Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện phú bình, tỉnh thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

TRẦN THỊ THƠM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN PHÚ BÌNH
TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

TRẦN THỊ THƠM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN PHÚ BÌNH
TỈNH THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ LAN

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
khoa học của TS. Trần Thị Lan - giảng viên khoa giáo du ̣c chiń h trị - trường Đại học
Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận
văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mo ̣i
thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả

Trần Thị Thơm

i


LỜI CẢM ƠN
Để luâ ̣n văn hoàn thành và đươ ̣c phép bảo vê ̣ tôi đã nhâ ̣n đươ ̣c sự quan tâm
giúp đỡ của nhiề u cá nhân và đơn vi.̣
Nhân dip̣ này, tôi xin bày tỏ lòng biế t ơn chân thành, sâu sắ c đế n:
- Giảng viên hướng dẫn Tiễn si:̃ Trần Thị Lan - người đã dành nhiề u thời gian
quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ…. giúp tôi có đinh
̣ hướng đúng trong suố t thời
gian thực hiê ̣n luâ ̣n văn.
- Thầ y, cô phản biêṇ - những người đã góp ý chân thành, thẳ ng thắ n để chúng
tôi hoàn thành luâ ̣n văn tố t hơn.
- Các thầ y, cô giảng da ̣y lớp cao ho ̣c lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c lý luâ ̣n

chính tri -̣ đã giúp chúng tôi có nền tảng kiến thức để thực hiê ̣n luâ ̣n văn.
- Trường THPT Điềm Thụy, trường THPT Phú Bình, trường THPT Lương Phú
đã giúp đỡ và ta ̣o điề u kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i cho chúng tôi trong suốt quá triǹ h khảo sát và
thực nghiê ̣m.
- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đế n những người thân, những người trong
gia đình luôn động viên, khuyế n khích và ta ̣o điề u kiê ̣n thuâ ̣n lơ ̣i, giúp tôi hoàn thành
luâ ̣n văn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả

Trần Thị Thơm

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các biểu đồ ................................................................................................... vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu ........................................................ 3
5. Đóng góp của đề tài .......................................................................................... 3
6. Kết cấu của đề tài .............................................................................................. 3

NỘI DUNG ......................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG
DÂN LỚP 10 Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN PHÚ BÌNH, TỈNH
THÁI NGUYÊN ................................................................................................. 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 4
1.1.1. Những công trình nghiên cứu nước ngoài ................................................... 4
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước .................................................... 4
1.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học GDCD lớp 10 ở các trường THPT ................................................................. 7
1.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm...................................................................... 7
1.2.2. Mục tiêu dạy học và nội dung chương trình GDCD lớp 10 .................... 17
1.2.3. Vai trò của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 10..... 22

iii


1.3. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên ........ 28
1.3.1. Đặc điểm của học sinh THPT ở huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên ......... 28
1.3.2. Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên ...... 30
Kết luận chương 1............................................................................................... 36
Chương 2: QUI TRÌNH VÀ ĐIỀU KIỆN VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG
DÂN LỚP 10 Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN PHÚ BÌNH TỈNH
THÁI NGUYÊN ............................................................................................... 37
2.1. Một số nguyên tắc cần đảm bảo khi vận dụng phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú
Bình, tỉnh Thái Nguyên .................................................................................... 37

2.2. Quy trình vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD
lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên ....................... 39
2.2.1. Lập kế hoạch thảo luận nhóm.................................................................... 40
2.2.2. Xác định nội dung thảo luận nhóm ............................................................ 40
2.2.3. Thiết kế bài giảng...................................................................................... 41
2.2.4. Thực hiện dạy học trên lớp ........................................................................ 42
2.2.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ................................................ 45
2.3. Những điều kiện cần thiết để vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên...... 49
2.3.1. Điều kiện đối với GV ................................................................................ 49
2.3.2. Điều kiện đối với HS................................................................................. 50
2.3.3. Điều kiện đối với các cấp quản lý.............................................................. 51
2.3.4. Điều kiện về cơ sở vật chất........................................................................ 53
Kết luận chương 2............................................................................................... 54

iv


Chương 3: THIẾT KẾ VÀ THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN PHÚ BÌNH, TỈNH THÁI NGUYÊN . 55
3.1. Kế hoạch TN................................................................................................ 55
3.1.1 Mục đích của TN ....................................................................................... 55
3.1.2. Giả thuyết TN ........................................................................................... 55
3.1.3. Thời gian, địa điểm, đối tượng TN và ĐC ................................................. 56
3.2. Nội dung TN ................................................................................................ 57
3.2.1. Những nội dung khoa học cần TN............................................................. 57
3.2.2. Thiết kế giáo án TN .................................................................................. 57
3.2.3. Tiến hành dạy TN ..................................................................................... 81
3.2.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS ................................................ 83

