Tổ chức dạy học phần lịch sử việt nam (1858 1918) ở lớp 11,trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN MINH CHÁNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM (1858 -1918)
Ở LỚP 11, TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN MINH CHÁNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM (1858 -1918)
Ở LỚP 11, TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS. Kiều Thế Hưng

HÀ NỘI 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm của
PGS.TS Kiều Thế Hưng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với tất cả các thầy cô trong tổ bộ môn Lý luận
và Phương pháp dạy học lịch sử, Phòng tư liệu Khoa Lịch sử, Thư viện trường
Đại học Sư phạm Hà Nội và trường Đại học Trà Vinh đã tạo điều kiện cho tôi
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh trường THPT Hồ Thị Nhâm, Nguyễn Văn
Hai, Bùi Hữu Nghĩa… đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc thực nghiệm sư phạm và
điều tra thực tế.
Cảm ơn bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình hoàn
thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 25 tháng 06 năm 2017
Học viên
Nguyễn Minh Chánh


i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phương pháp dạy học


ii
MỤC LỤC

Lời cảm ơn ..............................................................................................
Danh mục viết tắt ....................................................................................
Mục lục ...................................................................................................
MỞ ĐẦU ................................................................................................
Chương 1: TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT - LÍ
LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………………………......

1.1 Cơ sở lý luận ………………………………………………………..
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài …………………………….
1.1.2. Chủ trương đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực ……………………………………………………………………..
1.1.3 Ý nghĩa của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông ……………..
1.2 Cơ sở thực tiễn …………………………………………………….
1.3. Nội dung cơ bản của phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử …………………………………………………………………..........
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM TỪ 1858 ĐẾN 1918 Ở TRƯỜNG THPT ………………
2.1.Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình Lịch sử Việt
Nam từ năm 1858 đến 1918 ở trường THPT ......................................
2.1.1. Vị trí ……………………………………………………………..
2.1.2. Mục tiêu ….....................................................................................
2.1.3. Nội dung cơ bản chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến
1918 ở trường THPT ………………………………………………….
2.2 Một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 ở trường THPT…
2.2.1. Phát triển năng lực học sinh trong dạy học truyền thống …….
2.2.1.1. Dạy học nội khoá………………………………………………
2.2.1.2. Dạy học ngoại khoá……………………………………………
2.2.2. Phát triển năng lực học sinh trong một số phương pháp dạy học
tích cực ……………………………………………………………
2.2.3.1 Dạy học nhóm …………………………………………………
2.2.3.2. Dạy học theo dự án……………………………………………
2.2.3.3. Dạy học trải nghiệm ………………………………………….
2.2.3.4. Dạy học theo phương pháp đóng vai ………………………...
2.3.Thực nghiệm sư phạm …………………………………………………..

Trang
i
ii
iii
1

6
6
6
10
11
12
15

17
17
17
17
20
21
21
21
25
36
36
39
43
47
49

2.3.1.Mục đích thực nghiệm ………………………………………………...

2.3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm …………………………………
2.3.3. Nội dung thực nghiệm …………………………………………
2.3.4. Kết quả thực nghiệm …………………………………………..
KẾT LUẬN ...................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC .......................................................................................................

iii

49
49
49
51
54
56
58


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay, Đảng
và Nhà nước ta luôn coi trọng giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Hội nghị
TW8, khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác
định: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học"; "Tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và

bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống,
ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời".[trích
Nghị quyết số 29-NQ/TW]
Đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ chung của các ngành, các
cấp, trong đó ngành giáo dục và đào tạo có vị trí đặc biệt quan trọng, với tư cách
đó là nơi trực tiếp tổ chức triển khai thực hiện. Tính căn bản và toàn diện còn thể
hiện tính đồng bộ của hoạt động đổi mới. Đó là quá trình đổi mới từ chương trình
đến nội dung dạy học, từ sách giáo khoa đến phương pháp và phương tiện dạy
học…. Trong tính hệ thống và đồng bộ của hoạt động đổi mới mang tính cách
mạng này, vấn đề đổi mới nội dung và phương pháp dạy học luôn là một trong
những ưu tiên trọng tâm. Bởi không đổi mới nội dung và phương pháp, thì dù mục
tiêu có tốt đến mấy, hoạt động đổi mới cũng khó có thể thành công.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh được coi là một trong
những nhân tố hạt nhân của hoạt động đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay. Đó
là quá trình chuyển biến từ dạy học theo hướng tiếp cận nội dung sang dạy học
theo hướng tiếp cận năng lực, là tiếp tục thực hiện tư tưởng “học đi đôi với hành”
trong điều kiện và hoàn cảnh mới, là sự khắc phục những hạn chế của tư tưởng
kinh viện và hàn lâm đã tồn tại quá lâu trong dạy học.
Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực không chỉ là đổi mới, mà đó
thực sự là một cuộc cách mạng trong dạy học. Chỉ có điều chúng ta phải tiến hành
cuộc cách mạng đó như thế nào mà thôi. Ở trường phổ thông, mỗi môn học đều
cần và có thể thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực. Trong
thời gian qua vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã được quan
tâm khá nhiều cả trong nghiên cứu lý luận cũng như trong triển khai thực tế. Vấn
đề đặt ra hiện nay là việc triển khai dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực
trong từng môn học cụ thể như thế nào?. Hay nói cách khác, việc vận dụng những
quan điểm lý luận chung vào dạy học của từng môn học sẽ như thế nào?. Ví như,
lịch sử là môn học bên cạnh cái chung lại có cái đặc trưng riêng của nó. Ưu thế

của môn lịch sử trong giáo dục thế hệ trẻ là ưu thế của của giáo dục tư tưởng, đạo
đức, tình cảm, hình thành nhân cách và nâng cao giá trị nhân văn của con người.
Điều này tác động như thế nào đến nhiệm vụ dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực?
1


