Đổi mới dạy học theo module môn thiết bị đo lường điện tại trường cao đẳng nghề điện tân dân sóc sơn hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.62 MB, 105 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
________________________
NGUYỄN THỊ MAI THANH
Đổi mới dạy học theo module môn
Thiết bị đo lường điện tại trường Cao
đẳng nghề Điện
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN TIẾN ĐẠT
HÀ NỘI - 2010
MỤC LỤC
Mục lục …………………………………………………………………………
1
Lời cảm ơn
4
Lời cam đoan
5
Danh mục thuật ngữ viết tắt ………………..…………………………………..
6
Danh sách các bảng biểu……………………………………………………….
7
Mở đầu ..…………………………………….…………………………............
8
Chương 1: CỚ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÀO TẠO NGHỀ THEO MODULE
12
1.1 Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện…………………………………..
12
1.1.1 Khái niệm………………………………………………………………...
12
a. Năng lực thực hiện…………….................................................................
12
b. Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện………………………………
12
1.1.2 Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện……………………..
13
1.2 Chương trình đào tạo theo module………………………………………….
15
1.2.1 Khái niệm module………………………………………………………..
15
1.2.2 Đặc điểm của module…………………………………………………….
17
1.2.3 Cấu trúc của module……………………………………………………..
18
1.2.4 Module kỹ năng hành nghề………………………………………………
20
1.2.5 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo………………………………….
20
a. Kiểu chương trình đào tạo theo môn học………………………………..
20
b. Kiểu chương trình đào tạo theo module kỹ năng hành nghề…………….
20
c. Kiểu chương trình đào tạo kết hợp………………………………………
25
1.2.6 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo module……………
26
a. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá……………………………………...
26
b. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập………………………………………...
27
1.3 Quan điểm tích hợp trong đào tạo nghề…………………………………….
30
1.3.1 Khái niệm tích hợp………………………………………………………
30
1.3.2 Nguyên tắc xây dựng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp…..
31
1.3.3 Một số quan niệm chưa đúng hiện nay về quan điểm tích hợp………….
31
Kết luận chương 1……………………………………………………………….
32
Chương 2:
33
THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MODULE
“THIẾT BỊ ĐO LƯỜNG ĐIỆN”
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ ĐIỆN SÓC SƠN-HÀ NỘI
2.1 Giới thiệu về trường Cao đẳng Nghề Điện Sóc Sơn – Hà Nội……………...
33
2.2 Thực trạng về chương trình đào tạo hiện hành……………………………...
35
2.2.1 Kế hoạch đào tạo nghề (ngành hệ thống điện)……………………….
35
2.2.2 Cách đánh giá kết quả đào tạo………………………………………..
40
2.3 Thực trạng về điều kiện đáp ứng cho dạy học theo module………………...
40
2.3.1 Đội ngũ giáo viên……………………………………………………...
40
2.3.2 Cơ sở vật chất…………………………………………………………
43
2.4 Thực trạng về phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học…...
46
2.5 Thực trạng về thái độ của học sinh………………………………………….
48
2.6 Nhận xét đánh giá chung về thực trạng giảng dạy module………………….
51
Kết luận chương 2……………………………………………………………….
53
Chương 3:
54
ĐỔI MỚI DẠY HỌC MODULE
“THIẾT BỊ ĐO LƯỜNG ĐIỆN”
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ ĐIỆN
3.1 Đổi mới về nội dung………………………………………………………...
54
3.1.1 Mục đích đổi mới nội dung………………………………………………..
55
2
3.1.2 Nội dung đổi mới………………………………………………………….
55
3.1.3 Thực hiện đổi mới nội dung……………………………………………...
55
3.2 Đổi mới về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học…………………….
60
3.2.1 Mục đích đổi mới………………………………………………………….
60
3.2.2 Nội dung cần đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học……….
61
3.2.3 Thực hiện đổi mới phương pháp…………………………………………..
61
3.3 Đổi mới về cách soạn giáo án……………………………………………….
63
3.3.1 Mục đích đổi mới…………………………………………………………
62
3.3.2 Nội dung đổi mới………………………………………………………….
63
3.3.3 Cách thực hiện…………………………………………………………….
63
3.4 Đổi mới về cách kiểm tra đánh giá………………………………………….
83
3.4.1 Mục đích đổi mới………………………………………………………….
83
3.4.2 Nội dung đổi mới………………………………………………………….
83
3.4.3 Cách thực hiện……………………………………………………………
84
Kết luận chương 3……………………………………………………………….
88
Kết luận và kiến nghị……………………………………………………………
89
Phụ lục…………………………………………………………………………..
