn trở thành một
trong những nhiệm vụ trọng yếu, thường xuyên, lâu dài đối với toàn Đảng, toàn
quân, toàn dân, của cả hệ thống chính trị, giáo dục.
Những năm gần đây, dưới sự lãnh đạo của Đảng và Chính phủ, công tác hữu
nghị trong các mối quan hệ quốc tế và khu vực hiện nay đặt ra phải luôn tỉnh táo,
bình tĩnh, khôn khéo, không bị kích động, xúi giục gây xung đột vũ trang, chiến
tranh. Mặt khác, cần phải giải quyết mọi vấn đề bằng biện pháp hòa bình, trên cơ sở
các nguyên tắc cơ bản của luật pháp quốc tế và nguyên tắc ứng xử của khu vực đã
đạt được những kết quả nhất định. Qua đó, góp phần quan trọng trong việc xây
dựng bộ máy Nhà nước ngày càng vững mạnh, xây dựng được thế trận lòng dân.
Tuy nhiên, CQBĐ vẫn là một trong những vấn đề thời sự và nhạy cảm ở
nước ta. Chính vì lẽ đó mà thời gian qua việc giáo dục về CQBĐ trong các cơ sở
ĐT, GD chưa được quan tâm đúng mức. Mặc dù có đưa vấn đề này vào chương
trình ĐT, song nội dung còn đơn giản và thường chỉ được lồng ghép ở một phần
nhỏ trong các môn học chính khóa khác. Hơn thế, việc tổ chức giảng dạy, học tập
cũng chưa được chú trọng, còn thiếu bài bản và hệ thống. Do vậy, nhận thức của
SV, HS và thậm chí của cả đội ngũ cán bộ làm công tác giảng dạy về CQBĐ trong
các cơ sở GD, ĐT nhìn chung còn nhiều hạn chế.
Xuất phát từ công tác GDCQBĐ của nước ta, Nghị quyết 03/-NQ/TW ngày

1


6-5-1993 của Bộ Chính trị (khóa VII) đã ban hành về “Một số nhiệm vụ phát triển
kinh tế biển trong những năm trước mắt”; Chỉ thị 20-CT/TW ngày 22-9-1997 của
Bộ Chính trị (khóa VIII) về “Đẩy mạnh phát triển kinh tế biển theo hướng CNH,
HĐH”; đặc biệt là “Chiến lược biển Việt Nam đến năm 2020” trong Nghị quyết TW
4 (khoá X): “Đến năm 2020, phấn đấu đưa nước ta trở thành quốc gia mạnh về biển,
giàu lên từ biển”. Đó là ý chí sắt đá, quyết tâm không gì lay chuyển được của dân
tộc Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng.

Qua đó, Đảng ta xác định: “Đưa nội dung giáo dục biển đảo… vào chương
trình các cấp THPT”. Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng đã giao Bộ GD&ĐT và các cơ
quan nghiên cứu đưa vấn đề Biển Đông và chủ quyền của Việt Nam đối với 2 quần
đảo Hoàng Sa, Trường Sa vào sách giáo khoa các bậc học. Mặt khác, phải sớm
thành lập Trung tâm tư liệu Biển Đông trực thuộc Cục Văn thư lưu trữ nhà nước
(Bộ Nội vụ). Đồng thời, giao nhiệm vụ cho Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì, phối
hợp với Bộ Ngoại giao và các cơ quan liên quan nghiên cứu, đưa vấn đề Biển Đông
và chủ quyền của Việt Nam đối với 2 quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa vào sách giáo
khoa các cấp học với nội dung, mức độ, phạm vi và hình thức phù hợp vào chương
trình GD, BD, ĐT.
Từ năm 2013 - 2014, nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo chính thức được
đưa vào giảng dạy. Có thể nói, quá trình dạy học tích hợp nội dung GDCQBĐ trong
môn GDCD cấp THPT có nhiều mặt thuận lợi như tư liệu về vấn đề biển đảo khá
phong phú, đội ngũ giáo viên cơ bản được đào tạo đúng theo quy định, có kĩ năng
sư phạm. Mặt khác, CQBĐ là vấn đề nóng nên được toàn xã hội quan tâm. Tuy
nhiên, môn Giáo dục công dân thì vẫn chưa có động thái tích cực trong chuyện lồng
ghép vấn đề chủ quyền biển, đảo vào quá trình giảng dạy ở một số bài cụ thể. Việc
đưa vấn đề chủ quyền biển, đảo vào giáo dục lồng ghép trong giảng dạy một số bài
học GDCD thì tin chắc rằng các em học sinh - những chủ nhân tương lai của đất
nước sẽ ý thức được trách nhiệm bảo vệ chủ quyền biển, đảo của đất nước, biến
khát vọng “giàu từ biển, mạnh từ biển” của dân tộc ta thành hành động cụ thể. Vì
thế, giáo dục về chủ quyền biển đảo trong môn GDCD sẽ nâng cao nhận thức về