Hiện nay việc dạy và học Lịch sử ở trường phổ thông đã đạt được những
tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của người học, tuy nhiên phần lớn là dạy
học theo phương pháp dạy học truyền thống, nặng về truyền thụ kiến thức, xa rời
thực tiễn, từ đó dẫn đến tình trạng học sinh không thích học môn Lịch sử, thậm
chí nhiều học sinh không đọc hay tìm hiểu nội dung bài học trong sách, việc học
chỉ là nhằm chống đối, học để trả bài cho qua chứ không vì mục đích yêu thích
hay trau dồi kiến thức. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực cho người học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của đổi mới
giáo dục nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng.
Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ năm 1858 đến 1918 là một giai đoạn có
nhiều chuyển biến quan trọng trong lịch sử dân tộc. Xét về mặt nhận thức, học
sinh phải tiếp cận nhiều khái niệm mới và đòi hỏi năng lực tư duy chiều sâu. Tổ
chức dạy học để học sinh nhận thức được quá trình lịch sử quan trọng này vừa
sinh động, hấp dẫn, vừa khai thác và phát triển tối ưu năng lực học tập của học
sinh, là nhiệm vụ quan trọng, đòi hỏi sự cố gắng và sáng tạo không không mệt
mỏi của người giáo viên.
Xuất phát từ những lí do trên và với mong muốn góp một phần nhỏ để
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT, chúng tôi đã chọn
vấn đề “ Tổ chức dạy học phần lịch sử Việt Nam (1858 - 1918) ở lớp 11,trường
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh ” làm đề tài
luận văn nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề dạy học và dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh

đã được các nhà giáo dục học, giáo dục lịch sử trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu ở các góc độ khác nhau. Tiếp cận các công trình nghiên cứu của họ là
cơ sở để chúng tôi giải quyết những vấn đề mà đề tài đặt ra.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực có nguồn gốc sâu xa từ dạy học
tích cực. Ngay từ thời cổ đại, nhà triết học Hi Lạp Sôcrat (470 – 399 TCN), đã đưa ra
phương pháp dạy học gọi là “đỡ đẻ” nhằm phát huy tinh thần tích cực tư duy của học
sinhtrong dạy học [31; 6]. Khổng Tử (551 - 479), nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung
Quốc thời cổ đại đã chú ý kích thích suy nghĩ của học sinh. Ông đòi hỏi học trò phải
biết rèn luyện, say mê, ham hiểu biết, tự mình tìm tòi, suy nghĩ để tiếp nhận kiến thức
một cách chủ động, sáng tạo.[13;113]
Trong cuốn "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường", Xavier Rogiers đã đưa ra những khái niệm về năng lực, cấu
tạo của năng lực và khẳng định "nhà trường phải tiếp tục là một cơ sở bảo đảm
cho những giá trị quan trọng của xã hội nhưng chủ yếu là ngoài khía cạnh kiến thức
đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng
kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh; tóm lại,
chúng ta nói rằng nhà trường cần phát triển những năng lực ở học sinh". [35;11]
Trong công trình nghiên cứu "Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm
cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học", xuất bản năm 1976,
X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy, trong đó có hơn 50
2


kĩ năng cần thiết để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực cho người học.
[36;13]
M.B. Kôrôkôva Stuđennhikin (1999) trong cuốn Phương pháp dạy học Lịch
sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ định hướng đến các năng lực của học sinh dựa
trên các mục tiêu dạy học: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử;
năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin; năng lực tư duy logic, tư duy niên

đại với các nguồn tư liệu lịch sử; năng lực sơ đồ hóa; năng lực đánh giá sự kiện,
hiện tượng lịch sử. [6;16]
Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng "Đào tạo những con người đủ năng
lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu chất đầy
kho; giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức sâu sắc thế
nào là một con người; học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt với những
khó khăn, bất trắc và những vấn đề tồn tại con người, xây dựng lại trường học
và tư cách công dân, giúp thanh niên có năng lực đối thoại khoan dung trong một
thế giới đa dạng" giáo dục cho HS phải học như thế nào để phát huy được các năng
lực bản thân. [36;13-14]
2.2. Tài liệu trong nước
Trong các giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” xuất bản năm 1976,
1980, 1992 NXB Giáo dục (Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên) đều đề cập
vấn đề “nhận thức lịch sử không chỉ biết mà phải hiểu để rút ra bài học kinh
nghiệm cho hoạt động thực tiển”. “Việc phát triển năng lực nhận thức và hành
động cho học sinh trong quá trình học tập lịch sử không chỉ làm cho học sinh hiểu
biết sâu sắc hơn, mà còn luyện tập cho các em trở thành người có tư duy độc lập,
chủ động tích cực trong suy nghĩ và hành động” [21; 96]
Trong cuốn "Lịch sử giáo dục học thế giới" của hai tác giả Hà Nhật Thăng
- Đào Thanh Tâm có viết: "J.J Ruxo - nhà giáo dục người Pháp cũng đề cao cá tính
và năng lực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học. Ông phê phán gay gắt
lối học chỉ nhằm vào thi cử, phản đối việc thi cử chỉ nhằm mục đích kiểm tra trí
nhớ của người học về những điều họ đã ghi được theo lời thầy giảng trên lớp, trên
cơ sở đó định hướng cho người học phương pháp đánh giá vào năng lực của học
sinh" [33;106]
Trong cuốn "Lí luận dạy học hiện đại" của trường Đại học Sư phạm Hà Nội
và trường Đại học Postdam - Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề cập đến dạy
học theo hướng phát triển năng lực [4; 65]
Tác giả Nguyễn Hữu Chí trong bài viết "Những đặc trưng cơ bản của
chương trình hiện đại" đăng trên tạp chí phát triển giáo dục số 4/2004 có nói cần