94
3
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Khoa Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo
sau đại học - Trường Đại hoc Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành
luận văn này.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn Thày giáo
PGS.TS Nguyễn Tiến Đạt, người trực tiếp hướng dẫn tác giả làm luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường Cao đẳng nghề Điện Sóc
Sơn - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình làm luận văn.
Trong quá trình thực hiện luận văn, do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ
sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện
hơn.
Hà Nội,ngày 15 tháng 10 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Thị Mai Thanh
4
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu và nghiên
cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu
có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận
văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây.
Hà Nội , ngày 15 tháng 10 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Thị Mai Thanh
5
DANH MỤC CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Đọc là
BCN
Bộ công nghiệp
BTBLĐXH
Bộ thương binh lao động xã hội
CĐNĐ
Cao đẳng nghề Điện
ĐLVN
Điện lực Việt Nam
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
NLTH
Năng lực thực hiện
MĐ 26
Module 26
PPDH
Phương pháp dạy học
SPKT
Sư phạm kỹ thuật
TBĐLĐ
Thiết bị đo lường điện
TCKNN
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề
TNCS
Thanh niên cộng sản
UBND
Ủy ban nhân dân
6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 1.1 Quy trình đào tạo nghề theo NLTH
Hình 1.2: Quy trình đào tạo nghề theo NLTH
Hình 1.3: Mô hình cấu trúc module đào tạo
Hình 1.4: Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học
Hình 1.5: Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học - module
Biểu đồ 2.1: Nội dung kiến thức trình bày của giáo viên
Biểu đồ 2.2: Mức độ tham gia xây dựng bài giảng của sinh viên
Biểu đồ 2.3: Mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học Thiết bị đo lường điện
Biểu đồ 2.4: Mức độ cần thiết của môn học với các môn chuyên ngành điện
Biểu đồ 2.5: Mức độ sử dụng phương pháp dạy học
Biểu đồ 2.6: Thể hiện mức độ sử dụng phương tiện dạy học
Bảng 2.1: Đội ngũ GV phân bố theo trình độ và độ tuổi
Bảng 2.2: Trình độ tay nghề của đội ngũ GV
Bảng 2.3: Trình độ sư phạm của đội ngũ GV nhà trường
Bảng 2.4: Mức độ sử dụng phương pháp dạy học
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng phương tiện dạy học
Bảng 2.6: Nội dung và phân bố thời gian chương trình module Thiết bị đo lường điện.
7
MỞ ĐẦU
ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO MODULE
MÔN “THIẾT BỊ ĐO LƯỜNG ĐIỆN”
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ ĐIỆN SÓC SƠN HÀ NỘI
1. Lý do chọn đề tài.
Việt Nam đã ra nhập WTO được 4 năm. Trước sự phát triển như vũ bão của các
ngành khoa học kỹ thuật, kinh tế, nền giáo dục Việt Nam nói chung và dạy nghề nói
riêng cần phải có sự chuyển mình mạnh mẽ cả về chất lẫn về lượng mới đáp ứng được
nhu cầu về nhân lực trong giai đoạn hiện nay. Chúng ta không thể mang lối tư duy học
nghề “đóng gói” trong một giai đoạn nhất định vì như vậy sẽ không đáp ứng được sự
thay đổi của khoa học kỹ thuật và nhu cầu lao động của xã hội. Hiện nay, việc bồi
dưỡng thường xuyên, liên tục đã trở thành nhu cầu của mọi người, nhu cầu cho sự phát
triển của xã hội, là xu thế tất yếu.
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII của Đảng cũng đã chỉ rõ: “…Xác định học tập
suốt đời là quyền lợi và trách nhiệm của mỗi công dân”. Trong đào tạo nghề với xu thế
“học tập suốt đời ” mới có thể tạo ra một nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu của xã
hội. Tuy nhiên, với chương trình đào tạo nghề và phương pháp giảng dạy truyền thống
(theo môn học) chưa đủ mềm dẻo, không thích ứng được với sự biến động nền kinh tế
đang phát triển, rất khó để người học có thể được “học suốt đời” một cách bài bản. Vì
vậy, đòi hỏi phải thay đổi chương trình đào tạo trong đào tạo nghề.
Để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của thị trường lao động hệ thống giáo dục kỹ thuật và
dạy nghề, nhiều nước đã và đang được cải cách bằng việc áp dụng phương thức đào
tạo theo năng lực thực hiện. Cách tổ chức quá trình đào tạo theo năng lực thực hiện thể
hiện một phương thức đào tạo mang tính hiện đại, mềm dẻo linh hoạt, đào tạo theo kiểu
tích lũy dần kiến thức. Khi đó, chương trình được cấu trúc từ các module là những đơn
vị học tập trọn vẹn về nội dung, được tích hợp từ nhiều lĩnh vực khoa học công nghệ
cũng như tích hợp giữa lý thuyết và thực hành. Có thể lắp ráp một cách mềm dẻo được
với nhau để tạo ra chương trình đào tạo khác nhau cho các nghề cùng nhóm tạo thuận
lợi cho người học có thể đảm nhận được một hay một số công việc.
