QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐỨC NGUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN ĐỨC NGUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Kính thưa các thầy giáo, cô giáo!
Thưa các bạn đồng nghiệp!
Sau một thời gian nỗ lực không ngừng thực hiện nghiên cứu đề tài, tác giả đã
hoàn thành luận văn với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo tại Trường
Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, tập thể
cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện tốt nhất giúp em
hoàn thành chương trình học tập, có được những kiến thức, kỹ năng cần thiết để
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất gửi đến
GS.TS. Nguyễn Đức Chính. Thầy luôn nhiệt tình hướng dẫn, định hướng và giúp đỡ
em trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, các bạn đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian làm
luận văn để đề tài được hoàn thành!
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 21 tháng 11 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Đức Nguyên

i


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
CBQL
CTĐT
ĐHQGHN
ĐHGD

GDĐH
GV
HTNC
HTTC
KTĐG
PPDH
QTDH
SV

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Cán bộ quản lý
Chương trình đào tạo
Đại học Quốc Gia Hà Nội
Đại học Giáo dục
Giáo dục đại học
Giảng viên
Hệ thống niên chế
Hệ thống tín chỉ

Kiểm tra – đánh giá
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sinh viên

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
I.

Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2.

Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 2

3.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................. 2

3.1.

Khách thể nghiên cứu ...................................................................................... 2

3.2.

Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2

4.

Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 2

5.

Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 2

6.

Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................... 2

7.

Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2

8.

Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 3

9.

Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 3

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC .............................. 4
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 4

1.1.1.

Những nghiên cứu ngoài nước ....................................................................... 4

1.1.2.

Những nghiên cứu trong nước ..................................................................... 13

1.2.

Khái niệm cơ bản của đề tài ........................................................................ 15

1.2.1.

Quản lý, quản lý nhà trường ......................................................................... 15

1.2.1.1.

Quản lý ................................................................................................ 15

1.2.1.2.

Quản lý nhà trường ............................................................................ 17

1.2.2.

Chương trình đào tạo ..................................................................................... 18

1.2.3.

Dạy học............................................................................................................ 19

1.2.4.

Kiểm tra – đánh giá ........................................................................................ 21

1.2.4.1.

Khái niệm kiểm tra – đánh giá ........................................................... 21

1.2.4.2.

Phân loại KTĐG trong hoạt động đào tạo ........................................ 24

1.2.4.3.

KTĐG trong dạy học .......................................................................... 28

1.3.
1.3.1.

Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đại học ....................................................... 28
Khái niệm hệ thống tín chỉ ............................................................................ 28
iii


1.3.2.

Một số đặc trưng của hệ thống tín chỉ .......................................................... 31

1.3.2.1.

Năng lực của người học ..................................................................... 31

1.3.2.2.

Mục tiêu của chương trình đào tạo trong hệ thống tín chỉ ............... 31

1.3.2.3.

Mục tiêu học phần trong hệ thống tín chỉ .......................................... 31

1.3.3.

Dạy học trong hệ thống tín chỉ ...................................................................... 32

1.3.3.1.

Các thành tố của quá trình dạy học ................................................... 32

1.3.3.2.

Các hình thức tổ chức dạy học trong hệ thống tín chỉ ...................... 33

1.4.

Những vấn đề lý luận về KTĐG trong dạy học theo HTTC .................... 35

1.4.1.

Khái niệm KTĐG trong dạy học theo HTTC ............................................... 35

1.4.2.

Vai trò của KTĐG trong dạy học theo HTTC .............................................. 36

1.4.3.

Chức năng của KTĐG trong dạy học trong HTTC ..................................... 37

1.4.4.

Cơ sở của KTĐG trong dạy học trong HTTC .............................................. 38

1.4.5.

Những nguyên tắc để KTĐG trong dạy học trong HTTC........................... 39

1.4.6.

Các hình thức KTĐG trong dạy học theo HTTC......................................... 40

1.4.7.

Các phương pháp KTĐG trong dạy học theo HTTC .................................. 42

1.5.

