Đổi mới dạy thực hành nghề sửa chữa ôtô tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vinh theo định hướng năng lực thực hiện

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học bách khoa hà nội
------------------------------------------

Luận văn thạc sỹ khoa học

Đổi mới dạy thực hành nghề sửa chữa ôtô
tại Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh theo
định hớng năng lực thực hiện

Ngành : s phạm kỹ thuật
M số:

Phạm Văn Thống

Ngời hớng dẫn khoa học : TS. Lê thanh nhu

Hà nội 2006


Lời cảm ơn.
Sau thời gian học tập, với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các Giáo s, Tiến sỹ, Giảng viên của hai Trờng
đại học Bách khoa Hà nội và Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh. Các Giáo
s, Tiến sỹ, Giảng viên thuộc các Trờng Đại học, các Viện nghiên cứu tại Hà
nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học S phạm kỹ thuật khoá học 2004-2006,
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập và nghiên cứu đề tài.
Xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm
động viên giúp đỡ tác giả trong quá trình, thời gian thực hiện đề tài.
Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Lê Thanh Nhu. Ngời trực
tiếp hớng dẫn, đã giành nhiều thời gian, công sức, trí tuệ để chỉ dẫn và giúp đỡ

tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Do điều kiện thời gian, cũng nh do hạn chế về trình độ của bản thân,
thêm vào đó vấn đề nghiên cứu của đề tài còn mới mẻ, nên đề tài không tránh
khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong đợc sự đóng góp bổ sung của Hội đồng
chấm luận văn tốt nghiệp để đề tài đợc hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn.
Vinh, ngày 01 tháng 10 năm 2006

Phạm Văn Thống


Mục lục
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng,
Danh mục các sơ đồ, hình vẽ
Mở đầu

1

Chơng 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học thực hành nghề

4

theo năng lực thực hiện

1.1 Định hớng cơ bản về đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

4

1.2 Đào tạo theo năng lực thực hiện

10

1.3. Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật

13

Kết luận chơng 1

31

Chơng 2: Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật tại khoa

32

cơ khí động lực Trờng ĐHSPKT-Vinh

2.1. Đội ngũ giáo viên:

32

2.2. Số lợng và chất lựợng hoc sinh

33

2.3. Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

35

2.4. Chơng trình môn học và phơng pháp dạy học

37

2.5. Thực trạng về dạy học môn học thực hành sửa chữa ôtô

40

Kết luận chơng 2

44

Chơng 3: đổi mới việc dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô

45

tại Khoa Cơ khí động lực, Trờng Đại học s phạm kỹ thuật
Vinh định hớng theo năng lực thực hiện.

3.1. Đổi mới trong lập kế hoạch bài giảng

45

3.2. Đổi mới phơng pháp dạy học

60

3.3. Tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm

73

3.4. Kiểm tra, đánh giá xác nhận các kỹ năng thực hịên

79


3.5. Bài dạy thực hành môn sửa chữa ôtô định hớng theo năng lực

87

thực hiện
3.6. Thực nghiệm s phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài

97

Kết luận chơng 3

107

Kết luận và kiến nghị

108

Tài liệu tham khảo

109

Phụ lục

Danh mục các bảng
Bảng 2.1 Kết quả học tập của các khoá năm 2005- 2006:
Bảng 2.2 Kết quả học tập, rèn luyện của các khoá học sinh
Bảng 2.3 Danh mục dụng cụ đo
Bảng 2.4 Danh mục dụng cụ tháo lắp
Bảng 2.5 Thiết bị Thực tập
Bảng 2.6 Kết quả đánh giá ý nghĩa môn học của học sinh
khoa Cơ khí động lực
Bảng 2.7 Mức độ hứng thú của học sinh học thực hành nghề sửa chữa ôtô.
Bảng 2.8 % mức độ sử dụng các phơng pháp dạy học
Bảng 2.9 % mức độ sử dụng các phơng tiện thiết bị kỹ thuật dạy học
Bảng 3.1 Bảng so sánh giữa mục đích và mục tiêu
Bảng 3.2 Trình tự các bớc tháo, làm sạch, lắp và thử máy phát điện
Bảng 3.3 Các dạng sai hỏng, nguyên nhân, phơng pháp phòng ngừa
Bảng 3.4 Trình tự đấu dây hệ thống khởi động trên xe IFA-W50
Bảng 3.5 Các dạng sai hỏng, nguyên nhân, phơng pháp phòng ngừa
Bảng 3.6 Dụng cụ và vật t cho một nhóm thực hiện
Bảng 3.7 Dụng cụ và vật t cho một nhóm thực hiện
Bảng 3.8 Các cấp độ mục tiêu giáo dục về kỹ năng tâm vận (theo Harrow)
Bảng 3.9 Thang đánh giá sự thực hiện-PRS
Bảng 3.10 Bảng phân phối số học sinh (Fi) đạt điểm (Xi).
Bảng 3.11 Bảng tần suất hội tụ tiến (Fi)
Bảng 3.12 Bảng phân phối tần suất (fi)
Bảng 3.13 Tính phơng sai lớp đối chứng
Bảng 3.14 Tính phơng sai lớp thực nghiệm
Bảng 3.15 So sánh các thông số