8
Trường Cao đằng nghề Điện Tân Dân- Sóc Sơn- Hà Nội là một trong những trường
dạy nghề thuộc Tổng công ty Điện lực Việt Nam, đào tạo trực tiếp công nhân cho
ngành điện. Hiện nay, trường đã bắt đầu thực hiện khung chương trình của Tổng cục
dạy nghề theo module. Tuy nhiên trường đang gặp nhiều khó khăn trong việc thực hiện
dạy học theo hình thức này sao cho có hiệu quả. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng
dạy tại khoa Điện của trường Cao đẳng nghề Điện Tân Dân – Sóc Sơn – Hà Nội, tác
giả luận văn nhận thấy mặc dù nhà trường đã cố gắng trong việc xây dựng chương trình
cũng như phát động thay đổi phương pháp dạy học trong giáo viên bước đầu đã thu
được hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, chương trình đào tạo chưa mềm dẻo, phương pháp
dạy học chưa thực sự đổi mới, giữa các module chưa có sự logic, công tác chuẩn bị dạy
học chưa tốt, ảnh hưởng đển chất lượng dạy và học. Vì vậy tác giả đã nghiên cứu đề tài:
“ Đổi mới dạy học theo module môn Thiết bị đo lường điện tại trường Cao đẳng nghề
Điện Tân Dân – Sóc Sơn – Hà Nội”
2. Lịch sử nghiên cứu
Dạy học theo module trong các trường nghề đã có ở các quốc gia trên thế giới
nhưng mới bắt đầu triển khai ở Việt Nam nên còn nhiều bất cập. Trước đây đã có một
số luận văn nghiên cứu về chuyển đổi môn học theo hướng tiếp cận module như: Luận
văn thạc sỹ của Nguyễn Đức Sinh năm 2002 ngành SPKT Cơ khí, luận văn của Phạm
Anh Dũng năm 2009 ngành SPKT Cơ khí….Tuy nhiên, đổi mới dạy học theo module
môn “Thiết bị đo lường điện” thì chưa luận văn nào đề cập tới.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đổi mới dạy học theo module “Thiết bị đo lường điện” nhằm nâng cao hiệu quả
trong học tập và đi đúng hướng của chương trình đào tạo theo module.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung module, việc chuẩn bị dạy học (soạn giáo án
tích hợp), vận dụng phương pháp dạy tích cực vào dạy module “Thiết bị đo lường
điện”.
Trên cơ sở nghiên cứu, tác giả sẽ đưa ra biện pháp đổi mới.
Thời gian làm luận văn từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2010 (10 tháng).
9
5. Mẫu khảo sát
Nội dung, phương pháp dạy và học module “Thiết bị đo lường điện” tại trường
Cao đẳng nghề Điện.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng nội dung của một module đi đúng định hướng của dạy học theo module
quyết định trực tiếp đến chất lượng đầu ra của người lao động.
Phương pháp dạy và học module như thế nào để đạt hiệu quả.
Công tác chuẩn bị của người thầy.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu việc đổi mới dạy học theo module “Thiết bị đo lường điện” được thực hiện sẽ
góp phần quan trọng đến chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng nghề Điện. Chương
trình đào tạo hợp lý, không chồng chéo về nội dung.
8. Phương pháp chứng minh luận điểm
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu sách, tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ sở
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa cơ sở lý luận và kế thừa các kết quả nghiên cứu của
các công trình liên quan để có các cứ liệu giải quyết các vấn đề lý luận mà đề tài đặt ra.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phỏng vấn cán bộ quản lý về điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập, giảng dạy.
Phương pháp chuyên gia: Tổ chức quan sát, trao đổi lấy ý kiến của những nhà quản
lý, giáo viên có kinh nghiệm trong thực tiễn đào tạo, quản lý.
Điều tra, khảo sát bằng phiếm thăm dò.
9. Kết quả nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo module;
Đánh giá thực trạng giảng dạy module “Thiết bị đo lường điện” tại trường Cao đẳng
nghề Điện;
Đổi mới dạy học theo module “Thiết bị đo lường điện” một cách có hiệu quả.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
10
-
Chương 1: Cơ sở lý luận đào tạo nghề theo module.
-
Chương 2: Thực trạng giảng dạy module “Thiết bị đo lường điện” tại trường
Cao đẳng nghề Điện Sóc Sơn-Hà Nội.