Quản lý KTĐG trong dạy học theo hệ thống tín chỉ ................................. 42

1.5.1.

Khái niệm quản lý KTĐG trong dạy học theo HTTC.................................. 42

1.5.2.

Nội dung quản lý hoạt động KTĐG trong đào tạo theo HTTC .................. 43

1.5.2.1.

Lập kế hoạch KTĐG ........................................................................... 43

1.5.2.2.

Tổ chức KTĐG.................................................................................... 45

1.5.2.3.

Lãnh đạo quá trình KTĐG ................................................................. 54

1.5.2.4.

Kiểm tra quá trình KTĐG .................................................................. 55

1.5.3.

Những yếu tố tác động tới quản lý KTĐG trong dạy học ............................ 56

1.5.3.1.

Yếu tố chủ quan .................................................................................. 56

1.5.3.2.

Yếu tố khách quan .............................................................................. 57

CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ VÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC .................................... 59
2.1.

Khái quát về Trƣờng Đại học Giáo dục ..................................................... 59

2.1.1.

Lịch sử hình thành và phát triển .................................................................. 59

2.1.2.

Chức năng, nhiệm vụ ..................................................................................... 60
iv


2.1.3.

Quy mô, ngành nghề đào tạo ........................................................................ 61

2.1.3.1.

Đào tạo cử nhân chính quy ................................................................ 61

2.1.3.2.

Đào tạo thạc sĩ .................................................................................... 62

2.1.3.3.

Đào tạo tiến sĩ..................................................................................... 63

2.1.3.4.

Các chương trình đào tạo, bồi dưỡng khác ....................................... 63

2.1.4.

Cơ cấu tổ chức ................................................................................................ 64

2.1.4.1.

Mô hình tổ chức .................................................................................. 64

2.1.4.2.

Ban Giám hiệu .................................................................................... 65

2.1.4.3.

Hội đồng khoa học và đào tạo ........................................................... 65

2.1.4.4.

Các phòng chức năng ......................................................................... 65

2.1.4.5.

Các khoa và bộ môn trực thuộc ......................................................... 65

2.1.4.6.

Các trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ ................. 66

2.1.4.7.

Các đơn vị phục vụ khác .................................................................... 66

2.1.4.8.

Tổ chức Đảng và các đoàn thể........................................................... 66

2.1.5.

Đội ngũ Cán bộ, Giảng viên .......................................................................... 66

2.1.6.

Hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường ....................................... 67

2.2.

Thực trạng quản lý KTĐG trong dạy học theo HTTC tại Trƣờng Đại

học Giáo dục ............................................................................................................ 68
2.2.1.

Tổ chức khảo sát thực trạng.......................................................................... 68

2.2.1.1.

Mục đích của việc khảo sát thực trạng .............................................. 68

2.2.1.2.

Nhiệm vụ khảo sát thực trạng ............................................................ 68

2.2.1.3.

Nội dung khảo sát thực trạng ............................................................. 69

2.2.1.4.

Bộ công cụ khảo sát............................................................................ 69

2.2.1.5.

Chọn mẫu và thực hiện khảo sát ........................................................ 69

2.2.1.6.

Xử lý số liệu khảo sát.......................................................................... 70

2.2.1.7.

Tổng kết đánh giá thực trạng ............................................................. 70

2.2.2.

Thực trạng KTĐG tại Trường Đại học Giáo dục ........................................ 70

2.2.2.1.

Thực trạng việc nhận thức vai tròKTĐG trong dạy học ...................... 70

2.2.2.2.

Thực trạng xác định mục đích KTĐG................................................ 72

2.2.2.3.

Thực trạng việc sử dụng các hình thức KTĐG .................................. 73

2.2.2.4.

Thực trạng xây dựng nội dung KTĐG ............................................... 74
v


2.2.2.5.
2.2.3.

Thực trạng sử dụng kết quả KTĐG.................................................... 75

Thực trạng quản lý KTĐG trong dạy học tại Trường Đại học Giáo dục ...... 76

2.2.3.1.