Danh mục các sơ đồ, hình vẽ
Sơ đồ 1.1 Cấu trúc bên trong của phơng pháp dạy học

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc của quá trình dạy học
Sơ đồ 1.3 Cấu trúc hoạt động
Sơ đồ 1.4 Cấu trúc của quá trình công nghệ
Sơ đồ 1.5 Quá trình hình thành kỹ năng
Sơ đồ 3.1 Cấu trúc dạy học dự án
Sơ đồ 3.2 Sơ đồ liên kết các bộ phận hệ thống đánh lửa dùng má vít
Sơ đồ 3.3 Xử lý pan cho hệ thống phanh ABS
Sơ đồ 3.4 Hệ thống tiêu chuẩn theo năng lực thực hiện, đánh giá và cấp
chứng chỉ năng lực thực hiện quốc gia
Sơ đồ 3.5 Kiểm tra xử lý pan xăng không đến bộ chế hoà khí
Sơ đồ 3.6 Kiểm tra xử lý pan xăng không đến bộ chế hoà khí
Sơ đồ 3.7 Xử lý pan hỗn hợp giàu xăng
Sơ đồ 3.8 Xử lý pan hệ thống không tải
Sơ đồ 3.9 Xử lý pan hệ tống gia tốc
Sơ đồ 3.10 Xử lý pan hệ thống làm đậm
Hình 1.1 Đồ thị đờng cong luyện tập
Hình 2.1 Sơ đồ tổng thể mặt bằng xởng thực tập khoa Cơ khí động lực
Hình 2.2 Biểu đồ mức độ thờng xuyên sử dụng các phơng pháp dạy học
Hình 2.3 Biểu đồ mức độ sử dụng các phơng tiện, thiết bị dạy học
Hình3.1 Bản vẽ lắp máy phát điện xoay chiều
Hình 3.2 Sơ đồ nguyên lý làm việc của rơ le BK-30
Hình 3.3 Sơ đồ nguyên lý làm việc của rơ le 86322/IWL (Đức)
Hình 3.4 Các vị trí cần kiểm tra trong hệ thống nhiên liệu xăng
Hình 3.5 Kiểm tra phao xăng và điều chỉnh phao xăng
Hình 3.6 Đồ thị đờng tần suất
Hình 3.7 Đồ thị đờng tần suất hội tụ tiến


-1-

Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài?
Chúng ta đang bớc vào thiên niên kỷ mới và những thách thức của xu
hớng toàn cầu hoá của nền kinh tế tri thức, cùng những yêu cầu mới của sự
nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nớc. Những thách thức này đặt ra cho
ngành giáo dục nhiệm vụ phải đổi mới và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy
học.
Chất lợng và hiệu quả giáo dục và đào tạo nói chung (các Trờng dạy
nghề nói riêng) đợc các kỳ họp của ban chấp hành TW Đảng khi bàn về giáo
dục và đào tạo đánh giá là cha cao, trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành,
phơng pháp t duy khoa học của học sinh còn yếu, thể hiện sau khi tốt nghiệp
học sinh thiếu năng động cha thích ứng đợc với những biến đổi nhanh chóng
trong ngành nghề và công nghệ.
Sự phát triển nh vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đòi
hỏi phải đào tạo những con ngời mới thông minh, sáng tạo và có thể chuyển
đổi nghề nghiệp khi cần thiết, giải quyết nhanh các bài toán, các vấn đề đặt ra
trong cuộc sống. Vì thế, nhiệm vụ của các Trờng là đảm bảo điều kiện học tập
và thời gian tự nghiên cứu cho học sinh.
Xuất phát từ chất lợng đào tạo nghề học tại khoa Cơ khí động lực, Trờng
Đại học s phạm kỹ thuật Vinh còn cha cao, một số giáo viên cha chịu đổi
mới về phơng pháp, kỹ năng dạy học và cách thức tổ chức dạy học sao cho
ngời học đóng vai trò trung tâm có khả năng phát huy hết những năng lực của
mình.
Nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới, đòi hỏi đào tạo nguồn nhân lực chất lợng cao
cho xã hội, luận văn này đã nghiên cứu Đổi mới dạy thực hành nghề sửa chữa
ôtô tại Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh theo định hớng năng lực thực
hiện.

-2-

2. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu đề tài
- Đối tợng nghiên cứu: Quá trình dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô
- Phạm vi nghiên cứu: Thực hiện một số đổi mới trong việc chuẩn bị và thực
hiện bài giảng môn học thực hành nghề Sửa chữa ôtô tại khoa Cơ khí động
lực Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh.
3. Mục đích của đề tài
Đổi mới quá trình dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô theo định hớng
dạy học theo năng lực thực hiện nhằm nâng cao chất lợng dạy học, giúp ngời
học có thể hành nghề sau khi tốt nghiệp.
4. Giả thuyết khoa học:
Nếu thực hiện dạy học môn học thực hành nghề sửa chữa ôtô theo định
hớng năng lực thực hiện sẽ nâng cao chất lợng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn:
Định hớng đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
Đào tạo theo năng lực thực hiện
Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật.
-Đánh giá thực trạng dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô tại khoa Cơ khí động
lực Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh.
-Thực hiện một số đổi mới trong chuẩn bị và thực hiện bài giảng thực hành.
-Thực nghiệm s phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài
6. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo các tài liệu liên quan để xác
định mục đích, nhiệm vụ của đề tài.
- Phơng pháp điều tra: Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học thực hành
nghề tại khoa Cơ khí động lực Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh.
- Thực nghiệm s phạm.