3.3. Kết quả TN .................................................................................................. 85
3.3.1. Khảo sát trình độ ban đầu của lớp TN và lớp ĐC ...................................... 85
3.3.2. Phân tích, đánh giá kết quả sau TN ........................................................... 86
Kết luận chương 3.............................................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................... 97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... 99

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THPT

: Trung học phổ thông

GDCD

: Giáo dục công dân

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ĐC

: Đối chứng

TN

: TN

TB

: Trung bình

TS

: Tổng số

SL

: Số lượng

tr

: Trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Quy mô HS ở các trường THPT trên địa bàn huyện Phú Bình, tỉnh
Thái Nguyên giai đoạn 2011 - 2016 ........................................................... 28
Bảng 1.2. Kết quả học tập học kỳ I năm học 2016 - 2017 của HS khối 10 các
trường THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên .....................................30
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận nhóm và các phương pháp dạy

học khác ......................................................................................................31
Bảng 1.4. Kết quả tìm hiểu những khó khăn khi vận dụng phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học GDCD lớp 10 .............................................................. 33
Bảng 1.5. Thái độ học tập môn GDCD của HS ............................................................. 35
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra học kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và lớp ĐC ở trường
THPT Điềm Thụy.......................................................................................85
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra ho ̣c kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và lớp ĐC ở trường
THPT Phú Bình .......................................................................................... 85
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra ho ̣c kỳ I môn GDCD giữa lớp TN và ĐC ở trường
THPT Lương Phú .......................................................................................86
Bảng 3.4. Mức độ hứng thú học tập của HS..................................................................87
Bảng 3.5. Thái độ học tập của HS đối với giờ học thảo luận nhóm ............................ 88
Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT huyện Phú Bình,
tỉnh Thái Nguyên ........................................................................................91

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra 1 tiết ở trường THPT Điềm Thụy................................ 90
Biểu đồ 3.2. Kết quả kiểm tra 1 tiết ở trường THPT Phú Bình ...................................90
Biểu đồ 3.3. Kết quả kiểm tra 1 tiết ở trường THPT Lương Phú ................................ 91
Biểu đồ 3.4. Kết quả kiểm tra 1 tiết trên phạm vi 3 trường THPT huyện Phú
Bình, tỉnh Thái Nguyên..........................................................................92

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, chất lượng nguồn nhân lực giữ vai trò quyết định việc
phát triển nội lực của mỗi quốc gia, dân tộc. Đó là nhân tố tạo lợi thế trong hợp tác,
cạnh tranh và hội nhập quốc tế. Sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế tri thức và cuộc
cách mạng khoa học - công nghệ đã không những xác định vị trí của con người ở
hàng đầu trong lực lượng sản xuất mà còn định hình ngày càng rõ hơn vai trò đặc biệt
quan trọng của nguồn lực trí tuệ. Điều này lý giải tại sao giờ đây, nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực thông qua giáo dục được đặt ra như một giải pháp chiến lược cho sự
phát triển, chấn hưng dân tộc mà Việt Nam phải hết sức quan tâm.
Yêu cầu tìm kiếm chiếc chìa khoá cho sự phát triển nguồn nhân lực ở nước ta
đã đưa triết lý giáo dục “lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm
mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức” trở thành nhiệm vụ trọng tâm để hiện
thực hóa quan điểm của Đảng về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
Theo đó, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
Với vai trò quan trọng và trực tiếp trong giáo dục HS ý thức, hành vi người
công dân, phát triển trí lực và nhân cách con người toàn diện, môn GDCD lớp 10 có
nhiệm vụ đào tạo những người lao động mới vừa có tri thức khoa học, vừa có đạo
đức, vừa có năng lực hoạt động thực tiễn, vừa có phẩm chất chính trị tư tưởng, ý thức
cộng đồng, có trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội. Không những thế, môn
GDCD lớp 10 còn có chức năng phát triển ở người học năng lực thuyết trình, năng lực
hợp tác và làm việc theo nhóm. Đây là những năng lực thiết yếu của người lao động
mới trước đòi hỏi của xu thế toàn cầu hóa, cạnh tranh, hội nhập mà Việt Nam cũng
như mọi quốc gia đều phải chú tâm đào tạo và bồi dưỡng.
Huyện Phú Bình tỉnh Thái Nguyên là địa bàn được phân bổ 3 trường THPT.
Những năm qua, chương trình hành động đổi mới phương pháp dạy học môn GDCD