Thực trạng lập kế hoạch KTĐG......................................................... 76

2.2.3.2.

Thực trạng tổ chức KTĐG ................................................................. 77

2.2.3.3.

Thực trạng lãnh đạo KTĐG trong dạy học ....................................... 79

2.2.3.4.

Thực trạng thanh tra, kiểm tra việc thực hiện KTĐG ....................... 80

2.3.

Đánh giá chung, nguyên nhân ..................................................................... 81

2.3.1.

Đánh giá chung .............................................................................................. 81

2.3.1.1.

Điểm mạnh về quản lý hoạt động KTĐG của nhà trường ................ 81

2.3.1.2.

Hạn chế trong quản lý hoạt động KTĐG của nhà trường ................ 81

2.3.2.

Nguyên nhân .................................................................................................. 82

CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ
THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ................................ 83
3.1.

Các nguyên tắc xây dựng biện pháp........................................................... 83

3.1.1.

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................................. 83

3.1.2.

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ............................................................... 83

3.1.3.

Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ................................................................ 83

3.2.

Các biện pháp quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học .......................... 84

3.2.1.

Biện pháp 1. Xây dựng các văn bản quy định, hướng dẫn, quy trình về

KTĐG trong đó đặc biệt lưu ý tăng cường sử dụng KTĐG đánh giá quá trình như
một PPDH. Tập huấn nâng cao nhận thức về vai trò, mục đích của KTĐG quá
trình trong dạy học, tập huấn GV sử dụng KTĐG như một PPDH......................... 84
3.2.1.1.

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp ................................................... 84

3.2.1.2.

Nội dung và cách thực hiện biện pháp .............................................. 84

3.2.2.

Biện pháp 2. Xây dựng sẵn ngân hàng câu hỏi phục vụ cho công tác KTĐG để để

hoạt động KTĐG được thực hiện một cách bài bản, khoa học. Trong đó, đặc biệt chú
trọng các bộ công cụ KTĐG quá trình đảm bảo tính đa dạng về hình thức KTĐG để có thể
sử dụng cho nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau...... .......................................... 88
3.2.2.1.

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp ................................................... 88

3.2.2.2.

Nội dung và cách thực hiện biện pháp .............................................. 89
vi


3.2.3.

Biện pháp 3. Tập huấn GV cách sử dụng KTĐG quá trình như một PPDH

hiệu quả, kỹ thuật xây dựng đề thi và dụng kết quả KTĐG hợp lý, khoa học nhằm
thúc đẩy sự tích cực trong học tập cho SV đầu mỗi năm học................................... 90
3.2.3.1.

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp ................................................... 90

3.2.3.2.

Nội dung và cách thực hiện biện pháp .............................................. 91

3.2.4.

Biện pháp 4. Xây dựng kế hoạch KTĐG tổng thể đầu mỗi học kỳ, năm học

cho toàn Trường. Kế hoạch phải lưu ý cả hai hình thức KTĐG tổng kết và KTĐG
quá trình ........................................................................................................................ 91
3.2.4.1.

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp ................................................... 91

3.2.4.2.

Nội dung và cách thực hiện biện pháp .............................................. 92

3.2.5.

Biện pháp 5. Thành lập bộ phận khảo thí chuyên trách. Cải tiến công tác tổ

chức giúp tăng cường trách nhiệm và tính chuyên nghiệp đối với KTĐG .................. 94
3.2.5.1.

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp ................................................... 94

3.2.5.2.

Nội dung và cách thực hiện biện pháp .............................................. 94

3.2.6.

Biện pháp 6. Thực hiện bản kế hoạch KTĐG của học kỳ, năm học một cách

triệt để; tăng cường công tác lãnh đạo, kiểm tra đảm bảo hoạt động KTĐG đúng kế
hoạch, mục tiêu và đặc biệt lưu ý giám sát chặt chẽ KTĐG quá trình. Thành lập
Phòng Thanh tra – Pháp chế ....................................................................................... 96
3.2.6.1.