-3-

7. Cấu trúc luận văn:
Chơng 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học thực hành nghề theo năng lực
thực hiện
Chơng 2: Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật tại khoa Cơ khí động lực
Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh
Chơng3: Đổi mới việc dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô
tại khoa Cơ khí động lực, Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh định
hớng theo năng lực thực hiện.


-4-

Chơng 1
Cơ sở lý luận của việc dạy học thực hành nghề
theo năng lực thực hiện

1.1 Định hớng cơ bản về đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
1.1.1 Thực trạng dạy học nghề ở việt nam
Kết quả nghiên cứu phối hợp giữa Viện nghiên cứu phát triển giáo dục với
dự án tăng cờng các trung tâm dạy nghề do chính phủ Thụy sỹ tài trợ, khi tiến
hành quan sát khách quan và ngẫu nhiên 204 giờ học tại các trung tâm dạy
nghề của cả nớc, đã đánh giá phần nào thực trạng dạy học nghề Việt nam hiện
nay
Kết quả khảo sát thực tế cho thấy các số liệu dới đây:
+

57% là thời gian là giáo viên nói

+

3% là thời gian học sinh trả lời câu hỏi

+

2% là thời gian học sinh hỏi

+

46% là thời gian bảng thấy có chữ viết

+

1% là thời gian giáo viên sử dụng sơ đồ treo tờng

+

1% là thời gian giáo viên sử dụng mô hình

+

0% sử dụng đèn chiếu

+

38% là thời gian học sinh nghe giảng

+

28% là thời gian học sinh ghi chép

+

Có 1% học sinh thảo luận với giáo viên

+

4% nói chuyện với nhau

+

5% là chờ đợi

+

25% mơ màng

+

0% hoạt động nhóm

Còn trong giờ thực hành ngời quan sát nghe và nhìn thấy:
+

38% là thời gian giáo viên nói

+

27% là tiếng ồn liên quan đến bài học


-5-

+

15% là thời gian giáo viên đa ra câu hỏi đúng

+

1% là thời gian giáo viên đa ra câu hỏi mở

+

1% học sinh trả lời

+

3% học sinh trao đổi về bài học

+

14% thời gian bảng thấy có chữ viết

+

7% là bảng có sơ đồ

+

29% thời gian nhìn thấy vật thật

+

2% nhìn thấy sơ đồ treo tờng

+

1% mô hình.

+

2% là sách

+

0% là bản giấy trong

+

0% ảnh chụp

+

54% nhìn thấy không có gì liên quan

+

45% thời gian học sinh thực tập sản xuất

+

14% quan sát thực hành

+

12% thời gian nghe

+

6% ghi chép

+

4% chờ đợi

Những số liệu quan sát khách quan ở trên thể hiện các phơng pháp giáo
viên áp dụng quá nghèo nàn. Hoạt động của giáo viên chủ yếu là nói. Hoạt
động của học sinh trong lớp rất thụ động chủ yếu là nghe và viết (38% và 28%),
phơng tiện dạy học chủ yếu là phấn bảng (46%). Còn trong giờ học thực hành
thì có tới 38% là thời gian dành cho giáo viên nói, 14% thời gian bảng thấy có
chữ viết, còn thời gian thực tập sản xuất chiếm tới 45%, nhng trong đó 14%
thời gian học sinh chỉ quan sát thực hành.
Khi quan sát thực tế tại các lớp học còn thấy rõ đợc sự thiếu hụt những kỹ
năng đứng lớp cơ bản của ngời giáo viên. Nh sử dụng từ ngữ thiếu chính xác,


-6-

câu hỏi đặt ra không rõ ràng, sử dụng phơng tiện dạy học không chuẩn xác
làm học sinh mất tập trung hoặc cản trở tầm nhìn của học sinh
Từ những số liệu trên đây cho thấy một vấn đề cần đợc lu ý : dạy học thực
hành cho học sinh nghề cần đợc đổi mới, cụ thể là đổi mới về chơng trình,
nội dung, kỹ năng, phơng pháp, cách quản lý.
1.1.2 Đổi mới t duy giáo dục kỹ thuật và dạy nghề trong phát triển nguồn
nhân lực
- Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề góp phần to lớn vào phát triển nguồn nhân lực .
- Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề phải phù hợp với nhu cầu và gắn với thị trờng
lao động và việc làm, với mục tiêu và nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội trong
phạm vi toàn quốc, vùng, miền và từng địa phơng
- Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề phải do nhiều bên liên đới cùng thực hiện.
1.1.3 Đổi mới về mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
- Những giá trị phẩm chất đạo đức cần nhấn mạnh
Đạo đức lơng tâm nghề nghiệp, tinh thần hợp tác, ý thức pháp luật, kỷ luật lao
động và khả năng làm việc theo nhóm.
Ví dụ : Trong dây truyền sản xuất chỉ cần công nhân lấy đi một vài thiết bị thì
dây chuyền có thể sẽ ngừng hoạt động gây nên hiệu quả nghiêm trọng và thiệt
hại lớn cho công ty, xí nghiệp.
- Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với 3 cấp trình độ đào tạo:
+