2


chủ quyền biển đảo cho học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng là vô cùng
cần thiết.
Bên cạnh những mặt thuận lợi, việc dạy học tích hợp nội dung GDCQBĐ
trong môn GDCD cũng gặp phải một số vấn đề khó khăn, trở ngại nhất định. Nhất

là chủ đề về CQBĐ luôn là vấn đề hết sức nhạy cảm đối với xã hội, với độ tuổi học
sinh đang trong quá trình hoàn thiện tâm sinh lý, sự hiểu biết, nhận thức của các em
có nhiều phần còn lệch lạc, hạn chế. Cần nhìn nhận vấn đề hết sức tinh tế và khách
quan. Có thể thấy, GDCQBĐ là vấn đề nhạy cảm nhưng cần thiết.
Ngoài ra, GV dạy học ở các trường THPT nói chung và của trường THPT Lê
Lợi, Hà Nội nói riêng còn gặp khó khăn trong việc sử dụng đúng các tư liệu, lấy dẫn
chứng minh họa cho HS, hay các trang web khai thác thông tin … phục vụ dạy và
học về nội dung GDCQBĐ chưa chuyên sâu; GV dạy môn GDCD chưa được ĐT,
BD về nội dung GDCQBĐ. Đây chính là những trở ngại lớn, ảnh hưởng đến hiệu
quả dạy học nội dung GDCQBĐ cho HS.
Tất cả những vấn đề đã nêu ra ở trên đang đòi hỏi phải có sự tổng kết về lý
luận, trải nghiệm trong thực tiễn để làm cơ sở khoa học thiết thực và có hiệu quả
cho quá trình dạy học tích hợp nội dung GDCQBĐ trong môn GDCD ở trường
THPT Lê Lợi, Hà Nội nói riêng và học sinh các trường THPT cả nước nói chung.
Xuất phát từ những đòi hỏi đó mà tôi đã lựa chọn đề tài: “Tích hợp nội dung
giáo dục chủ quyền biển đảo trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường trung
học phổ thông Lê Lợi, Hà Nội” làm luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền
biển đảo trong dạy học môn GDCD ở trường THPT. Từ đó, đề xuất các nguyên tắc
và biện pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp nội dung đó nhằm
góp phần tăng cường nhận thức, trách nhiệm và xây dựng thái độ, ý thức tự giác cho
học sinh đối với công tác phòng chống những hành vi xuyên tạc và giáo dục về chủ
quyền biển đảo ở trường THPT nói chung và trường THPT Lê Lợi, Hà Nội nói
riêng.