1

nói chung và GDCD lớp 10 nói riêng đã được đội ngũ GV ở các trường THPT trên
địa bàn huyện Phú Bình tích cực triển khai. Tuy nhiên, việc dạy và học môn GDCD
trên thực tế chưa được quan tâm đúng mức; phương pháp thảo luận nhóm chưa được
vận dụng một cách khoa học và hiệu quả. Điều này làm cho môn học trở nên khô
khan, nhàm chán; tâm lý thờ ơ, ngại học môn GDCD của nhiều HS về cơ bản chưa
được khắc phục. Những biểu hiện này hoàn toàn xa lạ với chủ trương đổi mới giáo
dục mà Đảng ta đã xác định.
Thực tiễn nêu trên đã khách quan hóa tính tất yếu phải đổi mới phương pháp
dạy học GDCD 10 ở các trường THPTtrên địa bàn huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên
theo hướng tiếp cận năng lực, phát huy được sự chủ động, tích cực của HS khi tiếp nhận
kiến thức. Trong đó, vận dụng phương pháp thảo luận nhóm đã trở thành nhu cầu nội tại
để nâng cao chất lượng giảng dạy GV. Vấn đề đặt ra là thảo luận nhóm trong lớp sẽ được
tổ chức như thế nào? Mục tiêu của nó là gì? Cách thực hiện ra sao? quả là vấn đề mang
nhiều thử thách mà người GV cần phải nghiên cứu giải quyết. Điều đó không chỉ có ý
nghĩa sâu sắc về lý luận mà còn góp phần hiện thực hóa chủ trương “đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục” theo tinh thần Nghị quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, tôi lựa chọn vấn đề: “Vận dụng phương pháp
thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú Bình,
tỉnh Thái Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Qua khảo sát và TN phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD 10,
đề tài rút ra những yêu cầu sư phạm, những biện pháp chủ yếu để nâng cao hiệu quả dạy
học môn GDCD 10 cho HS THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học GDCD 10.
- Tiến hành TN phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học môn GDCD lớp 10 ở
các trường THPT ở huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên.

- Để xuất một số yêu cầu và đưa ra khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả vận
dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học môn GDCD lớp 10 ở các trường THPT
ở huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên.

2


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học
môn GDCD lớp 10 ở các trường THPT huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học của vận dụng phương pháp thảo luận nhóm
vào dạy học môn GDCD lớp 10; nghiên cứu tiến trình TN, điều kiện, giải pháp nâng
cao hiệu quả vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học môn GDCD lớp 10
ở các trường THPT trên địa bàn huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên.
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở lý luận
Đề tài dựa trên các cơ sở lý luận sau:
- Nội dung chương trình môn học GDCD 10.
- Các văn bản chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
- Những công trình nghiên cứu của các tác giả liên quan đến nội dung đề tài.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp luận chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp phân tích, tổng hợp, phương
pháp logic - lịch sử…
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương pháp điều tra
xã hội học, phương pháp TN sư phạm…
5. Đóng góp của đề tài

- Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng và tiến hành TN sư phạm, đề tài
đề xuất một số yêu cầu và biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng
phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học môn GDCD lớp 10 ở các trường THPT
huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên.
- Sau khi hoàn thiện, đề tài còn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng
dạy và học tập môn GDCD 10 ở các trường THPT.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3
chương, 9 tiết.

3


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
NHÓM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở CÁC TRƯỜNG
THPT HUYỆN PHÚ BÌNH, TỈNH THÁI NGUYÊN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, lí luận về phương pháp dạy học và đổi mới phương
pháp dạy học được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có rất nhiều các tài liệu nghiên
cứu về đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của
người học, hình thành và phát triển kĩ năng cho người học đáp ứng nhu cầu của sự
phát triển kinh tế - xã hội.
1.1.1. Những công trình nghiên cứu nước ngoài
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, phương pháp thảo luận nhóm là một trong
những phương pháp được nhiều nhà nghiên cứu khoa quan tâm cả về mặt lý luận và thực
tiễn, tiêu biểu cho các công trình đó có thể kể đến:
- Geoffrey Petty, Dạy học ngày nay, Nxb Stanlay Thomes, 1998.
- Robert J.Marzand, “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (Người dịch: Nguyễn

Hữu Châu), Nxb Giáo dục Việt Nam, H.2011.
- Robert J.Marzand, Debra J.Pickering, Jane E.Pollock, “Các phương pháp dạy
học hiệu quả” (Người dịch: Nguyễn Hồng Vân), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011.
- Robert J. Marzano, “Quản lý hiệu quả lớp học”, (Người dịch: Phạm Trần
Long), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2011.
Những công trình nghiên cứu nêu trên ở mức độ nhất định đã làm rõ lý luận về
phương pháp dạy học nói chung, dạy học hợp tác và thảo luận nhóm nói riêng. Đó là cơ
sở lý luận cần thiết để tác giả kế thừa khi luận giải về đổi mới phương pháp thảo luận
nhóm theo hướng tiếp cận năng lực của người học.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Một là, những công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung
và dạy học môn GDCD ở các trường THPT nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực
người học:

4


- Trần Bá Hoành, Bàn tiếp về dạy học lấy HS làm trung tâm”, Tạp chí thông tin
khoa học giáo dục số 49, trang 43-47, 1995.
- Đặng Thành Hưng, “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, Tạp chí giáo dục số
78 trang 25-27, 2004.
- Nguyễn Văn Cường, Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương
tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát
triển giáo dục THPT, Hà Nội, 2005.
- Nguyễn Văn Cường, "Đổi mới phương pháp dạy học THPT”, Bộ Giáo dục và
Đào tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội, 2006.
- Nguyễn Văn Cư, Nguyễn Duy Nhiên (Đồng chủ biên), Dạy và học môn
GDCD ở trường THPT - Những vấn đề lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm,
Hà Nội, 2007.
- Đinh Văn Đức - Dương Thị Thuý Nga, Phương pháp dạy học GDCD ở trường

THPT, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, 2011.
Những công trình nêu trên đã có đóng góp trong việc nêu rõ những vấn đề lý luận
và thực tiễn về vai trò và yêu cầu của môn GDCD ở các trường THPT đối với sự phát
triển nhân cách của HS. Ở góc độ phương pháp dạy học, những kiến giải giải về điều
kiện phát huy vai trò chủ đạo của GV, vai trò chủ động, tích cực của HS thông qua đổi
mới phương pháp dạy học cũng được đề cập và làm rõ.
Hai là, những công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học:
- Nguyễn Thị Kim Dung, “Thảo luận nhóm và quá trình xây dựng quan hệ
nhân ái giữa HS với nhau ở trường trung học”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 11,
trang 10 - 11, 2000.
- Trần Duy Hưng, “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục số 4, trang 9-10, 2000.
- Ngô Thị Thu Dung (2001), “Mô hình tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ
học trên lớp”, Tạp chí Giáo dục số 5, trang 21-22.
- Lê Đình Dụng, Sử dụng kết hợp các phương pháp quan sát, thảo luận nhóm
và hỏi - đáp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học môn tự nhiên

5


và xã hội, Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005.
- Trần Thị Bích Trà (2006), “Một số trao đổi về học tập hợp tác ở trường phổ
thông”, Tạp chí giáo dục số 146, trang 20.
- Nguyễn Thị Hà, Đổi mới phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học chương
“Phép biện chứng duy vật” ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu, Luận văn Thạc
sĩ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010.
Trực tiếp bàn luận về phương pháp thảo luận nhóm, tác giả Lê Đức Ngọc trong
cuốn Giáo dục Đại học phương pháp dạy và học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội,
2005 đã khẳng định: “Thảo luận nhóm là một sự trao đổi ý tưởng, quan điểm, nhận

thức giữa các học viên và GV để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù
hợp với hoạt động đào tạo” [27, tr.43].
Nhìn chung những công trình nêu trên đã làm rõ lý luận cơ bản về phương
pháp thảo luận nhóm, những ưu điểm, hạn chế và các hình thức tổ chức thảo luận
nhóm. Qua đó, các tác giả đều thống nhất với quan niệm cho rằng, phương pháp thảo
luận nhóm sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS. Vấn đề đặt ra là GV cần lựa
chọn hình thức tổ chức thảo luận nhóm phù hợp với từng môn học, từng đối tượng
người học và từng đơn vị kiến thức.
Ba là, những công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn GDCD ở trường THPT:
- Trần Thị Mai Phương, Dạy học GDCD theo phương pháp tích cực, Hà Nội, 2007.
- Nguyễn Thị Sen, Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
GDCD phần “Công dân với đạo đức” ở trường THPT Hồng Quí tỉnh Yên Bái, Luận
văn Thạc sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2009.
- Nguyễn Văn Dũng, Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
phần “Công dân với kinh tế” môn GDCD ở trường THPTCát Hải - Hải Phòng, Luận
văn Thạc sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010.
- Đặng Thị Thúy, Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn
GDCD phần “Công dân với việc hình thành thể giới quan, phương pháp luận khoa
học” ở trườngYên Mô A tỉnh Ninh Bình, Luận văn Thạc sỹ khoa học Giáo dục, Đại
học Sư phạm Hà Nội, 2010.