Bán lành nghề (cơ bản) : đợc trang bị kiến thức và một số kỹ năng
nghề nhất định

+

Lành nghề : đợc trang bị kiến thức và kỹ năng nghề diện rộng hoặc
chuyên sâu có khả năng đảm nhận công việc phức tạp

+

Trình độ cao : đợc trang bị kỹ năng nghề thành thạo và kiến thức
chuyên môn kỹ thuật cần thiết dựa trên nền học vấn trung học phổ
thông hoặc trung học chuyên nghiệp.


-7-

- Xây dựng chơng trình theo mô đun (theo năng lực thực hiện) là khả năng
thực hiện công việc trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra.
1.1.4.Yêu cầu quy mô chất lợng, hiệu quả giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
- Quy mô cơ cấu hợp lý.
- Chất lợng cao và khả năng lành nghề.
- Hiệu quả đào tạo đặc biệt là hiệu quả ngoài.
1.1.5 Đổi mới quản lý giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
- Quản lý nhà nớc về giáo dục kỹ thuật và dạy nghề .
- Hệ thống giáo dục kỹ thuật và dạy nghề đảm bảo chất lợng .
1.1.6 Đổi mới phơng pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp và dạy nghề
Đổi mới phơng pháp dạy học kỹ thuật theo định hớng tích cực hoá ngời
học.
1.1.6.1 Quan niệm về phơng pháp dạy học
Phơng pháp có nghĩa là con đờng, là cách thức để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định và đạt đợc mục đích đề ra. Phơng pháp là hình thức tự
vận động bên trong nội dung, bởi vậy phơng pháp bao giờ cũng có tính mục
đích. Chỉ có thể hành động có phơng pháp khi có một biểu tợng rõ nét về đối
tợng hoặc hiểu và ý thức đợc mục đích đã định sẵn. Đối tợng nào, mục đích
nào thì phơng pháp đó, không có phơng pháp vạn năng cho mọi đối tợng.
Mục đích và nội dung quy định phơng pháp nhng phơng pháp có những tác
động ngợc lại làm cho nội dung, mục đích có chất lợng cao hơn. Đó là mối

liên hệ có tính quy luật giữa nội dung mục đích và phơng pháp .
Phơng pháp dạy học là con đờng, cách thức dạy học nhằm đạt đợc mục
đích dạy học. Tuy nhiên khái niệm phơng pháp dạy học là vấn đề phức tạp
đang tranh luận nhiều trong lý luận dạy học nói chung và phơng pháp dạy học
các bộ môn nói riêng. Để hiểu rõ khái niệm phơng pháp dạy học cần phân tích
đầy đủ các dấu hiệu bản chất thể hiện bên trong phơng pháp.
Cấu trúc bên trong của phơng pháp dạy học:


-8-

Hoạt động
của GV

Hoạt động của
HS chiếm lĩnh

Mục đích
của GV

Mục đích
của HS

Phơng tiện
của GV

Phơng tiện
của HS

Vận

động
của
khách
thể
học
sinh
tới
đích

Mục
đích
dạy
học

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc bên trong của phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học gắn liền với quá trình dạy học. Đây là quá trình bao
gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò do đó
phơng pháp dạy học phản ánh mối quan hệ qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt
động học trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo hoạt động học giữ vai trò
chủ động tích cực, mối quan hệ qua lại này có sự tham gia của thành phần thứ
ba, đó là nội dung dạy và học với t cách là đối tợng của hoạt động (đối tợng
nhận thức)
Nh vậy quá trình dạy học có thể xem nh một quá trình công nghệ đặc biệt,
một quá trình sản xuất những sản phẩm cao cấp tinh vi nhất (con ngời).
Về mặt cấu trúc quá trình dạy học gồm có các thành tố sau:
+ Hệ thống khái niệm khoa học: đây là nội dung môn học là đối tợng lĩnh hội
của học sinh, một trong hai yếu tố khách quan quyết định quá trình dạy học về
mặt khoa học.
+ Hoạt động dạy : với chức năng truyền đạt và chỉ đạo (chức năng điều khiển )
luôn luôn tơng tác thống nhất với nhau. Dạy xuất phát từ logic khoa học của

khái niệm và logic s phạm của tâm lý học lĩnh hội
+ Hoạt động học : với chức năng lĩnh hội và tự điều khiển là yếu tố khách quan
ảnh hởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học