3


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu
Khảo sát tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong chương trình
môn GDCD ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu các PPDH tích hợp nội dung giáo dục chủ
quyền biển đảo trong môn GDCD cấp THPT, thông qua việc khảo sát ở trường
THPT Lê Lợi, Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong môn GDCD
bằng những phương pháp dạy học tích cực, phù hợp nếu thành công sẽ nâng cao ý
thức đạo đức, trách nhiệm, nghĩa vụ và năng lực thực hành pháp luật cho học sinh
trong công tác giáo dục chủ quyền biển đảo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn cần phải thực hiện các nhiệm vụ cơ bản
sau đây:
Một là, làm sáng tỏ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tích hợp nội
dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong dạy học môn GDCD ở trường THPT.
Hai là, đề xuất các nguyên tắc và biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong môn GDCD ở trường THPT
Lê Lợi, Hà Nội.
Ba là, tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy học tích hợp nội dung giáo dục
chủ quyền biển đảo trong môn GDCD ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học bài thuộc chương trình GDCD
cấp THPT. Từ đó, đề xuất PPDH tích hợp nội dung GDCQBĐ đó tại trường THPT
Lê Lợi, Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ

4

nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phương pháp lôgic và lịch sử, phân tích và tổng hợp,
quy nạp và diễn dịch, phương pháp so sánh và hệ thống, định lượng và định tính…
Đề tài còn sử dụng các phương pháp: điều tra xã hội học, thực nghiệm sư
phạm, phương pháp thống kê toán học… nhằm đạt được mục đích mà luận văn đã
đề ra.
8. Đóng góp mới của tác giả
- Về mặt lý luận:
Qua việc nghiên cứu, vận dụng các phương pháp để phát triển kĩ năng tích
hợp góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung
tâm của quá trình dạy học.
- Về mặt thực tiễn:
Đề tài: “Tích hợp nội dung giáo dục chủ quyền biển đảo trong dạy học môn
GDCD ở trường THPT Lê Lợi, Hà Nội” là một đề tài mới. Thông qua dạy học môn
GDCD, GV tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học chính khóa và hoạt động
ngoại khóa. Từ đó, hình thành ở học sinh kiến thức, kĩ năng thực hành, xây dựng
thái độ, ý thức đấu tranh chống lại hành vi vi phạm Công ước Luật biển quốc tế, có
thái độ đúng đắn về tình yêu biển đảo và trách nhiệm công dân của mình (HS hiện
tại và người công dân - cán bộ công chức, viên chức, người lao động) tương lai của
đất nước.
Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục, xây
dựng được thái độ, ý thức đấu tranh với những hành vi vi phạm chuẩn mực đạo đức
và pháp luật về chủ quyền biển đảo trong xã hội cho HS trường THPT Lê Lợi, Hà
Nội.
Mặt khác, cho đến nay chưa có một đề tài nào nghiên cứu cụ thể về việc tích
hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn GDCD cho HS THPT. Do đó, luận văn
sẽ cung cấp thêm các luận chứng khoa học cho việc đổi mới PPDH theo hướng hình
thành và phát triển một số kĩ năng như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực
khám phá và xử lý tình huống cho học sinh. Luận văn sẽ cung cấp thêm những tư

liệu khoa học để GV dạy GDCD có thể tham khảo trong dạy học bộ môn này.

5


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn được triển khai gồm 3 chương và 8 tiết.

6


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI DUNG
GDCQBĐ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lý luận của việc tích hợp nội dung GDCQBĐ trong dạy học môn
GDCD ở trường THPT
1.1.1. Các quan điểm về tích hợp, dạy học tích hợp, PPDH tích hợp
1.1.1.1. Các quan điểm về tích hợp
Khi đề cập đến quan điểm về tích hợp, trong hoạt động nhận thức đã xuất
hiện nhiều ý kiến khác nhau:
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh – Anh (Oxford Adcanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong cùng
một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với
nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.
Theo Từ điển Giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập cùng một lĩnh vực, hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng
(thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan điểm giáo dục toàn diện con người, chống lại
hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các
bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh
vực khác nhau vào một “môn học” mới hoặc được lồng ghép các nội dung cần thiết
vào các nội dung vốn có của một môn học.