6


- Bùi Thị Thanh Huyền, “Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
môn GDCD ở trường THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 306, 2013.
- Nguyễn Thị Toan, “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
môn GDCD ở trường THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 312, 2013.
Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phương pháp thảo luận nhóm, những

công trình nghiên cứu nêu trên tập trung làm rõ tính tất yếu vận dụng phương pháp
thảo luận nhóm trong dạy học GDCD, qua đó các tác giải cũng luận giải vai trò, vị trí
của phương pháp này đối với việc nâng cao chất lượng dạy và học GDCD ở trường
THPT trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, những nghiên cứu lý luận gắn với thực
tiễn về việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học GDCD lớp 10 ở
trường THPT chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống, đặc biệt là trên địa bàn
tỉnh Thái Nguyên, nhất là các trường THPT ở huyện Phú Bình thì đây vẫn là vấn đề
hoàn toàn mới mẻ.
1.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
GDCD lớp 10 ở các trường THPT
1.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm
1.2.1.1. Khái niệm về phương pháp và phương pháp dạy học
Phương pháp
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa là con
đường đi đến mục tiêu hay cách thức để đạt tới mục đích nào đó.
Theo từ điển Bách khoa, phương pháp là cách thức, là con đường, phương tiện
để đạt tới mục đích và giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức cũng như
trong thực tiễn.
Từ góc độ tiếp cận chung nhất, phương pháp được hiểu là cách thức hành động
của chủ thể để đạt đến một mục đích nhất định. Trên ý nghĩa đó, phương pháp là
phạm trù gắn liền với hoạt động có ý thức của con người, giúp con người nhận thức
được hiện thực khách quan, nhận thức được thực tiễn. Vì vậy, có thể xem phương
pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại trong hoạt động
nhận thức và cải tạo thế giới của con người.

7


Trên thực tế, phương pháp không chỉ được hình thành thông qua sự đúc rút
kinh nghiệm mà còn là khoa học, đồng thời là nghệ thuật, nó đòi hỏi tính sáng tạo và

mang dấu ấn của chủ thể sử dụng phương pháp. Viện sĩ Tôđa Páplốp đã khẳng định:
“Phương pháp khoa học là những quy luật nội tại của sự vận động của tư duy, với tư
cách là sự phản ánh chủ quan của thế giới khách quan, hay là những quy luật khách
quan được “chuyển” và “dịch” trong ý thức của con người và được sử dụng một
cách có ý thức, có hệ thống như là phương tiện để giải thích và cải biến thế giới”
[41]. Ở mỗi lĩnh vực nhận thức và hoạt động khác nhau có thể sử dụng phương pháp
khác nhau. Điều này tạo nên tính phong phú, đa dạng trong việc phân chia phương
pháp theo các lĩnh vực và góc độ tiếp cận.
Phương pháp dạy học
Nhà giáo - GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cho rằng “dạy học là việc giúp cho
người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi
những tình cảm, thái độ” [36]. Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ
kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là
giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và
hình thành thái độ.
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ dạy học,
phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học,
kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và tác động qua lại với nhau để đạt được
mục đích giáo dục.
Bản chất của dạy học là quá trình xử lý, chuyển giao thông tin tri thức của người
dạy và quá trình thu nhận, xử lý thông tin của người học. Tính hiệu quả của quá trình này
không những phụ thuộc vào chất lượng của thông tin mà quan trọng là phụ thuộc vào
phương pháp thực hiện hoạt động đó [18, tr.12]. Kết quả cuối cùng của quá trình dạy
học là hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn
luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy học đó còn định
hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong
phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học
của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động

8

học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, phương pháp, và ý chí học tập để
họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Đó chính là bản chất của “dạy
học lấy người học làm trung tâm” mà nền giáo dục hiện đại đang nỗ lực hướng tới.
Như vậy, trong dạy học rất cần có phương pháp để giúp người học bằng sự nỗ lực,
cố gắng của bản thân, dưới sự hướng dẫn của GV chiếm lĩnh được tri thức và hình thành
được những kỹ năng tương ứng. Quá trình ấy không thể được tiến hành chỉ bằng kinh
nghiệm, bằng cách truyền nghề một cách giản đơn mà phải dựa vào cơ sở lý luận khoa
học về phương pháp được đúc kết từ thực tiễn, dựa vào sự sáng tạo, linh hoạt khi vận
dụng phương pháp một cách thích hợp, hiệu quả của từng nhà giáo.
Từ quan điểm “dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và
hoạt động học”, các nhà giáo dục học cho rằng, phương pháp dạy học bao hàm cả
phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập. Phương pháp dạy học là một khái niệm
phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện và cấp độ khác nhau.
Cấp độ rộng nhất, “phương pháp dạy học là những quan điểm, tư tưởng về tổ
chức dạy học, là cách thức triển khai của một hệ thống dạy học đa tầng, đa diện cho một
bậc học, cấp học, ngành học, phương thức học” [18, tr.12].
Cấp độ thứ hai, phương pháp dạy học là chiến lược và mô hình dạy học, là cách
thức triển khai một quá trình dạy học cụ thể diễn ra trong một không gian, thời gian nhất
định và được cấu trúc bởi mục tiêu, nội dung dạy học, các hoạt động dạy học và kết quả
dạy học.
Cấp độ thứ ba, phương pháp dạy học là những cách thức tiến hành hoạt động
của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Trong lý luận dạy học, có khá nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học.
Kazansky - Narazova xác định “phương pháp dạy học là cách thức làm việc của GV
và HS giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo” [26].
Iu.K. Babansky cho rằng, “phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động
tương tác được điều chỉnh của GV và HS hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [25].