-9-

Cấu trúc quá trình dạy học có thể diễn tả trực quan bằng sơ đồ đới đây
Khái niệm khoa học

Dạy

Học

Truyền đạt

Cộng tác

Điều khiển

Lĩnh hội
Tự điều khiển

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc của quá trình dạy học
Mặt ngoài của phơng pháp dạy học biểu hiện bằng ngôn ngữ, hình ảnh và
các thao tác vật chất (thí nghiệm). Logic của hoạt động nhận thức (t duy) cũng
nh những đặc điểm của tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức tạo nên mặt bên trong của phơng pháp. Nh vậy mặt bên trong
của phơng pháp vừa biểu hiện tính logic của nội dung khoa học vừa biểu hiện
các thao tác logic mà học sinh sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học.

Tuy nhiên chúng ta có thể hiểu những nét bản chất của quá trình dạy học là
cách thức hoạt động của thầy, cách thức hoạt động của trò và cơ chế phối hợp
hai hoạt động này tác động vào nội dung học tập nhằm đạt mục đích dạy học.
1.1.6.2 Định hớng tích cực hoá ngời học
Tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc
trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức cho mình.
Theo G.I Sukina: Tích cực đợc phân loại thành ba cấp độ:
+ Tích cực bắt chớc, tái hiện xuất hiện trong tác động kích thích bên ngoài
nhằm chuyển đối tợng từ bên ngoài vào trong, nhờ hoạt động đã đợc tích
luỹ thông qua kinh nghiệm của ngời khác.
+ Tích cực tìm tòi đi liền với quá trình hình thành khái niệm giải quyết quá
trình nhận thức, tìm các phơng thức hành động trên cơ sở có tính tự giác,
có sự tham gia của động cơ nhu cầu hứng thú và ý chí của ngời học. ở mức


-10-

độ này thể hiện đợc tính độc lập, ngời học tiếp nhận đợc nhiệm vụ và tự
tìm cho mình phơng hớng thực hiện.
+ Tính tích cực sáng tạo thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm tòi kiến thức mới
tự tìm ra phơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của
cá nhân . Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực nhận thức cao nhất.
Những định hớng nhằm nâng cao chất lợng dạy học theo hớng tích cực
hoá ngời học:
+

Tạo cơ hội tham gia tích cực của ngời học trong quá trình dạy học.

+

Sử dụng đa dạng các phơng pháp và kỹ thuật dạy học.

+

Dành nhiều thời gian cho các bài tập.

+

Có nhiều tài liệu trực quan trong quá trình dạy học.

+

Có nhiều thông tin phản hồi tới giáo viên.

+

Có nhiều đánh giá dựa trên năng lực thực hiện.

+

Dành nhiều thời gian cho các hoạt động thực hành thực tập.

+

Dành nhiều thời gian cho việc truyền thông những vấn đề học tập.

+

Dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm.

+

Dành nhiều thời gian cho các bài tập giải quyết vấn đề.

1.2 Đào tạo theo năng lực thực hiện
1.2.1 Khái niệm năng lực thực hiện
Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện đợc các các hoạt động (nhiệm vụ,
công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc
đó trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. Năng lực thực hiện tích hợp kiến
thức kỹ năng và thái độ.
Năng lực thực hiện là các kỹ năng kiến thức thái độ đòi hỏi đối với một
ngời để thực hiện có kết quả một công việc hay một nghề nào đó bao gồm :
Các kỹ năng thực hành tay nghề, kỹ năng giao tiếp, khả năng thích ứng thay đổi,
khả năng làm việc với mọi ngời trong nhóm, khả năng sử dụng công nghệ .


-11-

Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy
định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời
gian.
Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện:
+

Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể.

+

Kỹ năng quản lý các công việc.

+

Kỹ năng quản lý các sự cố.

+

Kỹ năng hoạt động trong môi trờng làm việc.

Mặt khác các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ ngời lao động nào cũng phải có
trong năng lực thực hiện của mình đó là :Kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp,
kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ
năng sử dụng toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng sử dụng công
nghệ.
Nh vậy đào tạo nghề theo năng lực thực hiện đổi mới ở chỗ gắn chặt chẽ
với nhu cầu của ngời sử dụng lao động.
1.2.2. Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện
1.2.2.1 Định hớng đầu ra
- Có khả năng làm đựoc gì (vấn đề này liên quan tới nội dung đào tạo).
- Có thể làm đợc tốt nh mong đợi (Vấn đề này liên quan tới việc đánh giá
kết quả học tập của ngời học).
1.2.2.2 Các thành phần chủ yếu
- Dạy và học các năng lực thực hiện.
- Đánh giá xác nhận các năng lực thực hiện.
1.2.2.3 Tổ chức và quản lý quá trình học
Ngời học đợc coi là hoàn thành chơng trình đào tạo khi chứng tỏ là đã
thông thạo tất cả các năng lực thực hiện đã xác định trong chơng trình đào tạo,
không phụ thuộc vào thời lợng thực học.