-
Chương 3: Đổi mới dạy học module “Thiết bị đo lường điện” tại trường Cao
đẳng nghề Điện.
11
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÀO TẠO NGHỀ THEO MODULE
1.1 Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện
1.1.1 Khái niệm
a. Năng lực thực hiện
Trong bất cứ hoạt động nào của con người, để thực hiện có hiệu quả, con người
cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này được gọi
là năng lực. Như chúng ta đã biết, mỗi một hoạt động khác nhau, với tính chất và mức
độ khác nhau sẽ đòi hỏi ở cá nhân những thuộc tính tâm lý (điều kiện cho hoạt động có
hiệu quả) nhất định phù hợp với nó. Như vậy, khi nói đến năng lực cần phải hiểu năng
lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí
nhớ...)mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng được những yêu cầu
hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Do đó chúng ta có
thể định nghĩa năng lực như sau: "Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá
nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt
được những kết quả cao". Như vậy, năng lực không mang tính chung chung mà khi nói
đến năng lực, bao giờ người ta cũng nói đến năng lực thuộc về một hoạt động cụ thể
nào đó như năng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực
giảng dạy của hoạt động giảng dạy... Như vậy khái niệm “năng lực thực hiện” sẽ được
hiểu cụ thể hơn khi gắn vào một nghề nghiệp nào đó. Với lập luận như trên thì năng lực
thực hiện được hiểu là: Khả năng phản ứng của mỗi người với những tiêu chuẩn đặt ra
ở mỗi nghề nghiệp, thể hiện qua việc người đó không làm được, làm được, làm tốt theo
tiêu chuẩn đặt ra của một nghề nào đó.
Ở mỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể khác nhau, nhưng
tựu trung lại thì năng lực thực hiện một nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 yếu tố là kiến
thức chuyên môn, kỹ năng hành nghề và thái độ với nghề.
b. Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện
Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện có nguồn gốc từ thực tế sử dụng lao động
trong nền kinh tế thị trường. Trong nền kinh tế thị trường, nó thực sự cần thiết và có
điều kiện phát triển. Ngày nay, đào tạo dựa trên năng lực thực hiện đã và đang được
12
vận dụng triệt để trong giáo dục và đào tạo. Phương thức đào tạo này không phụ thuộc
cứng nhắc vào thời gian mà chú trọng định hướng vào việc phát triển ở người học
những năng lực thực hiện cần thiết.
Phương thức này rất mềm dẻo, linh hoạt trong công nhận kết quả, thành tích học
tập trước đây của người học, nếu như người học chứng minh được khả năng thực hiện
theo tiêu chuẩn đề ra. Như vậy người học được phép tích lũy các tín chỉ, không phải
học lại những gì đã học và đã chứng minh được là làm được theo tiêu chuẩn quy định.
1.1.2 Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện
Lao động đòi hỏi một phương thức đào tạo hiệu lực hơn, phù hợp hơn với thời đại
để đáp ứng được yêu cầu của thị trường. Hiện nay việc đào tạo theo năng lực thực hiện
đã và đang được đưa vào thực hiện ở nước ta. Quy trình thực hiện như hình 1.1 [1]:
CÔNG NGHIỆP
Phát triển chương trình đào tạo
XÂY DỰNG TIÊU CHUẨN
KỸ NĂNG NGHỀ ĐÀO TẠO
Kiểm định chương trình đào tạo
tt
Thực hiện chương trình đào tạo
Đánh giá NLTH của người tốt
nghiệp theo TCKNN đào tạo
ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC,
NGƯỜI DỰ THI
CẤP VĂN BẰNG CHỨNG CHỈ
CHO NGƯỜI ĐẠT
Hình 1.1 Quy trình đào tạo nghề theo NLTH
Điểm khác biệt của đào tạo theo “kiểu cũ” và đào tạo theo năng lực thực hiện là
định hướng đầu ra. Nó là đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề
dựa trên năng lực thực hiện, nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của
quá trình đào tạo: Từng người có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động
13
nhất định đạt tiêu chuẩn đề ra? Trong đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, một người có
năng lực thực hiện là người:
- Có thể làm được một cái gì đó (điều này có liên quan đến nội dung chương trình đào
tạo).
- Có thể làm cái gì đó tốt như mong đợi (điều này có liên quan tới việc đánh giá kết quả
học tập của người học).
Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn
khác nhau tùy thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó. Người học thực
sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, tính chủ động của mình.
Trong đào tạo theo năng lực thực hiện, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian
học. Đây là sự khác biệt căn bản so với quan niệm truyền thống-định hướng vào
chương trình học tập theo niên chế. Định hướng đầu ra, nên muốn có một chương trình
đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, trước tiên phải xác định các năng lực thực hiện mà
học sinh cần phải nắm được như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo. Sự nắm
vững các năng lực thực hiện đó thể hiện ở sự thực hiện được các hoạt động trên công
việc nghề nghiệp ở trình độ theo tiêu chuẩn đặt ra.