7


Việc tích hợp này được thể hiện theo hai hướng đó là tích hợp chương trình
và tích hợp bộ môn.
Tích hợp chương trình (program intergraytion) là sự liên kết, hợp nhất nội
dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi
với nhau. Tích hợp nhằm làm giảm bớt được những phần kiến thức trùng nhau, tạo
điều kiện nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
Tích hợp các bộ môn là quá trình hợp nhất, liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các
bộ môn. Như vậy, tích hợp các bộ môn trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát
triển cao của các ngành khoa học vào trong nhà trường, đồng thời cũng là đòi hỏi tất
yếu của nhiệm vụ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục.
Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có tri
thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới quan, thấy rõ được mối quan hệ và sự thống
nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau.
Đồng thời, còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu có

logic, biện chứng, làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát
hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn. Tích hợp các bộ môn còn có tác
dụng tiết kiệm thời gian, công sức. Bởi vì quá trình này loại bỏ được nhiều điều
trùng lặp trong nội dung dạy học cũng như PPDH của những bộ môn gần nhau.
Tích hợp các bộ môn được thể hiện dưới hai hình thức đó là tích hợp dọc và
tích hợp ngang: Tích hợp dọc là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiền
môn học thuộc cùng một lĩnh vực gần nhau; Tích hợp ngang là kiểu tích hợp dựa
trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học
khác nhau.
Nếu căn cứ vào hoạt động của thầy và hoạt động của trò thì tích hợp được
thể hiện dưới hai hình thức đó là tích hợp giảng dạy và tích hợp học tập. Còn nếu
xét vào mục đích của môn học thì tích hợp được thể hiện dưới hai hình thức đó là
tích hợp kiến thức và tích hợp kĩ năng.
Như vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm

8


khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất
thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống
nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là
phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
1.1.1.2. Quan điểm về dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp (được UNESCO định nghĩa) là cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt thống nhất, cơ bản các tư tưởng khoa
học, tránh quá nhấn mạnh hoặc quá sớm giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.
Định nghĩa này chú ý tập trung cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa học
chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Từ điển giáo dục học, Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác

nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. Đó là, việc đưa những vấn đề về nội dung
của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó có những khái niệm khoa
học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn Khoa học Tự nhiên
như Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài
môn Khoa học Xã hội. Cũng có thể tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa
học Tự nhiên như: Vật lý - Hóa học, Hóa học - Sinh học, Vật lý – Sinh học, Địa
chất – Địa lí. Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng như một phần lại có các
cách:
Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài
giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc
một chương riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp – tích hợp liên môn.
Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào
nhau hoàn toàn. Tuy nhiên, vẫn đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn
có những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên
cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích
hợp ở mức độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn khoa học.

9


Tích hợp: Tích hợp ở mức độ cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ
được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ
đề.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề
phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc
các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực

giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học. Có thể tóm tắt 3 mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp: tránh trùng lặp về nội
dung thuộc các môn học khác nhau; tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và
với kiến thức thực tiễn; tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là
năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Để dạy học tích hợp có hiệu quả đòi hỏi phải tuân thủ các yêu cầu cơ bản
sau đây:
Dạy học lấy người học là trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân
hóa người học. Dạy học lấy người học là trung tâm người ta hướng vào việc chuẩn
bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn
trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học… Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất
của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. Mọi nỗ lực giáo dục của nhà trường
đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS - bằng hoạt động của chính
mình – sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy
nhiên, không nên từ đó đi đến cực đoan sai lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung
giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc
rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không phải là dạy những gì GV biết. Giáo

10


dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể không tính đến lợi ích nhu cầu của xã
hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động
và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm
đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con
người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”. Những dự kiến của GV phải được
tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng

với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều
chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng
lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi
em.
Dạy học tích hợp muốn đạt được hiệu quả tối ưu phải chú ý đến định hướng
kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm những gì vào những
công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra. Người học đạt được những gì đòi đó
còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả
đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng
sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật
sự.
Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định

11


hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công
việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra. Để hình thành và phát triển năng lực cần
xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau.
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh
giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt
chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa
rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức.
Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như