-12-

Ngời học có thể học theo khả năng và nhịp độ riêng và không phụ thuộc
vào ngời khác. Do vậy có thể vào học và kết thúc việc học ở những thời điểm
khác nhau.
Hồ sơ học tập của ngời học đợc ghi chép lu trữ. Ngời học đợc phép
chuyển tiếp hoặc ra khỏi chơng trình mà không cần học lại những năng lực
thực hiện mà họ đã thông thạo, đợc công nhận và tích luỹ bằng các chứng chỉ.
Mức độ đạt đợc trong sự thông thạo năng lực thực hiện, tốc độ học tậplà
các chỉ tiêu phân loại chính đối với ngời học.
1.2.3 Các đặc trng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực hiện
và đào tạo theo truyền thống
Đào tạo theo năng lực thực hiện

Đào tạo theo truyền thống

*Ngời

*Theo các kết quả riêng biệt,đợc

*Theo sách giáo khoa, tài liệu

học học

trình bày chính xác gọi là năng lực các khoá học, tài liệu tham

cái gì ?

thực hiện

đặc
trng

khảo
Ngời học hiếm khi biết
chính xác họ học cái gì trong
chơng trình.

*Những năng lực thực hiện đó

*Chơng trình đào tạo đợc

đợc xác định sẵn và mô tả chính

xây dựng theo môn học,

xác ngời học học cái gì và khi

chơng, mụcGiáo viên tập

học xong có thể làm gì ?

trung và bao quát tài liệu
giảng dạy

*Ngời

*Cung cấp cho ngời học các hoạt *Dựa vào giáo viên là chủ

học học động học tập hớng vào ngời học. yếu, giáo viên truyền đạt qua

nh
nào?

thế Ngời học đợc đa tài liệu học trình diễn, diễn giảng, thảo
tập đã đợc thiết kế cẩn thận với luận hoặc các hoạt động lấy
chất lợng cao giúp học sinh thông giáo viên làm trung tâm


-13-

thạo công việc
*Tài liệu đợc tổ chức sao cho *Ngời học bị động trong kế
ngời học có thể dừng lại, chậm hoạch học tập.
lại, hoặc nhanh lên, nhắc lại khi
cần để học tập một cách có hiệu
quả, phù hợp với từng cá nhân.
*Một bộ phận hữu cơ của quá trình *Thờng có ít thông tin phản
đào tạo này là có thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
hồi đều đặn trong suốt quá trình
học tập tạo cơ hội cho ngời học
điều chỉnh sửa chữa
*Khi nào *Cung cấp cho mỗi ngời có đủ *Thờng đòi hỏi cả lớp hoặc
ngời

thời gian cho phép để thông thạo nhóm ngời học, học mỗi

học

hoàn toàn một công việc trớc khi một đơn vị học tập trong cùng

chuyển

chuyển sang một công việc khác

một lợng thời gian. Cả nhóm

sang

sau đó mới chuyển sang đơn

công

vị học tập tiếp theo sau một

việc

khoảng thời gian cố định. Lúc

khác

đó có thể quá sớm hoặc quá
muộn đối với ngời học trong
lớp nhóm.

1.3. Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật
1.3.1 Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật
1.3.1.1 Khái niệm thực hành và dạy học thực hành kỹ thuật
Một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học kỹ thuật là hình
thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo cho một nghề nghiệp nhất định. Sự hình
thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo này phải thông qua quá trình thực hành rèn

-14-

luyện trên cơ sở những kiến thức kỹ thuật mà lý thuyết mang lại hoặc trên cơ sở
của những kỹ năng, kỹ xảo đã có.
Trong dạy thực hành kỹ thuật, thực hành là những hoạt động của học sinh
nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.
Hoạt động thực hành kỹ thuật có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tơng hỗ:
+ Hoạt động thực hành vật chất (Ví dụ: Sửa chữa các máy móc, thiết bị)
+ Hoạt động thực hành trí tuệ (Ví dụ: Tính toán, đo đạc)
Cả hai dạng hoạt động này đều do giáo viên đứng ra tổ chức chỉ đạo và điều
khiển. Vì vậy: Dạy học thực hành kỹ thuật là một quá trình s phạm do giáo
viên tổ chức trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa
vào tri thức và kỹ năng với mục đích dạy học sinh vận dụng những kiến thức để
hình thành kỹ năng kỹ xảo trong lao động.
1.3.1.2 Mục tiêu của dạy học thực hành kỹ thuật
- Hoàn thiện và vận dụng hiểu biết kỹ thuật (ở mức độ đơn lẻ và tổng hợp).
- Hình thành và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo lao động.
- Hình thành và phát triển t duy kỹ thuật, bồi dỡng năng lực kỹ thuật.
- Thực hiện các chức năng giáo dục (tác phong lao động công nghiệp, tạo
hứng thú, an toàn lao động và vệ sinh môi trờng).
1.3.1.3 Nội dung của thực hành kỹ thuật
a. Nội dung của thực hành kỹ thuật
Mỗi một môn học có một đặc thù riêng biệt, nhng về tổng thể nội dung của
thực hành kỹ thuật bao gồm:
+

Vận dụng những khái niệm quy luật, định lývào trong thực tế lao
động sản xuất.