phải chuyển từ cách dạy tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực. Ông
cho rằng "Hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ một
chiều hạn chế tính năng động, tự chủ sáng tạo của người học, kiến thức về lý thuyết,
chú trọng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu, các tình huống sống và làm việc
của người học" Từ đó, tác giả cho rằng "thay vì quá chú trọng truyền thụ kiến thức,
cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học, tạo cho người học
có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy
sinh trong cuộc sống”.[12;23-24]
3


Trên báo Giáo dục và Thời đại tác giả Nguyễn Minh Đức với bài viết "Xu
hướng đánh giá : Dựa trên năng lực học sinh" đã đề cập đến khái niệm năng lực
Bài viết "Năng lực xã hội học tập'' của tác giả Vũ Tuấn Anh đăng trên báo
Giáo dục Việt Nam có liệt kê ra 5 năng lực cần phát triển cho 1 xã hội học tập và
được áp dụng vào giáo dục Việt Nam bao gồm: 1 - Năng lực tiếp nhận và chọn lọc
thông tin; 2 - Năng lực lưu trữ thông tin trong xã hội; 3 - Năng lực xử lí và phản
biện thông tin trong xã hội; 4 - Năng lực kết nối và sáng tạo thông tin; 5 - Năng lực
chia sẻ thông tin. Khi xác định được các năng lực của xã hội học tập sẽ dễ dàng triển
khai các hoạt động trong xã hội.[36;16]
Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức
kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử cấp THPT của Bộ Giáo
dục và Đào tạo năm 2010 nêu mục đích của việc đổi mới phương pháp ở trường phổ
thông thay đổi dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy
học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo.
Học là một quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lí thông tin tự hình thành tri thức, có năng lực và phẩm chất của con người
mới tự tin năng động sáng tạo trong cuộc sống. [9;11]
Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp”, của Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường xuất bản năm 2014 viết:

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng
năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức. [4; 64]
Tài liệu tập huấn “ Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp THPT ” của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2014 đã xác
định các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử [10; 46 – 47]
Nhìn chung các công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước và trong
nước đều đề cập đến những vấn đề dạy học định hướng phát triển năng lực học
sinh. Dạy học định hướng phát triển năng lực là xu hướng của đổi mới giáo dục mà
nước ta phải hướng đến. Nên các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham
khảo bổ ích định hướng giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện các nhiệm vụ mà đề
tài đặt ra.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức dạy học phần lịch sử Việt Nam (1858-1918) theo định hướng phát
triển năng lực học sinh lớp 11 ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Càng
Long, tỉnh Trà Vinh
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918 ( Lịch sử
Việt Nam lớp 11- chương trình cơ bản)
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
4


Dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT
góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình

giáo dục hiện nay
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng
lực học sinh ở trường THPT
- Nghiên cứu nội dung, chương trình, sách giáo khoa lịch sử Việt Nam lớp
11 - chương trình cơ bản để cho việc xây dựng các giáo án dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.
- Khảo sát thực tiễn: thực trạng dạy học định hướng phát triển năng lực học
sinh hiện nay.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận của đề tài
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan
điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về giáo dục và đào tạo.
Phân tích, tổng hợp tài liệu từ các công trình cuả các nhà giáo dục, các nhà
giáo dục lịch sử, các nhà nghiên cứu lịch sử, các đề tài nghiên cứu phương pháp
dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy
của các nhà giáo dục và giáo dục lịch sử về vấn đề này.
- Nghiên cứu nội dung chương tŕnh lịch sử Việt Nam (1858-1918) , SGK
lớp 11 – cơ bản.
- Điều tra khảo sát thực tiễn việc xây dựng giáo án môn lịch sử ở trường
THPT thông qua quan sát, dự giờ và thực hiện phiếu điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và sử dụng toán học thống kê để tính
kết quả khảo sát, thực nghiệm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
Nhận thức được cơ sở khoa học của quan điểm phát triển năng lực học sinh
trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng, làm cơ sở cho việc vận dụng

dạy học lịch sử trong thực tiễn.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với Giáo viên: Vận dụng các phương pháp mới trong việc dạy học định
hướng năng lực cho học sinh, giúp giáo viên nhận thức đúng năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ của mình để điều chỉnh viêc giảng dạy đạt kết quả có chất lượng cao hơn.
- Đối với học sinh: Sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong
học tập và biết vận dụng các kiến thức trong nhà trường vào cuộc sống, qua đó
hình thành năng lực riêng của mình để hoàn thiện bản thân.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh theo những
phương pháp mới trong đề tài sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở
trường THPT, cũng góp phần với yêu cầu của việc đổi mới giáo dục.
5


8. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Đề tài góp một phần làm phong phú thêm lí luận về phương pháp dạy học lịch
sử nói chung và dạy học lịch sử định hướng phát triển năng lực nói riêng. Kết quả
nghiên cứu của đề tài nhằm giúp các giáo viên giảng dạy lịch sử ở trường trung học
phổ thông có thể tham khảo để nâng cao chất lượng dạy học lịch sử.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, phụ lục luận văn gồm 2 chương:
Chương một: Tổ chức dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng
lực học sinh ở trường THPT – cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương hai: một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực học
sinh trong tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918, ở lớp 11, trường
THPT

CHƯƠNG 1.

TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
* Về khái niệm năng lực:
Năng lực có rất nhiều định nghĩa, thường được hiểu theo nhiều cách khác
nhau. Theo nghĩa chung nhất năng lực (capacity/ Ability) là khả năng (hoặc tiềm
năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất
định. [36; 24] Ví dụ khả năng giải toán, khả năng ca hát, khả năng nói tiếng Anh,
.. thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests); năng lực (compentence)
thường gắn với hành động là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành
động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết
lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nó chính là các khả năng và kĩ năng
nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
6


cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp trong những tình huống thay đổi. Năng lực của học sinh là sự kết hợp kiến
thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng) có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện
thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
Như vậy, có thể thấy bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp

một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị,
động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho
hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống nhất định). Biểu hiện
của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý
nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
Từ cách hiểu trên, theo chúng tôi "năng lực của học sinh là khả năng làm
chủ hệ thống những kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập
hoặc giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống".
Có 3 dấu hiệu thể hiện năng lực của học sinh:
Chỉ là khả năng tái hiện trí thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được mà
quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ năng này để
giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với các em.
Chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết
hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu
quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm
xã hội).
Chỉ một phổ từ năng lực bậc thấp như tái hiện/ biết, thông hiểu kiến thức,
có kỹ năng (biết làm) đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát tổng hợp, đánh
giá, sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn
luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện / bối cảnh cụ thể.
Các dấu hiệu của năng lực này được hình thành, phát triển ở trong và ngoài
nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS
hình thành những năng lực chung, cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất.
Những môi trường khác nhau cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực
7


của các em. Cho nên, năng lực của HS bao gồm năng lực chung và năng lực
chuyên biệt. Để thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển

năng lực HS sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã đề xuất 9 năng lực chung được xem là
chuẩn đầu ra cho HS phổ thông (1. Năng lực tự học. 2. Năng lực giải quyết vấn đề.
3.Năng lực tư duy. 4.Năng lực tự quản lý. 5.Năng lực giao tiếp. 6.Năng lực hợp
tác. 7.Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. 8. Năng lực sử dụng
ngôn ngữ. 9. Năng lực tính toán). [10; 23-24]
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ
sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nói
chung, hoạt động học tập nói riêng như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao,
Lịch sử
* Dạy học theo định hướng nội dung
Trong khoa học giáo dục, chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh
viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng
đầu vào” (điều khiển đầu vào). Chương trình định hướng nội dung tồn tại phổ biến
trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Đặc điểm
cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ
hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định
hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả
năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học
trong chương trình định hướng nội dung thường được đưa ra một cách chung chung,
không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội
dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc
truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày
nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, do những

nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
8


dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra
những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình này không đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.[4; 64]
* Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung,
dạy học định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) còn gọi là định
hướng kết quả đầu ra được bàn nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày
nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học định hướng năng lực nhằm mục
tiêu phát triển năng lực người học. Chương trình dạy học định hướng năng tập
trung vào việc mô tả năng lực đầu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng" của quá
trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc "điều khiển đầu
vào" sang "điều khiển đầu ra", tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào
tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,

phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học, tức là đạt kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định
hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được
mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả
yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng nhằm
đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra
Bảng so sánh những đặc trưng của chương trình định hướng nội dung với
chương trình định hướng năng lực:
Chương trình định
Chương trình định hướng
hướng nội dung
kết quả đầu ra
9


Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được

Kết quả học tập cần đạt được
mô tả chi tiết và có thể quan sát
đánh giá được; thể hiện được
mức độ tiến bộ của học sinh một
cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống

thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương
trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm
đạt được kết quả đầu ra đã quy
định, gắn với các tình huống
thực tiễn. Chương trình chỉ quy
định những nội dung chính,
không quy định chi tiết.

Giáo viên là người truyền thụ
tri thức, là trung tâm của quá
trình dạy học. Học sinh tiếp
thu thụ động những tri thức
được quy định sẵn.

Giáo viên chủ yếu là người tổ
chức, hỗ trợ HS tự lực và tích
cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng
sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,…

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết
quả đầu ra, có tính đến sự tiến

bộ trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng trong
các tình huống thực tiễn.

Phương
pháp
dạy học

[4;66]
Dạy học định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.[4;
64]
1.1.2. Chủ trương đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt là các văn bản sau:
- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp giáo
10


dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học
sinh; phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm vuệc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vậng dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh"
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI "Đổi mới nội dung,
chương trình, phương pháp dạy và học, phương pháp thi kiểm tra theo hướng

hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng,
giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,
kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội"
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới kiến thức, kỹ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạng ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông vào dạy và học".
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "
Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học
của người học".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định: "Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng
phát triển phẩm chất, năng lực của người học"
- Nghị quyết số 44/NQ – CP, ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm
2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế xác ðịnh " Ðổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết quả
giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá
trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền
11