Ở bình diện khác, phương pháp dạy học được xem là tổ hợp những thao tác, tự
giác liên tiếp được sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ
thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó.[25]

9


Nguyễn Ngọc Quang khẳng định, phương pháp dạy học là con đường chính yếu,
cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội
dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó chỉ đạo việc học tập của trò; còn trò lĩnh
hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học [29].
Nhấn mạnh tính đa dạng của phương pháp dạy học, lý luận dạy học hiện đại quan
niệm “Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS
trong những môi trường dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ,
phát triển năng lực và phẩm chất” [1, tr.98]. Các hoạt động của GV và HS là những hoạt
động định hướng mục tiêu trong sự tương tác với nội dung dạy học cũng như sự tương
tác xã hội giữa GV và HS, giữa HS với HS. Với cách tiếp cận này, phương pháp dạy học
bao gồm cả hình thức, cách thức dạy và học.
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau, những định nghĩa, quan niệm nêu trên
đều thống nhất ở một số điểm chung về phương pháp dạy học như sau:
Một là, phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động, phối hợp thống nhất
giữa GV và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV
nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
Hai là, phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương
pháp học. Phương pháp dạy là cách thức GV trình bày tri thức, tổ chức, kiểm tra hoạt
động nhận thức và thực tiễn của người học nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học.
Phương pháp học tập là cách thức người học tự tổ chức, tự kiểm tra hoạt động nhận thức
và thực tiễn của mình nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.
Ba là, phương pháp dạy học là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy học và lôgic
tâm lý nhận thức.

Bốn là, phương pháp dạy học có mặt khách quan và mặt chủ quan, là sự thống
nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.
Ở đây, đề tài chủ yếu tiếp cận khái niệm phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp (cấp
độ thứ ba), tức là các phương pháp dạy học cụ thể. Đó là những hình thức, cách thức
hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định. Theo
cách tiếp cận này, có thể kể đến các phương pháp dạy học cụ thể như: Thuyết trình, đàm
thoại, luyện tập, TN, thảo luận, nêu vấn đề, nghiên cứu trường hợp điển hình, đóng vai,
phương pháp kịch bản…

10


Như vậy, phương pháp dạy học rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp đều
có những điểm mạnh, điểm yếu và tác dụng của mỗi phương pháp cũng rất khác
nhau. Do đó, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng và không nên xem nhẹ
hay loại trừ bất kì phương pháp dạy học nào. Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp
dạy học tuỳ thuộc vào nội dung, đối tượng, tình huống dạy học cụ thể và đặc điểm cá
nhân của người sử dụng phương pháp đó.
1.2.1.2. Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm
Nhóm (group) là tập hợp những cá thể được hình thành theo những nguyên tắc
nhất định để thực hiện nhiệm vụ nào đó trong khoảng thời gian xác định. Giữa các
thành viên trong nhóm luôn có sự tương tác lẫn nhau trong quá trình thực hiện hoạt
động chung của nhóm. Theo đó, nhóm được đặc trưng bởi số lượng người, bởi sự
tương tác giữa các thành viên.
“Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó lớp học được
chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc, được
bàn bạc, trao đổi về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn
đề đó” [18, tr.163].
Trong phương pháp thảo luận nhóm “đòi hỏi mỗi thành viên phải tự lực suy nghĩ,
tích cực và chủ động trao đổi ý tưởng để đưa đến quan điểm thống nhất của cả nhóm, từ

đó hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công, hợp tác làm việc và kết quả
làm việc của cả nhóm sau đó được trình bày, đánh giá trước toàn lớp” [1, tr.128].
Thông qua phương pháp thảo luận nhóm, HS được trực tiếp trao đổi nhận thức,
quan điểm của bản thân để làm rõ một vấn đề nào đó hoặc tham góp những ý tưởng
làm giàu thêm kiến thức về các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo. Phương
pháp thảo luận nhóm lấy mối quan hệ tác động qua lại giữa HS với HS làm trung tâm
của quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV nhằm phát triển tri thức, kĩ
năng, thái độ tích cực đặc biệt là kĩ năng hợp tác, làm việc theo nhóm.
Thảo luận nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau thuộc nội
dung trong một chủ đề chung.