Để xác định được các năng lực thực hiện người ta phải tiến hành phân tích nghề và
công việc trong thực tế lao động nghề nghiệp. Người lao động phải thực hiện được mục
đích của một nghề/việc nhất định trong thế giới lao động, đó là phải tạo ra được những
sản phẩm hay dịch vụ xã hội. Muốn vậy, người lao động phải có những kỹ năng, kiến
thức, thái độ tương ứng ở trình độ theo yêu cầu đặt ra.
Việc phân tích nghề nhằm mục đích xây dựng các tiêu chuẩn kỹ năng nghề, vì vậy
quá trình này phải được diễn ra nghiêm ngặt, chính xác và đầy đủ. Có nhiều phương
pháp phân tích nghề nhưng nổi bật là phương pháp DACUM (Development of a
curriculum). Ưu điểm của phương pháp này là đã được kiểm nghiệm và mang lại thành
công ở nhiều quốc gia trên thế giới, phương pháp này tiến hành nhanh, tiết kiệm và hiệu
quả.
14
Thông qua việc phân tích nghề đã thiết lập mối liên hệ chặt chẽ giữa đào tạo với
sản xuất và việc làm, đồng thời cập nhập hóa được nội dụng đào tạo phù hợp và sát
thực với yêu cầu thực tế của hoạt động sản xuất-dịch vụ.
- Các năng lực thực hiện được trình bày dưới dạng công việc thực hành mà những
người hành nghề thực tế phải làm hoặc dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức và về
thái độ, tình cảm liên quan đến nghề.
- Các năng lực thực hiện được công bố cho người học biết trước khi vào học.
- Các tài liệu học tập thích hợp với các năng lực thực hiện, kiến thức lý thuyết được học
ở mức độ cần thiết đủ bổ trợ cho sự hình thành và phát triển các năng lực thực hiện.
- Người học phải thường xuyên, liên tục có được những thông tin phản hồi cụ thể về sự
phát triển năng lực bản thân.
- Phải chuẩn bị đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành nghề cho
người học.
- Người học có thể học hết chương trình của mình ở các mức độ kết quả khác nhau.
Sau khi xây dựng xong tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo và thực hiện chương trình
đào tạo thì việc đánh giá người học là phần có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của
đào tạo. Việc đánh giá năng lực thực hiện được thực hiện thông qua các tiêu chuẩn, các
tiêu chuẩn thực hiện phải là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể quan sát
được, đo đếm được thông qua các chỉ số, dấu hiệu.
1.2 Chương trình đào tạo theo module
1.2.1 Khái niệm module
Mỗi người làm ở lĩnh vực khác nhau có quan điểm khác nhau về module. Về cơ
bản định nghĩa về module đào tạo theo 3 quan điểm sau:
Quan điểm thứ nhất: Module được hiểu là những phần trình độ được đào tạo ngắn
hạn, khép kín và kiểm tra đánh giá được. Trình độ tổng thể được phân ra thành các
module, học sinh học xong mỗi module đều được kiểm tra và cấp văn bằng chứng chỉ.
Người học học đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó và không cần phải tổ chức thi tốt
nghiệp với đào tạo theo module (xem hình 1.2) [2]:
15
TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
Module1
Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả
Module1
Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả
Module1
Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả
1
Module1
Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả
Xác nhận trình độ
(không thi tốt nghiệp)
Hình 1.2: Quy trình đào tạo nghề theo module
Quan điểm này bị phê phán là dễ dẫn đến phát triển con người một cách phiến
diện, về phương diện quản lý cần có những qui định chặt chẽ trong việc kiểm tra đánh
giá xác nhận kết quả các module tạo thành trình độ.
Quan điểm thứ 2: Module được hiểu là những phần trình độ có thể được đánh giá,
xác nhận. Nhưng các module thành phần đó luôn là một bộ phận của trình độ nghề tổng
thể. Việc kiểm tra đánh giá, xác nhận kết quả theo các module đơn lẻ không thay cho
kỳ thi tốt nghiệp,
Quan điểm này hợp với ý tưởng đào tạo theo module đối với hệ chính qui dài hạn.
Nhưng không hạn chế áp dụng cho đào tạo ngắn hạn.
Quan điểm thứ 3: Module được hiểu thuần túy là đơn vị học tập/học phần. Nội
dung đào tạo được chia nhỏ theo mục tiêu đào tạo thành phần được thực hiện bằng
phương pháp dạy học theo dự án và hình thức tổ chức đào tạo cuốn chiếu theo môn
học.