Mục đích và ý nghĩa của biện pháp ................................................... 96

3.2.6.2.

Nội dung và cách thực hiện biện pháp .............................................. 97

3.2.7.
3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................... 98
Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............... 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 101
1. Kết luận................................................................................................................... 101
2. Khuyến nghị ........................................................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 104
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 107
Phụ lục 1 ................................................................................................................. 107
Phụ lục 2 ................................................................................................................. 112
Phụ lục 3 ................................................................................................................. 119
Phụ lục 4 ................................................................................................................. 120
vii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng so sánh các thành tố của QTDH trong HTNC và HTTC

32

Bảng 1.2. Các hình thức tổ chức dạy và học

34

Bảng 1.3. Các hình thức KTĐG trong dạy học theo HTTC

41

Bảng 1.4. Quản lý KTĐG trong dạy học theo HTTC

46

Bảng 1.5. Mô tả ma trận đề kiểm tra

49

Bảng 2.1. Kết quả điều tra nhận thức của SV, GV, CBQL về vai trò của
KTĐG quá trình trong dạy học

71

Bảng 2.2. Kết quả điều tra việc xác định mục đích KTĐG

72

Bảng 2.3. Kết quả khảo sát về việc sử dụng các hình thức KTĐG

74

Bảng 2.4. Kết quả khảo sát việc xây dựng nội dung KTĐG

75

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát việc sử dụng kết quả KTĐG

76

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát về thực trạng lập kế hoạch KTĐG

77

Bảng 2.7. Kết quả khảo sát về thực trạng tổ chức trong KTĐG

78

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng lãnh đạo trong KTĐG

79

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát và về thực trạng thanh tra, kiểm tra trong KTĐG

80

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

99

viii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quy trình đào tạo

21

Sơ đồ 1.2. Các phương pháp trắc nghiệm

42

Sơ đồ 1.3. Phân cấp quản lý trong KTĐG

53

Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Giáo dục

64

Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ ý kiến khảo sát nhận thức của SV, GV, CBQL về vai trò
của KTĐG quá trình trong dạy học

71

Biểu đồ 2.2. Tỉ lệ ý kiến khảo sát về việc xác định mục đích KTĐG

73

Biểu đồ 2.3. Tỉ lệ ý kiến khảo sát về việc sử dụng các hình thức KTĐG

74

Biểu đồ 2.4. Tỉ lệ ý kiến khảo sát việc xây dựng nội dung KTĐG

75

Biểu đồ 2.5. Tỉ lệ ý kiến khảo sát việc sử dụng kết quả KTĐG

76

Biểu đồ 2.6. Tỉ lệ ý kiến khảo sát về thực trạng lập kế hoạch KTĐG

77

Biểu đồ 2.7. Tỉ lệ ý kiến khảo sát về thực trạng tổ chức trong KTĐG

78

Biểu đồ 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng lãnh đạo trong KTĐG

79

Biểu đồ 2.9. Tỉ lệ ý kiến khảo sát về thực trạng thanh tra, kiểm tra trong KTĐG 81
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ ý kiến về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp

ix

99


MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin trên toàn thế giới, tri
thức thay đổi liên tục và nhanh chóng bị lạc hậu, PPDH ngày càng có ý nghĩa quan
trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. Trong quản
lý đào tạo, hình thức thức KTĐG trong dạy học có vai trò quyết định đến việc chọn
chương trình dạy học nào. Chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh viện”
hay còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung” và đi kèm với nó là hình thức