12

những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các ứng xử và hành vi.
1.1.1.3. Phương pháp dạy học tích hợp
Là phương pháp mà GV sử dụng để dạy học các nội dung khoa học đã được
liên kết, hợp nhất trong một môn học cụ thể. Vì nội dung khoa học đã được tích
hợp, do đó phương pháp dạy học tích hợp cũng đòi hỏi phải biết kết hợp các
phương pháp dạy học thuộc nhiều môn khoa học khác nhau nhằm nâng cao hiệu
quả nhận thức và thực hành của người học đối với việc tiếp thu các tri thức đã được
tích hợp đó.
1.1.2. Chủ quyền biển đảo và giáo dục chủ quyền biển đảo cho học sinh
1.1.2.1. Đặc trưng của chủ quyền biển đảo
Việt Nam là quốc gia ven biển bên bờ Tây của Biển Đông, có địa chính trị và
địa kinh tế rất quan trọng không phải bất kì quốc gia nào cũng có. Với bờ biển dài
trên 3.260 km trải dài từ Bắc xuống Nam, đứng thứ 27 trong số 157 quốc gia ven
biển, các quốc đảo và các lãnh thổ trên thế giới. Chỉ số chiều dài bờ biển trên diện
tích đất liền nước ta là xấp xỉ 0,01 (nghĩa là cứ 100 km2 đất liền có 1km bờ biển)
đứng đầu các nước Đông Dương, trân Thái Lan và xấp xỉ Malaysia. Trong 63 tỉnh,
thành phố của cả nước thì 28 tỉnh, thành phố có biển và gần một nửa dân số sinh
sống tại các tỉnh thành ven biển.
Theo Công ước của Liên Hợp Quốc về Luật Biển năm 1982 thì nước ta có
diện tích khoảng trên 1 triệu km2 gấp 3 lần diện tích đất liền, chiếm gần 30% diện
tích Biển Đông (cả Biển Đông gần 3,5 triệu km2).
Vùng biển nước ta có khoảng 3.000 hòn đảo lớn, nhỏ và 2 quần đảo xa bờ là
Hoàng Sa và Trường Sa được phân bố khá đều theo chiều dài bờ biển của đất nước,
có vị trí đặc biệt quan trọng như một tuyến phòng thủ tiền tiêu để bảo vệ sườn phía
Đông đất nước; một số đảo ven bờ còn có vị trí quan trọng được sử dụng làm các
điểm mốc quốc gia trên biển để thiết lập đường cơ sở ven bờ lục địa Việt Nam, từ
đó xác định vùng nội thủy, lãnh hải, vùng đặc quyền kinh tế và thềm lục địa, làm cơ

13


sở pháp lý để bảo vệ chủ quyền quốc gia trên các vùng biển.

Hình 1.1. Các vùng biển của một quốc gia ven biển (Nguồn Vietnam net)
Cụ thể vùng biển Việt Nam như sau:
Nội thủy: Là vùng nước nằm ở phía trong đường cơ sở của nước Cộng hòa
xã hội chủ nghĩa Việt Nam, nội thủy được coi như lãnh thổ trên đất liền, mặt dưới
chủ quyền toàn vẹn đầy đủ và tuyệt đối của quốc gia Việt Nam.

14


Hình 1.2. Vùng nội thủy Việt Nam theo Công ước của Liên hợp Quốc
(Nguồn Vietnamnet.vn)
Đường cơ sở: Là đường dùng làm căn cứ để tính chiều rộng lãnh hải và các
vùng biển khác. Có hai loại đường cơ sở:
Đường cơ sở thông thường: Là đường sử dụng ngấn nước thủy triều thấp
nhất ven bờ biển hoặc hải đảo.
Đường cơ sở thẳng: Là đường nối các điểm hoặc đảo nhô ra nhất của bờ biển
lục địa hoặc đảo. Đường cơ sở thẳng áp dụng khi bờ biển quốc gia ven biển bị chia
cắt hoặc có chuỗi đảo gắn liền và chạy dọc theo bờ biển.
Nước ta có chuỗi đảo chạy dọc theo bờ biển được vận dụng để xác định
đường cơ sở thẳng. Năm 1982, Chính phủ nước ta ra tuyên bố xác định đường cơ sở
thẳng ven bờ lục địa Việt Nam gồm 10 đoạn nối 11 điểm. Trừ điểm A8 nằm trên
mũi Đại Lãnh, các điểm còn lại đều nằm trên các đảo. Điểm 0 nằm trên ranh giới
phía Tây Nam của vùng nước lịch sử Việt Nam - Campuchia. Điểm A1: Hòn Nhạn
(Kiên Giang); A2: Hòn Đá Lẻ (Cà Mau); A3: Hòn Tài Lớn; A4: Hòn Bông Lang;
A5: Hòn Bảy Cạnh (Bà Rịa - Vũng Tàu); A6: Hòn Hải; A7: Hòn Đôi (Bình Thuận);