16
Mặc dù có những quan điểm khác nhau về module nhưng đều thống nhất ở chỗ:
Module là những phần trình độ xác định, được kiểm tra, đánh giá xác nhận. Đào tạo
theo module vừa mang tính độc lập tương đối vừa mang tính liên thông đảm bảo giúp
người học có điều kiện tích lũy kiến thức, hoàn thiện trình độ ở mức tổng thể cao hơn
trong suốt quá trình lao động và cũng phù hợp với xu hướng học tập suốt đời.
1.2.2 Đặc điểm của module
Để có một cách nhìn tổng quát về đào tạo theo module hay đưa ra được các định
nghĩa mang tính khái quát thì phải chỉ ra được các đặc trưng cơ bản của module:
- Tính trọn vẹn: Là đặc điểm cơ bản, không những chỉ ra bản chất của module mà còn
giúp các nhà thiết kế đưa ra được kích thước của module đào tạo. Kích cỡ của module
được tính theo số giờ lên lớp theo tuần, thời gian đào tạo theo tháng, học kỳ, năm học.
Kích cỡ của module có thể xác định bởi các cấp trình độ đào tạo và các module có thể
thực hiện đồng thời hoặc kế tiếp nhau.
- Tính tích hợp: Được thực hiện theo những con đường khác nhau. Tích hợp giữa các
ngành, bộ môn khoa học, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, tích hợp các phương
pháp truyền tải nội dung. Chính đặc điểm này cho chúng ta biết bằng cách nào module
đào tạo có tính trọn vẹn.
- Theo nhịp độ người học: Đặc điểm này còn được sử dụng dưới thuật ngữ “cá nhân
hóa người học”, nó đặc trưng cho module đào tạo nhằm đáp ứng các điều kiện cá nhân
người học về trình độ, lứa tuổi, thời gian. Việc cá nhân hóa bao giờ cũng gắn với hoạt
động thực tế của người học cả về “chân tay” lẫn “trí óc”, nhất là trong hoạt động độc
lập của người học trong luyện tập và hướng dẫn thường xuyên. Yêu cầu của cá nhân
hóa cao hơn và khác với sự làm việc độc lập của người học. Điều đó thể hiện việc
phong phú đa dạng của các sản phẩm ứng dụng và nội dung chương trình được soạn
thảo theo những nhiệm vụ, bài tập khác nhau phù hợp với trình độ của người học. Đảm
bảo để mọi học sinh đạt được mục đích yêu cầu đặt ra, mặt khác khuyến khích, khai
thác được những tiềm năng phát triển ở người học đến mức tối đa. Như vậy, theo nhịp
độ người học là một dấu hiệu liên quan tới cá nhân hóa việc học tập. Nó tính tói những
17
kinh nghiệm sẵn có, khả năng tiếp thu và các điều kiện thời gian, sức khỏe, tài
chính…của người học.
- Đánh giá liên tục và hiệu quả: Dấu hiệu này thể hiện một phương pháp đánh giá đặc
thù của module đào tạo. Đánh giá liên tục để “nhắc nhở” chuẩn mực, để giảm sức ép
tâm lý, để gia tăng động cơ học tập. Việc đánh giá được chia nhỏ trong suốt quá trình
học module và chủ yếu hướng tới việc khẳng định khả năng hình thành kỹ năng thực
hiện của người học. Kiểm tra đánh giá thực hiện theo nguyên tắc: Các kết quả đánh giá
phải theo những chuẩn thực hiện về kỹ năng và có thể mô tả, đo đếm, quan sát được…
- Tính liên thông: Thể hiện khả năng lắp ghép và sử dụng nhiều lần của module đào tạo
trong phát triển chương trình do tính chất trọn vẹn mà các module có được. Các module
có thế phối hợp với nhau theo chiều dọc và chiều ngang. Ghép theo “chiều dọc” còn gọi
là xếp chồng một số lượng nhất định module cùng về chuyên môn, khác nhau về trình
độ. Ghép theo “chiều ngang” nếu như cần trang bị những kiến thức, kỹ năng cơ bản của
nhiều lĩnh vực công việc, nghề nghiệp khác nhau. Như vậy một module đơn lẻ có thể
ghép nối vào cấu trúc của các module trình độ khác hoặc các hình thức đào tạo khác
[1].