KTĐG chỉ chú trọng đến việc ghi nhớ kiến thức trong hệ thống đào tạo niên chế
không còn phù hợp với thời kỳ mới. Đào tạo theo HTTC có nhiều ưu điểm vượt trội
với PPDH và KTĐG chú trọng đến việc phát triển năng lực người học xuất hiện lần
đầu tiên vào năm 1872 tại Đại học Harvard (Mỹ) sau đó được lan rộng tới các nước
khác, trước hết là các nước tây Âu từ những năm 1960 và hiện nay đã phổ biến trên
toàn thế giới. Việc lan tỏa mạnh mẽ của hình thức đào tạo tín chỉ thay thế cho hình
thức đào tạo niên chế trước đó đã chứng tỏ ưu điểm vượt trội của phương pháp này.
Ở Việt Nam hiện nay, có rất nhiều trường đại học áp dụng HTTC với các
sắc thái và mức độ khác nhau, song có thể khách quan nhận thấy rằng, việc áp dụng
đào tạo theo HTTC ở khá nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập, thậm chí mang tính
chất nửa vời, hay “bình mới rượu cũ”, chưa phát huy được những lợi ích thiết thực
của hình thức đào tạo này, chưa góp phần giúp các trường nâng cao chất lượng đào
tạo. Các thành tố trong HTTC, tiêu biểu là hoạt động KTĐG trong dạy học vẫn
chưa tổ chức đúng theo đào tạo tín chỉ mà vẫn mang nhiều nét của hệ thống đào tạo
niên chế. Việc áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ sao cho phù hợp với điều kiện và
hoàn cảnh của mỗi trường là vấn đề lớn và khó đối với CBQL.
Từ khi thành lập, Trường Đại học Giáo dục với tư cách là một đơn vị thành
viên của ĐHQGHN – nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao hàng đầu của nền
giáo dục Việt Nam đã xây dựng và vận hành hệ thống KTĐG tương đối ổn định.
Mặc dù nhà trường có rất nhiều cố gắng nhưng nằm trong tình hình chung của các
trường đại học hoạt động KTĐG hoạt động dạy học vẫn còn nhiều hạn chế chưa
thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của công tác này.
Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tư cách là
CBQL đào tạo, tác giả chọn đề tài:
1


"QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƢỜNG
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI” làm đề tài luận văn

thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất biện pháp quản lý hoạt động
KTĐG trong dạy học trình độ Đại học tại Trường Đại học Giáo dục theo hệ thống
tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động KTĐG trong dạy học ở Trường Đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học ở Trường Đại học Giáo dục.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn nghiên cứu hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học theo hệ
thống tín chỉ áp dụng với đối tượng cử nhân chính quy Trường Đại học Giáo dục.
- Luận văn nghiên cứu trên số liệu khảo sát cử nhân chính quy Khóa QH2013-S và Khóa QH-2014-S.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra để nghiên cứu là: Hoạt động KTĐG trong dạy học trình
độ đại học theo hệ thống tín chỉ đang đặt ra những vấn đề gì cho các nhà quản lý
và cần có những biện pháp nào để giải quyết các vấn đề đó?
6. Giả thuyết nghiên cứu
KTĐG trong dạy học là khâu quyết định chất lượng QTDH, nhất là trong hệ
thống tín chỉ. Hiện nay hoạt động này bộc lộ nhiều bất cập. Nếu xác định rõ đặc
trưng của quá trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các hình thức kiểm tra đánh giá
trong đào tạo làm căn cứ để đề xuất các biện pháp quản lý thì có thể góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo theo tín chỉ tại Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các
nhiệm vụ sau:

2

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học trình
độ Đại học hệ Chính quy theo hệ thống tín chỉ;
- Khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG và quản lý hoạt động KTĐG trong
dạy học tại Trường Đại học Giáo dục và phân tích nguyên nhân của thực trạng;
- Đề xuất một số biện pháp khả thi để làm tốt hơn nữa công tác quản lý hoạt
động KTĐG tại Trường Đại học Giáo dục.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành luận văn tác giả sử dụng phối hợp các phương pháp sau để
triển khai các nội dung nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận, bao gồm: phương pháp phân tích,
tổng hợp, xử lý tài liệu.
- Phương pháp khảo sát thực tiễn, bao gồm: phương pháp điều tra bằng bảng
hỏi, phương pháp quan sát tổng kết kinh nghiệm giáo dục, phương pháp phỏng vấn
sâu chuyên gia.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ
khảo sát thực tế.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá trong dạy học và quản lý
hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học.
Chƣơng 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra – đánh giá và quản lý hoạt động
kiểm tra – đánh giá trong đào tạo theo tín chỉ tại Trường Đại học Giáo dục.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học
trình độ đại học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Giáo dục.