A8: Mũi Đại Lãnh; A9: Hòn Ông Căn (Khánh Hòa); A10: Đảo Lý Sơn (Quảng
Ngãi); A11: Đảo Cồn Cỏ (Quảng Trị).
Đường màu đỏ nối 11 điểm từ hòn Nhạn đến Cồn Cỏ gọi là đường cơ sở,
đường gạch đứt quãng màu xanh gọi là biên giới quốc gia trên biển.

15


Hình 1.3. Đường cơ sở Việt Nam theo Luật biển Việt Nam (Nguồn: Vietnamnet.vn)

16


Đường cơ sở dùng để tính chiều rộng lãnh hải Việt Nam từ điểm tiếp giáp 0
của hai đường cơ sở dùng để tính chiều rộng lãnh hải nước Cộng hòa XHCN Việt
Nam và nước Cộng hòa nhân dân Cam-pu-chia nằm giữa biển, trên đường thẳng nối
liền quần đảo Thổ Chu và đảo Poulo Wai, đến đảo Cồn Cỏ theo các tọa độ ghi trong
phụ lục, được vạch trên các bản đồ tỷ lệ 1/100.000 của Hải quân nhân dân Việt
Nam xuất bản năm 1979.
Theo đó, Đường cơ sở dùng để tính chiều rộng lãnh hải lục địa Việt Nam là
đường thẳng gẫy khúc nối liền các điểm có tọa độ ghi trong phụ lục đính kèm
Tuyên bố của Chính phủ nước Cộng hòa XHCN Việt Nam ngày 12-11-1982.
Lãnh hải: Lãnh hải của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam rộng 12 hải lý, ở
phía ngoài đường cơ sở nối liền các điểm nhô ra nhất của bờ biển và các điểm ngoài
cùng của các đảo ven bờ của nước ta tính từ ngấn nước thủy triều thấp nhất trở ra.
Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thực hiện chủ quyền đầy đủ và
toàn vẹn đối với lãnh hải của mình cũng như đối với vùng trời, đáy biển và lòng đất
dưới đáy biển của lãnh hải.
Vùng tiếp giáp lãnh hải: Vùng tiếp giáp lãnh hải của nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam là vùng biển tiếp liền phía ngoài lãnh hải Việt Nam có chiều

rộng 12 hải lý hợp với lãnh hải thành một vùng biển rộng 24 hải lý kể từ đường cơ
sở dùng để tính chiều rộng lãnh hải của Việt Nam.
Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thực hiện sự kiểm soát
cần thiết trong vùng tiếp giáp lãnh hải của mình, nhằm bảo vệ an ninh, bảo vệ các
quyền lợi về hải quan, thuế khóa. Đảm bảo sự tôn trọng các quy định về y tế, về di
cư, nhập cư trên lãnh thổ hoặc trong lãnh hải Việt Nam.
Vùng đặc quyền kinh tế: Vùng đặc quyền kinh tế của nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt Nam tiếp liền lãnh hải Việt Nam và hợp với lãnh hải Việt Nam thành
một vùng biển rộng 200 hải lý kể từ đường cơ sở dùng để tính chiều rộng lãnh hải
Việt Nam.
Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam có chủ quyền hoàn toàn về việc
thăm dò, khai thác, bảo vệ và quản lý tất cả các tài nguyên thiên nhiên, sinh vật và

17