giáo dục phát triển"… [10; 12-13]
Những quan điểm, định hướng trên tạo cơ sở thuận lợi cho việc đổi mới
giáo dục giáo dục nói chung, đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học.
1.1.3. Ý nghĩa của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
Dạy học nói chung đặc biệt là dạy học theo định hướng phát triển năng lực
có ý nghĩa trong việc góp phần phát triển năng lực toàn diện ở học sinh trên cả ba
mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Về nhận thức: Giúp học sinh biết được những kiến thức mới, khắc sâu và
củng cố những kiến thức cơ bản, làm giàu thêm vốn tri thức cho học sinh.Ví dụ
như "Em hãy trình bày diễn biến cuộc khởi nghĩa Hương Khê.". Để trình bày
được diễn biến cuộc khởi nghĩa này học sinh phải biết được những sự kiện, ngày
tháng cụ thể và người lãnh đạo cuộc khởi nghĩa, qua đó để bổ sung và làm phong
phú thêm những kiến thức cho mình.
Về thái độ: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực hình thành những
phẩm chất tốt đẹp cho học sinh là tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, có
tháy độ đúng đắn, giúp học sinh hiểu rõ hơn những giá trị mà lịch sử đã để lại và
thông qua đó cho các em lòng tin, tình yêu, lòng tự hào dân tộc. Ví dụ: " Em hãy
đánh giá việc để mất nước ta vào tay của thực dân Pháp và trách nhiệm của nhà
Nguyễn." không chỉ nhớ được sự kiện mà còn phải bày tỏ được những cảm xúc, thái
độ của mình khi nói về việc nhà Nguyễn để nước ta rơi vào tay TD Pháp.
Về kĩ năng: Giúp cho học sinh phát triển được năng lực nhận thức và hành động
cho học sinh hiểu được bản chất của những sự kiện, hiện tượng lịch sử trên cơ sở hình
thành khái niệm, rút ra quy luật và học kinh nghiệm giá trị, giúp cho học sinh phát triển
kỹ năng tư duy lịch sử (so sánh, phân tích, đánh giá, tổng hợp …) và khả năng đánh
giá thực tiễn cuộc sống. Ví dụ như " Em hãy phân tích sự giống và khác nhau giữa
hai xu hướng bạo động và cải cách đầu thế kỷ XX". Để để trình bày được vấn đề
này học sinh trước hết phải nhớ được các sự kiện tiêu biểu của hai xu hướng bạo

động và cải lương sau đó sẽ phải rút ra được những đặc điểm giống và khác nhau
về chủ trương và phương pháp, nếu học sinh chỉ biết sự kiện thôi thì chưa đủ mà
sẽ phải hiểu được bản chất của hai xu hướng yêu nước vào đầu thế kỷ XX.
1.2 Cơ sở thực tiễn
Dạy học nói chung, dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở
trường trung học phổ thông hiện nay bên cạnh những ưu điểm vẫn còn tồn tại
12


những khó khăn, hạn chế. Để tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành phỏng
vấn và phát phiếu điều tra giáo viên và học sinh tại một số trường trung học phổ
thông của huyện Càng Long, tinh Trà Vinh, bằng phương pháp định lượng chúng
tôi đã thu lại được các kết quả khá trung thực, khách quan và đáng tin cậy.
Nội dung điều tra đối với giáo viên tập trung vào các vấn đề: Hiểu biết quan
niệm về năng lực, phát triển năng lực trong dạy học lịch sử cho học sinh, những
biện pháp dạy học nào có ưu thế trong việc phát triển năng lực học sinh, khó khăn
của giáo viên khi thực hiện các biện pháp sư phạm để phát triển năng lực học sinh.
Đối với HS, nội dung điều tra tập trung vào vấn đề quan niệm về việc học
tập lịch sử, hứng thú của các em thông qua việc giáo viên thường sử dụng những
phương pháp để phát triển năng lực cho học sinh.
Tổng hợp kết quả điều tra, chúng tôi rút ra kết luận sau:
* Về phía giáo viên: Để tìm hiểu quan niệm về năng lực và phát triển năng
lực trong dạy học lịch sử cho học sinh ở trường trung học phổ thông, chúng tôi
phát phiếu cho 10 giáo viên ở 3 trường trong huyện Càng Long là các trường
trung học phổ thông Hồ Thị Nhâm, Bùi Hữu Nghĩa, Nguyễn Văn Hai và thu được
kết quả như sau:
Câu hỏi: " Quan niệm thầy (cô)về năng lực, và phát triển năng lực trong
dạy học lịch sử cho học sinh", trong tổng số 10 giáo viên được hỏi, có 7 giáo viên
(chiếm 70%) cho rằng năng lực là kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa
kiến thức, kỹ năng với tháy độ nhằm hoàn thành hiệu quả một nhiệm vụ hoặc

giải quyết một vấn đề đặt ra trong cuộc sống, vấn đề phát triển năng lực trong
dạy học lịch sử cho học sinh được giáo viên rất quan tâm, dạy học phát triển năng
lực là không chỉ chú trọng những tri thức, kĩ năng, thái độ của học sinh mà chú
trọng khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều đó chứng tỏ đa số đã có
những nhận thức đúng. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có 3 giáo viên (chiếm
30%) chưa hiểu rõ vấn đề phát triển năng lực trong dạy học lịch sử cho học sinh,
xem là bình thường chỉ cung cấp kiến thức, ghi nhớ kiến thức không chú trọng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Đối với câu hỏi: có thể phát triển những năng lực gì cho học sinh trong
dạy học lịch sử thì đa số giáo viên xác định được những năng lực hình thành trong
dạy học lịch sử ( tái hiện, thực hành, giải quyết các vấn đề, so sánh, nhận xét,…)
Khi hỏi về các biện pháp sư phạm nào có ưu thế để phát triển năng lực học
sinh đa số giáo viên lựa chọn sử dụng kết hợp các phương pháp như dạy học
nhóm, dạy học nêu vấn đề để gây hứng thú, phát huy tính tích cực học tập của
13