11


Để vừa đảm bảo nguyên tắc cá biệt vừa đáp ứng tính phổ biến trong giáo dục, GV
có thể chia nhóm theo các tiêu chí khác nhau. Mỗi tiêu chí có những ưu, nhược điểm
riêng. Do đó, về mặt phương pháp luận không nên tuyệt đối hóa hay áp dụng một tiêu
chí duy nhất trong cả môn học.
Một là, chia nhóm ngẫu nhiên: Ở tiêu chí này, GV có thể chia nhóm theo bàn, chia
theo tổ hoặc gắp thăm. Đây là cách chia được tiến hành khi không cần có sự phân biệt về
trình độ giữa các HS. Tất cả các HS đều phải hoạt động để giải quyết vấn để được đặt ra.
Nhiệm vụ được giao không khác nhau nhiều về nội dung, có chung một yêu cầu và ít có
sự chênh lệch về trình độ khó.
Hai là, chia nhóm theo sở trường: Cách chia này thường được sử dụng trong các
giờ ngoại khóa, mỗi nhóm sẽ gồm các HS có chung hứng thú, chung sở trường. Cách
chia nhóm này một mặt dễ tạo hứng thú cho HS nhưng lại dễ tạo ra sự cách biệt nếu duy
trì thường xuyên hình thức này.
Ba là, chia nhóm theo cùng một trình độ: Với cách chia này có thể phân hóa HS về

trình độ bởi mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng có trình độ giỏi,
khá, trung bình, yếu của HS. GV cần có những yêu cầu cụ thể đối với từng nhóm trong
việc giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập. GV có thể yêu cầu cao hơn với nhóm giỏi, khá
và gợi ý cho nhóm trung bình, yếu. Như vậy sẽ kích thích được hứng thú học tập trong lớp,
HS sẽ tích cực, chủ động, tự giác hơn theo sự hướng dẫn, điều khiển thảo luận của GV.
Một điều cần lưu ý khi áp dụng cách chia này là GV phải nắm chắc trình độ của từng HS
để chia đúng trình độ, nếu không sẽ phản tác dụng.
Bốn là, chia nhóm gồm đủ trình độ: Với cách chia này, việc xác định vai trò của
trưởng nhóm là rất quan trọng. Cách chia này thường được sử dụng khi cần có sự hỗ trợ
lẫn nhau theo yêu cầu của nội dung bài học.
Như vậy, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có một ưu thế riêng. Do
đó, trước khi quyết định việc chia nhóm GV cần cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, vị
trí, sở trường của HS.
Trên thực tế, có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, hiệu quả của chúng tuỳ
thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của GV. Dưới đây là một số hình thức thảo luận
nhóm trong dạy học môn GDCD ở trường THPT:

12


+ Nhóm nhỏ thông thường
GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 5-7 HS) để thảo luận một vấn đề
cụ thể và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình thức này thường
được sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác trong một bài học, một
tiết học, nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời
lượng ít (từ 5 - 7phút).
+ Nhóm nhỏ rì rầm
GV chia lớp thành các nhóm “cực nhỏ” từ 2-3 HS (thường là cùng một bàn) để
trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý
tưởng, một quan điểm… Với hình thức này, GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các

dữ kiện, gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu trả lời để các thành viên tập trung
vào giải quyết vấn đề.
+ Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, sau khi thảo luận theo cặp (nhóm
rì rầm) các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành một nhóm để hoàn thiện một vấn đề
chung, nếu cần thiết có thể kết hợp nhóm này thành nhóm lớn hơn (8-16 HS).
+ Nhóm đồng tâm
GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán
vị cho nhau). Nhóm thảo luận là nhóm nhỏ (6 - 8 HS) có nhiệm vụ thảo luận, trình
bày vấn đề được giao, còn lại các thành viên khác trong lớp đóng vai trò là người
quan sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc dạy học các
nội dung tri thức có tính khái quát, trừu tượng của môn GDCD, góp phần làm tăng ý
thức trách nhiệm của từng HS đồng thời tạo động cơ cho những HS nhút nhát, ngại
trình bày ý tưởng của mình trước tập thể.
Khi tiến hành thảo luận nhóm, cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:
Một là, quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy
nhiên nhóm từ 6 - 8 HS là tốt nhất, vì số HS như vậy vừa đủ nhỏ để đảm bảo tất cả
HS có thể tham gia ý kiến nhưng cũng vừa đủ lớn để đảm bảo rằng, HS có thể trao
đổi quan điểm, ý kiến của mình về vấn đề thảo luận.

13


Hai là, chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ có mối liên hệ với nhau.
Mỗi vấn đề nhỏ là một nội dung thảo luận.
Ba là, mỗi nhóm phải có một nhóm trưởng để điều khiển, duy trì hoạt động của
nhóm và có thư ký để ghi đầy đủ các ý kiến trong quá trình thảo luận.
Bốn là, tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ đề
nhưng cũng có thể giao cho mỗi nhóm một chủ đề, sự liên kết giữa các nhóm sẽ tạo ra sự
thống nhất chung của bài dạy. Tùy theo mục tiêu bài dạy, GV có thể kết hợp các cách