+

Sử dụng phơng tiện kỹ thuật: gồm các loại máy móc, thiết bị kỹ thuật,
các dụng cụ lao động, dụng cụ đo kiểm.

+

Sử dụng các dạng nguyên vật liệu, năng lợng trong sản xuất.


-15-

+

Vận dụng các quá trình kỹ thuật công nghệ và các phơng pháp gia
công vật liệu cơ bản (bằng tay, bằng máy, tự động hoá). Đó là quá
trình vận dụng tổng hợp những kiến thức kỹ thuật để hình thành kỹ
năng lao động kỹ thuật.

b. Đặc điểm của nội dung thực hành kỹ thuật
Tính ứng dụng thực tiễn, đó là bản chất vốn có của kỹ thuật vì đối tợng
nghiên cứu, mục đích nghiên cứu kỹ thuật là hoạt động thực tiễn của con ngời.
Sự ra đời của mỗi máy móc thiết bị kỹ thuật bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu
của con ngời và nó cũng chỉ tồn tại và phát triển khi đáp ứng đợc nhu cầu
ngày một cao.
Tính tích hợp, để tạo ra sản phẩm trong quá trình thực hành kỹ thuật cần kết
hợp nhiều kiến thức chuyên ngành khác nhau nhng lại liên quan thống nhất
với nhau.
Tính đa chức năng, đa phơng án: Mỗi sản phẩm kỹ thuật có thể thực hiện

những chức năng khác nhau. (Ví dụ: Cùng một bóng điện tử (Tranzitto) có thể
sử dụng nó nh một phần tử khuyếch đại nhng cũng có thể dùng nó nh một
điện trở biến đổi). Tính đa phơng án thể hiện ở chỗ cùng một chức năng nhng
ngời ta có thể sử dụng nhiều phơng án thiết kế, nhiều phơng án gia công.
1.3.1.4 Kỹ năng, kỹ xảo và t duy kỹ thuật trong thực hành kỹ thuật
a. Kỹ năng
Kỹ năng là khả năng của con ngời thực hiện công việc một cách hiệu quả
và chất lợng, trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định.
Nh vậy kỹ năng có nội dung là quá trình tâm lý và luôn gắn với những hoạt
động cụ thể. Kỹ năng là kiến thức trong hành động. Do đó kỹ năng đợc hình
thành trong hành động và trong những điều kiện cụ thể.
Một cách chung nhất kỹ năng thờng đợc phân ra
+

Kỹ năng đơn giản và kỹ năng phức hợp.

+

Kỹ năng chung (đặt kế hoạch tổ chức và kiểm tra các hoạt động).


-16-

+

Kỹ năng chuyên biệt

b. Kỹ xảo
Kỹ xảo là hoạt động hay thành phần của hoạt động đã đợc tự động hoá nhờ
luyện tập

Nh vậy kỹ xảo là thuộc tính của nhân cách vì nó khá ổn định và bền vững
Kỹ xảo thờng đợc chia ra :
+ Kỹ xảo trí óc: biểu hiện khả năng nhạy cảm trong hoạt động trí óc (ví dụ
nh tính nhẩm)
+ Kỹ xảo cảm giác: là khả năng cảm nhận của con ngời trong quy trình tập
luyện đã đạt đến mức tự động hoá, trong đó bộ máy phân tích cảm giác giữ
vai trò chủ đạo (Ví dụ: kỹ xảo phân biệt màu sắc, âm thanh, mùi vị)
+ Kỹ xảo vận động: thể hiện ở sự thành thục các động tác cơ bản trong một
dạng hoạt động nào đó nhờ bộ máy phân tích hoạt động trong cơ thể, nó
đợc đặc trng bởi độ chính xác, độ bền vững, tính ổn định, tốc độ thực hiện,
sự phối hợp mềm dẻo, khéo léo của cơ bắp và của hoạt động t duy.
c. T duy kỹ thuật
Những thành tựu của loài ngời đợc tạo nên bằng t duy. Trong quá trình
học tập, việc rèn luyện t duy không chỉ là mục tiêu, mà còn là phơng tiện tích
cực trong quá trình nhận thức. T duy là một quá trình nhận thức phản ánh
những thuộc tính bản chất, mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật
hiện tợng trong hiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết. T duy kỹ
thuật là loại t duy đợc hình thành và phát triển qua việc giải quyết các vấn
đề trong hoạt động khoa học kỹ thuật.
Trong dạy học thực hành kỹ thuật, để phát triển t duy kỹ thuật cho học
sinh, ngời giáo viên phải tạo ra đợc tình huống có vấn đề, điều khiển học
sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tích cực, tự giác để tìm ra các phơng án, hành
động theo phơng án nhằm giải quyết vấn đề, qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện


-17-

kỹ năng, đạt mục đích học tập khác. Bên cạch đó tạo điều kiện cho học sinh rèn
luyện thao tác t duy (phân tích, tổng hợp, đánh giá)
1.3.2. Cơ sở khoa học của việc dạy học thực hành kỹ thuật