1.2.3 Cấu trúc của module
Mô hình cấu trúc của module dùng trong nghiên cứu luận văn này có thể được thể
hiện qua sơ đồ hình 1.3 [7]:
Trình độ đầu vào
Module bao gồm:
- Kiểm tra kết
thúc
- Thực tập
xưởng
- Học:
+ Lý thuyết
+ Thí nghiệm
+ Thực hành
Trình độ đầu ra
Hình 1.3: Mô hình cấu trúc module đào tạo
18
Module có thể thay đổi để thích ứng với sự phát triển của kỹ thuật. Có thể thay đổi
về nội dung trong một module mà không bắt buộc đối với các module khác, đơn giản là
có thể chỉ cải tiến những phần riêng biệt.
Những thành phần cơ bản trong cấu trúc chương trình đào tạo theo module gồm
có:
-
Module.
-
Đơn nguyên học tập.
-
Môn học.
• Đơn nguyên học tập
Nội dung đào tạo của mỗi module được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên
học tập. Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và kỹ
năng của một công việc nào đó và có thể dùng cho người dạy lẫn người học.
Mỗi đơn nguyên học tập thường được cấu trúc bởi các thành phần sau:
-
Mục tiêu cho người học.
-
Danh mục các phương tiện, thiết bị, vật liệu…cần cho việc học tập.
-
Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan.
-
Tài liệu học tập của đơn nguyên.
-
Các câu hỏi, các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập.
Đơn nguyên học tập gồm có các loại chính sau:
-
Loại hình hoạt động.
-
Loại thông tin về kỹ thuật, thiết bị, công cụ.
-
Loại thông tin về vật liệu, phương pháp.
-
Loại thông tin về biểu đồ, sơ đồ.
-
Loại lý thuyết.
-
Loại an toàn lao động.
• Môn học
Môn học là một bộ phận cấu thành của chương trình đào tạo theo module, nó được
module hóa dưới dạng các học phần, học trình. Mỗi đơn vị học trình được tính là 15
19
giờ. Trong chương trình đào tạo theo module, các môn học ở đây được bao gồm các
môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở.
- Khối kiến thức các môn chung: Do nhà nước quy định, gồm các môn học bắt buộc
như Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học.
- Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: Được xây dựng theo nhóm ngành học nhằm
cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng của nhóm ngành học để giúp người học lĩnh
hội các kiến thức chuyên môn cũng như hình thành năng lực thực hiện.
1.2.4 Module kỹ năng hành nghề
Module kỹ năng hành nghề được xác định là một phần nội dung đào tạo của một
hoặc một số nghề hoàn chỉnh, được cấu trúc theo các module tích hợp giữa lý thuyết
với thực hành. Sau khi học xong, học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội.
Đây là một khái niệm linh hoạt, bởi lẽ phạm vi hành nghề của mỗi nghề là hết sức
đa dạng, diện nghề có thể là diện rộng, hẹp; trình độ nghề có thể cao thấp khác nhau tùy
theo yêu cầu của người sử dụng lao động. Nói cách khác, module kỹ năng hành nghề
linh hoạt vì nó phụ thuộc vào tổ chức quy trình công nghệ (lao động) và sự phân công
lao động của từng giám đốc xí nghiệp cho mỗi người lao động.
Để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và học tập cũng như dùng chung một số các
kiến thức, kỹ năng cho nhiều nghề khác nhau, module kỹ năng hành nghề được chia
thành nhiều module. Mỗi module tương ứng với mỗi công việc hợp thành nhiều module
kỹ năng nghề. Cũng có những module kỹ năng nghề đơn giản thì không cần chia nhỏ,
nghĩa là bản thân nó chỉ có một module. Như vậy có thể định nghĩa:
“ Module là một bộ phận của module kỹ năng hành nghề, được phân chia một cách
logic theo từng công việc hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ
ràng” và về nguyên tắc công việc này không thể chia nhỏ hơn nữa. Kết quả của công
việc này là một sản phẩm hay là một dịch vụ.
1.2.5 Các kiểu cấu trúc chương trình đào tạo
a. Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học
Trong kiểu chương trình này, các môn học được thiết kế độc lập, riêng rẽ và được
sắp xếp tổ chức trong chương trình đào tạo như “ những lát cắt ngang”, gồm các môn
20
chung; các môn kỹ thuật cơ sở; các môn lý thuyết chuyên môn và phần thực hành nghề
được bố trí ở cùng chương trình học như hình sau [5]:
“Lát cắt
ngang”
Hình 1.4: Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học
Đây là kiểu chương trình đào tạo tạo theo kiểu chương trình truyền thống, theo
thời gian lớp, bài, khoá học, ít bám sát với nghề thường được thực hiện trong phương
thức tổ chức dạy học cơ bản “lớp bài”.
Chương trình đào tạo nghề theo môn học giúp người học hình thành kiến thức một
cách có hệ thống theo logic của các bộ môn khoa học, do vậy người học có khả năng tư
duy sáng tạo và tiềm năng phát triển nghề nghiệp. Loại chương trình đào tạo này phù
hợp với đội ngũ lao động kỹ thuật có trình độ cao đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng
tạo, có năng lực phân tích bản chất của các sự vật, hiện tượng để tìm ra các giải pháp
mới.