theo những mức độ nhất định để đảm bảo tính phù hợp.
Năm là, các sản phẩm của cá nhân hay nhóm được thể hiện trên các sản phẩm thảo
luận như: Bảng tài liệu, mô hình hay các bản báo cáo. Sản phẩm đó phải được trình bày
trước lớp hoặc nhóm trong lớp để mọi người góp ý, nhận xét.
Sáu là, cần đảm bảo có thông tin, phản hồi từ các nhóm. Trong quá trình các nhóm
thảo luận, GV cần kiểm tra việc ghi chép của thư ký, quan sát để nắm bắt được thái độ,
mức độ tích cực của từng HS khi tham gia thảo luận.
Bảy là, kết thúc việc thảo luận, GV cần có nhận xét, đánh giá, tổng hợp ý kiến, đưa
ra kết luận cuối cùng về vấn đề thảo luận, thực hiện công tác cố vấn, trọng tài và kịp thời
khen ngợi, khích lệ đối với những nhóm, những cá nhân làm tốt.
Tám là, khi vận dụng phương pháp thảo luận nhóm cần xác định hoạt động của G
và HS.
Hoạt động của GV
GV thiết kế các nhiệm vụ, các tình huống học tập cho HS.
+ Nội dung dạy học phải được GV thiết kế thành các nhiệm vụ học tập. Các
nhiệm vụ học tập phải kích thích HS có nhu cầu làm việc nhóm, có sự hợp tác, hỗ trợ,
giúp đỡ, chia sẻ, phối hợp để hoàn thành nhiệm vụ. Do vậy, đòi hỏi người GV phải có
tri thức sâu rộng, có kĩ năng thiết kế nhiệm vụ, có nghệ thuật sư phạm, tạo môi trường
hợp tác, kích thích nhu cầu ham muốn giải quyết vấn đề của HS.
+ Trong quá trình thiết kế nhiệm vụ, GV phải dự đoán trước được những khó
khăn vướng mắc của HS trong quá trình giải quyết nhiệm vụ; dự đoán được các kĩ
năng hiện có của HS để giao nhiệm vụ phù hợp và kích thích sự phát triển; xác định
nhiệm vụ sẽ đồng nhất hay khác nhau giữa các nhóm; dự kiến thời gian hoàn thành
nhiệm vụ và phương thức tổ chức hoạt động của HS để có thể hoàn thành nhiệm vụ.

14


Nghiên cứu cách thức chia nhóm và phân chia vai trò của các thành viên
trong nhóm:

GV cần phải chia đều về số lượng và năng lực làm việc giữa các nhóm. Nếu
vấn đề đặt ra trong bài học không nhiều, GV có thể cho hai nhóm cùng thảo luận một
vấn đề. Nhưng sau đó GV có thể linh hoạt cho nhóm này báo cáo, nhóm kia đặt ra
câu hỏi phản biện.
Sau khi phân chia thành các nhóm, GV hướng dẫn HS phân chia vai trò của các
thành viên, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều có nhiệm vụ rõ ràng. Nhiệm vụ
của các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm:
- Trưởng nhóm giữ vai trò điều khiển nhóm và có nhiệm vụ hướng dẫn các
thành viên tham gia vào hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm; tóm tắt,
kiểm tra lại xem mọi thành viên đã hiểu vấn đề chưa; thống nhất ý kiến của nhóm; giải
quyết các “mâu thuẫn” trong quá trình hoạt động nhóm. Với vai trò này, GV cần chọn
HS có nhiều năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lý, giám sát và hướng dẫn ba ̣n.
- Thư kí cần ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến của các thành
viên trong nhóm.
- Người báo cáo sẽ thay mặt nhóm báo cáo kết quả thảo luận.
Vai trò của các thành viên trong nhóm cũng thường xuyên thay đổi, HS cần được
luân phiên nhau làm nhóm trưởng hoặc thư kí, luân phiên nhau đại diện cho nhóm trình
bày kết quả thảo luận.
Bố trí không gian lớp học
+ Bố trí không gian lớp học cũng có sức ảnh hưởng lớn đến dạy học theo phương
pháp thảo luận nhóm. Nét sáng tạo trong dạy học phát triển kĩ năng cho HS là GV xắp
xếp, bố trí lại không gian lớp học, giúp cho HS mặt đối mặt tích cực hợp tác nhằm hoàn
thành nhiệm vụ học tập, thuận lợi cho GV đi lại kiểm tra giám sát; thuận lợi cho việc di
chuyển nhóm theo chiến lược dạy học của GV.
Sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học trong thảo luận nhóm
Phương pháp dạy học cần được vận dụng linh hoạt, ở đó cần sự kết hợp hài hòa
giữa thảo luận nhóm với nêu vấn đề, thuyết trình, vận dụng tình huống, đàm thoại… Kết
hợp các phương pháp đó như thế nào, ở mức độ nào cần thiết phải dựa trên mục tiêu,
nhiệm vụ, nội dung, đối tượng và điều kiện thực tế của dạy học.

15