Hoạt động thực hành kỹ thuật có cấu trúc giống nh cấu trúc của quá trình
lao động. Bởi vậy dạy học thực hành kỹ thuật dựa trên cơ sở chủ yếu của quá
trình lao động.
1.3.2.1. Phân tích quá trình lao động nói chung
a. Cấu trúc của hoạt động lao động
Trong tâm lý học, hoạt động là quá trình con ngời tác động vào đối tợng
nhằm thoả mãn mục đích, nhu cầu của mình. Trên cơ sở cấu trúc tâm lý của
hoạt động có thể chỉ ra cấu trúc của hoạt động lao động.
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác, động tác
Cử động

Phơng tiện, điều kiện
Sơ đồ 1.3 Cấu trúc hoạt động

Sơ đồ trên cho thấy, hoạt động bao gồm các hành động, mỗi hành động
đều nhằm mục đích nào đó. Hành động lại gồm các thao tác động tác (tổ hợp
các hoạt động riêng rẽ) và phụ thuộc vào điều kiện phơng tiện để đạt tới mục
đích đặt trớc. Các thành phần của hành động trí óc đợc gọi là thao tác (chẳng
hạn nh phân tích, tổng hợp, quy nạp). Các thành phần của hành động vật
chất biểu hiện ra ngoài thờng đợc gọi là động tác.
Ví dụ: Khi tháo các bu lông mặt máy thì ta phải làm động tác dùng tay công và
típ tác động vào đầu bu lông một lực lớn hơn lực xiết bu lông thì mới tháo các

-18-

bu lông ra đợc, hoạt động đó gọi là hoạt động tác động vào để làm dịch
chuyển vị trí của bu lông.
b. Cấu trúc của quá trình công nghệ
Lao động kỹ thuật là quá trình con ngời sử dụng công cụ tác động vào đối
tợng lao động để tạo nên sản phẩm, đó coi nh là một quá trình công nghệ .
Quá trình công nghệ
Nguyên công công nghệ
Bớc công nghệ
Động tác
Cử động
Sơ đồ 1.4 Cấu trúc của quá trình công nghệ
Việc phân tích quá trình lao động kỹ thuật hay quá trình công nghệ là cơ sở
để xây dựng và lựa chọn nội dung bài học thực hành. Do đó trong thực tế
thờng gặp các bài thực hành theo động tác, theo bớc công nghệ, theo nguyên
công, theo sản phẩm...tuỳ vào mục đích và điều kiện dạy học cụ thể.
c. Quá trình hình thành kỹ năng
Kỹ năng có thể đợc hình thành theo những quy luật nhất định, thờng bắt
nguồn từ nhận thức (thông hiểu về mục đích, cơ chế, tiến trình) và kết thúc là
biểu hiện ở hành động cụ thể. Có thể tóm tắt quá trình này nh sơ đồ sau:
Lĩnh hội hiểu biết

Hình ảnh,biểu
tợng, vận động

Quan sát bắt chớc

Động hình vận
động

Sơ đồ 1.5 Quá trình hình thành kỹ năng

Luyện tập

Kỹ năng


-19-

Từ trên ta có thể thấy quá trình hình thành kỹ năng gồm ba giai đoạn:
- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết nhằm mục đích phục hồi những tri thức đã có
tạo khả năng sẵn sàng ứng dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực.
Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết, trên cơ sở đó hình thành các động
tác cần thực hiện. Tơng ứng với giai đoạn này giáo viên phải định hớng,
tạo động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kỹ thuật.
- Giai đoạn tạo dựng động hình vận động nhằm chuyển biểu tợng vận động
thành các vận động vật chất (động tác cử động) những vận động này còn
mang nhiều dấu ấn của biểu tợng vận động nên đợc gọi là động hình vận
động. Động hình có đợc là nhờ có sự quan sát tái hiện bắt chớc một cách
có ý thức những động tác đang và có trớc đây. Tơng ứng với giai đoạn này
giáo viên cần làm mẫu động tác để học sinh quan sát
- Giai đoạn hình thành kỹ năng, ở giai đoạn này kỹ năng đợc tái hiện nhờ sự
tái hiện luyện tập lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với
việc phân tích, điều chỉnh vận động (luyện tập). Do đó trong giai đoạn này
giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh.
Hình thành kỹ năng là nhiệm vụ trung tâm của dạy học thực hành kỹ thuật.
Việc phân tích con đờng hình thành kỹ năng trên đây là cơ sở để xây dựng cấu

trúc bài dạy cũng nh xác định các phơng pháp cụ thể cho dạy học thực hành
có hiệu quả.
1.3.2.2 Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật
Xem xét quá trình hình thành kỹ năng-kỹ xảo cho thấy bài dạy thực hành kỹ
thuật có thể cấu trúc gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn chuẩn bị (Hớng dẫn ban đầu)
Giai đoạn thực hành (Hớng dẫn thờng xuyên)
Giai đoạn kết thúc (Hớng dẫn kết thúc)