học sinh (chiếm 90%), số giáo viên còn lại thì chưa quan tâm đến sử dụng
phương pháp mới để phát triển năng lực học sinh (chiếm 10%)
Qua sự tìm hiểu trên chứng tỏ giáo viên ở các trường trung học phổ thông vẫn
còn sử dụng các phương pháp truyền thống, dễ nhàm chán, chưa phát huy được
các năng lực học tập của học sinh, đặc biệt là năng lực ngôn ngữ, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo.
Để có cái nhìn sâu sắc hơn về thực trạng dạy học định hướng phát triển
năng lực học sinh, chúng tôi đặt ra câu hỏi "Thầy (cô) thường gặp khó khăn gì
khi thực hiện các biện pháp sư phạm để phát triển năng lực học tập lịch sử của
học sinh?" thì câu trả lời chủ yếu là mất nhiều thời gian, công sức, khó khăn trong
việc quản lý học sinh. Vì vậy cần phải được trang bị đầy đủ lý luận và trang thiết
bị cần thiết về dạy học định hướng phát triển năng lực học tập học sinh đạt hiệu
quả.

* Về phía học sinh: Để nghiên cứu cụ thể về thực trạng việc dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông, chúng tôi
đã tiến hành điều tra 50 học sinh ở trường THPT Hồ Thị Nhâm, huyện Càng
Long, tỉnh Trà Vinh kết quả thu được như sau: Với câu hỏi: " Em có thích học lịch
sử không?" có 52% ý kiến là " rất thích"; có 28% là " thích"; 18% là " bình thường";
có 2% " không thích" vì nhiều sự kiện khó nhớ, là môn học phụ
Với câu hỏi quan niệm về năng lực thì đa số học sinh chưa hiểu rõ chỉ nêu
"khả năng làm một công việc của mỗi cá nhân" . Tiếp theo, chúng tôi đưa ra câu
hỏi: "Môn lịch sử có thể phát triển được những năng lực gì cho học sinh?" phần
lớn ý kiến học sinh trả lời là "năng lực ghi nhớ sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch
sử; năng lực nhận xét, đánh giá ". Đối với câu hỏi " Trong học tập lịch sử,các em
đã được tạo điều kiện để phát triển năng lực chưa?. Kết quả có 76% học sinh trả
lời "được" ở mức độ " thường xuyên", còn lại 24% là "chưa". Tiếp đó là câu hỏi:
"Trong học tập lịch sử, thầy (cô)thường sử dụng phương pháp và biện pháp nào
để phát triển năng lực cho các em?", đa số học sinh trả lời là " dạy học nhóm"
hay " chia nhóm" nhưng ở mức độ "thường xuyên". Như vậy, thông qua kết quả
điều tra cho thấy việc phát triển năng lực trong học tập lịch sử của học sinh còn
nhiều hạn chế. Lịch sử là một môn học có tính giáo dục cao song thực tế hiện nay
đang trở thành một sự "sợ hãi" đối với học sinh, môn lịch sử mà các em làm trên lớp
đã khiến các em bị một cảm giác nặng nề khi học. Nguyên nhân là do:
- Những giáo viên giảng dạy bộ môn lịch sử: Một suy nghĩ mang tính truyền
thống từ trước tới nay đó là môn lịch sử chỉ là bộ môn phụ, một số giáo viên dạy học
14


theo lối đọc – chép, chỉ tập trung vào việc truyền thụ kiến thức. Cũng có những giáo
viên có tinh thần, trách nhiệm với bộ môn, với học sinh đã tự tìm tòi thay đổi
phương pháp mới cho mình, cho học sinh. Tuy nhiên, đó chỉ là một bộ phận nhỏ
còn đa số thì vẫn chậm chạp trong việc tiếp thu cái mới và điều chỉnh lại quá trình
dạy học của mình. Bên cạnh đó thì nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương

pháp dạy học và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận giáo viên còn chưa cao.
Năng lực giáo viên đặc biệt là ở vùng nông thôn, về vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền
thông trong dạy học còn hạn chế
- Về phía học sinh: Do tác động của dư luận xã hội, gia đình, nhà trường và
nhiều khi từ chính thầy cô giáo bộ môn lịch sử còn tự ti chưa đề cao môn học mình
đã ảnh hưởng đến tâm lí của học sinh. Quan niệm môn lịch sử là môn phụ nên
nhiều em cho rằng chỉ cần học những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa sẽ
được điểm cao. Đây là cách học thụ động, thiếu sự tìm tòi đọc tài liệu, thu thập
lĩnh hội kiến thức dẫn đến tư duy chống đối trong việc học tập.
- Những nhà quản lí giáo dục, Ban giám hiệu các trường trung học phổ
thông chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới phương pháp dạy học, coi
nhẹ việc dạy và học môn lịch sử nên chưa khuyến khích sự tích cực đổi mới dạy
học theo định hướng phát triển năng lực
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hướng đến phát triển năng lực học
sinh đòi hỏi các cấp quản lí giáo dục và ban giám hiệu các trường phải có những
thay đổi về nhận thức môn học làm cơ sở cho những chuyển biến trong dạy học.
Việc phát triển năng lực cho học sinh phải là một quá trình lâu dài và được thực hiện
từ dưới lên trên, phải có điểm xuất phát, phải theo thứ tự các cấp phổ thông, học
sinh phải có sự tích lũy, hiểu biết và hình thành các năng lực từ thấp lên cao thì mới
đạt kết quả đầu ra
Ngoài ra các chương trình tập huấn, giáo dục cho giáo viên còn thực hiện
chưa thống nhất. Các văn bản, các quyết sách cần thực hiện thì vẫn còn ưu tiên cho
các tỉnh, thành phố lớn còn các tỉnh nhỏ hay vùng nông thôn thì các văn bản đổi mới
này còn hết sức xa vời. Ban giám hiệu các trường ở nhiều nơi vẫn còn chưa nhận
thức rõ được sự quan trọng của việc dạy học theo định hướng năng lực nên những
chỉ đạo theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học như thế nào thì vẫn hết sức
mơ hồ. Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường như cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền
thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy

15


học mới.
1.3. Nội dung cơ bản của phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử
Để giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực
học sinh đạt hiệu quả, trên cơ sở các năng lực chung, các môn học cũng đã xác định các
năng lực chuyên biệt. Đối với bộ môn Lịch sử bậc trung học phổ thông cần chú trọng
hình thành những năng lực như:
- Năng lực tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử: Tái hiện sự kiện,
hiện tượng, nhân vật lịch sử quá khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử thế giới và
dân tộc.
- Năng lực thực hành bộ môn lịch sử: Quan sát, đọc và trình bày diễn biến
trên bản đồ, lược đồ như lược đồ cuộc kháng chiến chống Pháp ở Nam kỳ, lược đồ
địa bàn hoạt động của nghĩa quân Bãi Sậy…; Lập bảng niên biểu các cuộc kháng
chiến chống ngoại xâm, các cuộc chiến tranh, các thành tựu về kinh tế văn hóa…;
Khai thác nội dung lịch sử cần thiết thông qua lược đồ, bản đồ, tranh ảnh, phim tư
liệu, hiện vật…
- Năng lực xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các
sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau: Xác định và giải được mối liên hệ, ảnh hưởng,
tác động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau, thông qua đó lý giải được
mối liên hệ giữa các sự kiện lịch sử như chỉ ra mối quan hệ của các sự kiện, hiện
tượng với hoàn cảnh lịch, với tình hình, chính trị kinh tế, xã hội trong và ngoài nước;
những tác động tích cực hoạch tiêu cực của tình hình thế giới đối với Việt Nam…
Qua đó lý giải nguồn gốc, bản chất của mối quan hệ và tác động qua lại giữa các sự
kiện, hiện tượng lịch sử đó.
- Năng lực so sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa: So sánh nhân vật, sự
kiện, giai đoạn, thời kỳ lịch sử; phân tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử; phản
biện các nhận định, luận điểm lịch sử; khái quát một giai đoạn hay một thời kỳ lịch

sử… Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của lịch sử.
- Nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch sử từ những sự kiện hiện tượng, vấn
đề lịch sử, nhân vật lịch sử: Nhận xét, đánh giá các vấn đề lịch sử: các phong trào
yêu nước theo những khuynh hướng khác nhau, những hoạt động của các cá nhân
tiêu biểu, các phong trào cách mạng, các hiệp định, các hoạt động quân sự, chính trị,
ngoại giao… Rút ra bài học lịch sử từ công cuộc dựng nước giữ nước của ông cha
ta và các bài học lịch sử khác.
16


- Vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực
tiễn đặc ra: Biết vận dụng những kiến thức lịch sử và liên hệ với thực tiễn để giải
quyết những vấn đề cuộc sống hiện nay: ô nhiễm môi trường, xung đột trên biên giới,
tranh chấp biên giới, biển đảo, xu thế toàn cầu hóa…
- Thông qua sử dụng ngôn ngữ lịch sử thể hiện chính kiến của mình về các vấn
đề lịch sử: Biết sử dụng ngôn ngữ lịch sử qua các thời kỳ để trình bày, lập luận các
vấn đề lịch sử qua đó thể hiện chính kiến của mình về các vấn đề đó, như lập luận
khẳng định hoặc phủ định của các nhận định, nhận xét về một sự kiện, hiện tượng,
vấn đề hay nhân vật lịch sử. [10; 47-48 ]

CHƯƠNG 2.
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1858 ĐẾN 1918, Ở LỚP 11, TRƯỜNG THPT.
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình Lịch sử Việt
Nam từ năm 1858 đến 1918 ở trường THPT
2.1.1. Vị trí
Phần lịch sử Việt Nam lớp 11 nối tiếp với phần lịch sử trung đại của lớp 10 và
đặt nền móng cho lịch sử cận - hiện đại lớp 12. Phần lịch sử lớp 11 không quá dài

chỉ có hai chương và với khoảng thời gian từ năm 1858 đến hết chiến tranh thế giới
thứ nhất. Đây là giai đoạn bắt đầu thực dân Pháp xâm lược nước ta và chỉ trong
một thời gian ngắn nước ta đã trở thành thuộc địa của thực dân Pháp. Đồng thời
cũng là giai đoạn mà các cuộc kháng chiến mang dấu ấn phong kiến nổ ra mạnh
mẽ, và là lúc mà những tư tưởng yêu nước ở Việt Nam vẫn đang còn trong giai
đoạn khủng hoảng về đường lối và giai cấp lãnh đạo. Những bài học về con
đường cứu nước, phương pháp hành động, sẽ đặt nền móng cho con đường cứu
nước đúng đắn về sau.
2.1.2. Mục tiêu
Mục tiêu của chương trình lịch sử Việt Nam lớp 11 đó là cung cấp những
17