Tuy vậy chương trình đào tạo theo kiểu môn học cũng có những hạn chế sau:
- Kĩ năng hành nghề chỉ được hình thành sau một thời gian học tập tương đối dài ở
trường (thường là sau khoá học).
- Không tạo điều kiện cho người học tự lựa chọn để phù hợp với điều kiện cá nhân như
học vấn, tài chính, thời gian…
21
- Khó khăn khi thay đổi chương trình.
- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các phương thức
đào tạo.
b. Chương trình đào tạo cấu trúc theo mô đun kỹ năng hành nghề
Chương trình theo hệ thống mô đun là lọai chương trình gồm nhiều mô đun được
sắp xếp thành một hệ thống logic. Thiết kế chương trình theo mô đun là cách thiết kế
hiện đại và phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề.
Nếu so sánh với loại chương trình theo hệ thống môn học, thì các kiến thức, kỹ
năng, thái độ trong một mô đun được tích hợp từ nhiều môn học như hình bên dưới và
được sắp xếp tổ chức trong chương trình như các lát cắt dọc không theo thời gian. Điều
này có nghĩa là người học sau khi học xong và đạt kết quả một hoặc một số mô đun
riêng rẽ theo nhu cầu sử dụng có thể ra trường đi làm được ngay mà không nhất thiết
phải theo học cả khoá học [10].
Module 1
Module n-1
Module 2
Module n
Lát
cắt
ngang
“Lát cắt dọc”
Hình 1.5: Chương trình đào tạo cấu trúc theo module kỹ năng hành nghề
Ưu điểm của cấu trúc này:
22
- Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù hợp với
nhu cầu người học cũng như người sử dụng lao động.
- Đào tạo ban đầu và nâng cao là một quy trình được thực hiện thường xuyên, tạo điều
kiện cho người học có thể nhanh chóng đi vào nghề nghiệp cung như có thể nâng cao
trình độ nghề tới đỉnh cao khi có điều kiện.
- Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực hiện tốt
nguyên lý “học đi đôi với hành”, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
- Nhanh chóng kịp thời bổ sung được những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự
biến đổi nhanh chóng của tiến bộ khoa học kỹ thuật và công nghệ, có điều kiện bám sát
với yêu cầu sản xuất. Vì đây là hệ thống mở, có thể bổ sung hoặc thay đổi các đơn
nguyên học tập một cách dễ dàng.
- Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện liên thông
giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật nhờ vào việc sử
dụng chung một số module đơn vị.
- Hiệu quả kinh tế cao, các kiến thức và kỹ năng đều có thể sử dụng ngay để hành nghề
sau khi học xong mỗi module kỹ năng nghề.
- Người học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hướng dẫn, các bài tập kiểm tra trắc
nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi module.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong quá trình dạy học nhờ vào những quy định
và hướng dẫn cụ thể.
- Có điều kiện thực hiện “cá nhân hóa” cao trong đào tạo nhờ việc đánh giá khả năng,
trình độ từng học viên trước khi học và việc hướng dẫn chọn các module thích hợp để
đạt yêu cầu học tập của họ cũng như mục đích đào tạo của nhà trường.
Nhược điểm của cấu trúc này:
- Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật.
- Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khóa của một nghề kém phần logic.
- Việc trang bị kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo khả năng phát
triển lâu dài bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic của quá trình đào tạo.
23
Kiến thức lý thuyết ở mức thấp, người học khó có thể đạt trình độ phân tích, đánh giá
các vấn đề.
- Đào tạo theo cấu trúc này có thể kém hiệu quả đối với những module kỹ năng hành
nghề mà phần thực hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không được quy
định rõ ràng.
- Tốn kém hơn phương thức đào tạo truyền thống vì biên soạn tài liệu giảng dạy phức
tạp, phương tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo qui định.
- Giáo viên cần có trình độ cao và phải được bồi dưỡng phương pháp giảng dạy theo
module kỹ năng hành nghề.
Với những ưu điểm và nhược điểm như trên thì đào tạo nghề theo module kỹ năng
hành nghề sẽ rất thuận lợi cho loại hình đào tạo ngắn hạn, còn loại hình dào tạo dài hạn
thì cần vận dụng một cách linh hoạt và khéo léo từng bước một và phối hợp với phương
thức đào tạo truyền thống hiện nay.
c. Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học - module
Kiểu chương trình này ra đời nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế bớt những
nhược điểm của hai kiểu chương trình đào tạo nghề nói trên [10].
24