kiến thức ban đầu về quá trình xâm lược của Thực dân Pháp, những nguyên nhân
sâu xa dẫn đến việc thực dân Pháp xâm lược và những nguyên nhân khiến nhà
Nguyễn không còn khả năng tự vệ để lãnh đạo nhân dân đấu tranh. Chương trình
lịch sử lớp 11 giai đoạn 1858 đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất là khoảng thời
gian mà trên đất nước ta khủng hoảng về mọi mặt, đặc biệt là về đường lối lãnh đạo
cách mạng, mục tiêu cơ bản là làm nền tảng cho phần lịch sử hiện đại sau này của
lớp 12 khi học cụ thể về các con đường đấu tranh đúng đắn và mang lại độc lập
cho dân tộc.
Trong chương lịch sử lịch sử lớp 11 THPT, phần lịch sử Việt Nam bắt đầu
từ khi Pháp xâm lược nước ta năm 1918 cho đến năm 1918, chiến tranh thế giới
thứ nhất kết thúc. Sau khi học xong phần lịch sử này học sinh có khả năng:
Về nhận thức
- Khái quát được âm mưu, hành động, quá trình Pháp đánh chiếm Bắc Kì
lần 1, lần 2 và sự đối phó của quân đội triều đình, nhân dân chống Pháp.
- Phân tích được nguyên nhân và trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để
nước ta rơi vào tay Pháp.
- Hiểu được nguyên nhân sâu xa và trực tiếp phong trào Cần Vương. Trình

bày được diễn biến những cuộc khởi nghĩa tiêu biểu như: Bãi Sậy, Hương Khê và
cuộc khởi nghĩa của nông dân Yên Thế.
- Trình bày được những biểu hiện của sự chuyển biến về kinh tế Việt Nam
đầu thế kỉ XX, những chuyển biến về xã hội với sự ra đời của các giai cấp, tầng
lớp mới.
- Giải thích được nguyên nhân của sự chuyển biến về kinh tế, xã hội
- Giải thích nguyên nhân xuất hiện của những phong trào yêu nước đầu thế
kỉ XX, nguyên nhân thất bại.
Về thái độ
- Giáo dục truyền thống uống nước nhớ nguồn, lòng biết ơn tổ tiên, các vị
anh hùng dân tộc đã chiến đấu đến cùng để xây dụng và bảo vệ Tổ quốc
- Giáo dục tinh thần yêu nước
- Nâng cao lòng yêu thích, say mê với môn Lịch sử, ý thức quyết tâm vươn
lên trong học tập.
Lịch sử Việt Nam từ khi Pháp bắt đầu xâm lược nước ta từ năm 1858 đến
kết thúc chiến tranh thế giới thứ nhất 1918 trong chương trình Lịch sử lớp 11
Về kỹ năng
- Phân tích, đánh giá tổng họp, hệ thống hóa sự kiện lịch sử, so sánh đặc
18


điểm, đánh giá tính chất, ý nghĩa các sự kiện quan trọng, biết rút ra các nhận xét,
kết luận.
- Kỹ năng quan sát và sử dụng tranh ảnh, lược đồ, bẳn đồ
- Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm, thuyết trình và sử dụng phương
tiện hỗ trợ hiệu quả việc học tập.
THPT được chia làm 4 phần với những nội dung chính sau đây:
Lịch sử Việt Nam giữa thể kỉ XIX - đến trước cuộc xâm lược của tư bản Pháp
Chế độ phong kiến bước vào thời kì khủng hoảng suy yếu (về chính trị, kinh
tế).

Yêu cầu đặt ra lúc này thực hiện cải cách duy tân đất nước, thúc đẩy sản
xuất, cải thiện đời sống nhân dân, tăng cường tiềm lực quốc phòng để đối phó có
hiệu quả với âm mưu xâm nhập và xâm lược từ bên ngoài.
Cuộc xâm lực của tư bản Pháp tới gần đòi hỏi phải tăng cường đoàn kết, tỉnh
táo để không sa vào cạm bẫy của kẻ thù
Thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam và cuộc kháng chiến của nhân
dân ta
Cuộc xâm lược Việt Nam của Pháp bắt đầu từ ngày 1 - 9 - 1858, được thực
hiện từng bước:
Từ năm 1858 đến năm 1862, tấn công Đà Nẵng, đánh chiếm ba tỉnh miền
Đông Nam Kì
Từ năm 1863 đến năm 1867, Pháp chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kì
Từ năm 1867 đến năm 1873, Pháp chuẩn bị và đánh chiếm Bắc Kì lần thứ
nhất
Từ năm 1874 đến năm 1883, Pháp chuẩn bị và đánh chiếm Bắc Kì lần thứ
hai
Từ năm 1883 đến năm 1884, Pháp hoàn thành việc xâm lược toàn bộ Việt
Nam
Cuộc kháng chiến chống quân Pháp của nhân dân ta nổ ra ngay từ khi Pháp
bắt đầu xâm lược.
Từ năm 1858 đến năm 1884: phong trào nổ ra mạnh mẽ, khiến thực dân Pháp
mất 30 năm mới tạm thời áp đặt nền bảo hộ lên đất nước ta.
Từ 1885 đến cuối thế kỉ XIX, phong trào yêu nước nhằm khôi phục chủ
quyền dân tộc được các văn thân, sĩ phu lãnh đạo dưới khẩu hiệu cần Vương, các
phong trào đấu tranh tự phát của nông dân.
Sự thất bại của phong trào đấu tranh vũ trang cuối thế kỉ XIX đặt ra yêu cầu
19