3

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC VÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
KTĐG là một khâu rất quan trọng trong hoạt động đào tạo của một nhà
trường và quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học là một vấn đề được rất nhiều nhà
giáo dục trên toàn thế giới quan tâm nghiên cứu nhằm đưa ra những biện pháp quản
lý cho từng mô hình đào tạo, giải quyết các vấn đề KTĐG trong giáo dục của mỗi
quốc gia. Trong hầu hết các nghiên cứu, khi nói đến KTĐG ta thường gắn liền nó
với kết quả học tập của người học từ đó hình thành nên thuật ngữ KTĐG kết quả
học tập. Thuật ngữ quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học ít được sử dụng, nhưng
ngày nay khi hầu hết hệ thống quản lý đào tạo của các nước đã áp dụng hình thức
đào tạo theo tín chỉ thì sử dụng thuật ngữ này mới mô tả được hết nội hàm của khái
niệm KTĐG.
Trong tiến trình phát triển của lịch sử có rất nhiều quan điểm về KTĐG, một
số phát biểu gắn KTĐG với kết quả học tập, một số khác gắn KTĐG với việc dạy
học. Để hiểu rõ hơn những nghiên cứu và áp dụng quản lý KTĐG vào giải quyết
các vấn đề giáo dục của mỗi quốc gia, ta xem xét một số mô hình quản lý đào tạo
tiêu biểu và vai trò của quản lý KTĐG trong mô hình quản lý đào tạo của mỗi
trường ĐH Ở các nước có nền GDĐH phát triển như Anh, Mỹ,…
a) Mô hình quản lý đào tạo, quản lý hoạt động KTĐG trong GDĐH ở Mỹ
Cho tới nay, GDĐH ở Mỹ vẫn được đa số các nhà giáo dục đánh giá là nền
GDĐH tốt nhất trên thế giới. Hệ thống GDĐH của Mỹ là hệ thống giáo dục đại
chúng được thiết kế để đáp ứng hầu hết nhu cầu của người dân. Mô hình đào tạo
thành công và được coi là sáng kiến của hệ thống giáo dục Mỹ đó là hệ thống đào
tạo theo tín chỉ [20].
Một điểm nổi bật trong chương trình đào tạo của các trường đại học ở Mỹ là
sự đa dạng, phong phú của các học phần; tạo cơ sở cho SV đa dạng trong lựa chọn

trên cơ sở đặt ra yêu cầu tối thiểu, bắt buộc về kiến thức chung và khối lượng kiến
thức chuyên ngành. Dù quy mô nào, các trường đại học của Mỹ vẫn tạo điều kiện để
SV được lựa chọn học phần, tự xây dựng cho mình một chương trình học vừa phù
4


hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mỗi cá nhân. Trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở
Mỹ thì khối lượng kiến thức SV cần tích lũy để hoàn thành CTĐT được đo lường
theo một số đơn vị tính khác nhau. Hầu hết các trường dạy theo học kỳ semester
bao gồm 15 tuần học và 1 tuần thi ; một số trường dạy theo học kỳ quarter, bao gồm
10 tuần học và 1 tuần thi; Trường Đại học Harvard sử dụng đơn vị đo lường là
“half-course”. Nhìn chung, các trường ở Mỹ đều quy đổi về đơn vị tín chỉ theo học
kỳ semester khi cần so sánh; 1 tín chỉ của trường dạy theo quarter bằng 2/3 tín chỉ
của trường dạy theo semester ; 1 half-course ở Đại học Harvard tương đương với
4 tín chỉ của trường dạy theo semester.
Quản lý hoạt động dạy học trong các trường đại học Mỹ coi trọng tự do học
thuật và đề cao tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người dạy, người học. Theo
quan điểm “tự do học thuật” (academic freedom), nhà trường trao quyền tự quyết
cho đội ngũ GV với những quy định mang tính nguyên tắc. GV đảm nhiệm học
phần tuân thủ tuyệt đối đề cương chi tiết của học phần để đảm bảo tính nhất quán
trong nội dung học phần và chất lượng tương đối đồng đều giữa các bài dạy của các
GV ở các lớp học phần. PPDH luôn được tổ chức theo định hướng nhằm tăng
cường tính chủ động, tích cực của SV, rèn luyện cho SV khả năng tự học, tự nghiên
cứu. Mỗi học phần đều có một giáo sư, GV chính giàu kinh nghiệm nhất làm điều
phối viên. Nhiệm vụ của điều phối viên là trả lời các thắc mắc của giảng viên trong
tổ bộ môn; thống nhất quan điểm, nội dung trong từng bài học; nhắc nhở, đôn đốc
mọi người thực hiện đúng theo kế hoạch học tập và thi cử. Mỗi GV trực tiếp giảng
dạy có một trợ lý giúp việc quản lý lớp, chấm bài tập về nhà, lên điểm. Họ là những
SV giỏi năm trên, học viên thạc sĩ hay nghiên cứu sinh. GV phải có nghĩa vụ bố trí
thời gian ở phòng làm việc để giải đáp thắc mắc, trao đổi chuyên môn với SV.

Quản lý hoạt động KTĐG trong các trường đại học ở Mỹ trao quyền tự chủ
cho GV và coi trọng đánh giá quá trình. Công tác KTĐG chủ yếu phụ thuộc vào các
GV; GV thực hiện KTĐG liên tục trong cả quá trình giảng dạy học phần, các hình
thức kiểm tra, số lượng bài kiểm tra và tỷ lệ tính điểm quá trình của từng môn học
do các GV tự quyết định; GV tự ra đề, coi thi, chấm thi, lên điểm; bài thi không cần
rọc phách và phòng thi không cần phải có 2 giám thị. Bên cạnh các điểm thi giữa
kỳ, nhiều GV còn đánh giá và cho điểm các hoạt động khác của SV như chuyên
cần, tinh thần xây dựng bài, các đề án phụ, điểm thưởng. Đối với các lớp học đông,
5


các giáo sư giảng bài còn việc chấm điểm quá trình học thông qua các bài kiểm tra
được các trợ giảng thực hiện. Lịch thi được thông báo từ đầu học kỳ; sau khi thi các
GV khẩn trương chấm bài, lên điểm để thông báo cho SV. Với cách thức tổ chức
KTĐG như vậy, vai trò và trách nhiệm của GV là hết sức quan trọng; SV tuy phải
nỗ lực trong suốt quá trình học tập nhưng sẽ đạt kết quả tốt và giảm nhiều áp lực
trong kỳ thi cuối kỳ, tránh được tình trạng đối phó trong thi cử; công tác KTĐG
đảm bảo cho việc hình thành năng lực cho SV chứ không phải chỉ để kiểm tra kiến
thức SV ghi nhớ được.
Ngoài công tác KTĐG các học phần trong hoạt động dạy học ở trường đại
học; GDĐH ở Mỹ, tương ứng với phương thức đào tạo theo tín chỉ rất mềm dẻo còn
có một mô hình quản lý KTĐG rất linh hoạt khác. Hệ thống tín chỉ cho phép các
trường đại học xây dựng CTĐT gồm nhiều module, có những module người học có
thể tự tích lũy mà không cần chờ tới thời gian học đại học. KTĐG trong GDĐH ở
Mỹ được thực hiện không những ở các trường đại học mà còn ở các trung tâm
chuyên về KTĐG. SV có thể rút ngắn thời gian lấy bằng cử nhân hoặc theo học với
thời gian dài hơn phù hợp với sự đang dạng về nhu cầu học tập do hệ thống tín chỉ
cho phép SV tích lũy tín chỉ một cách rất chủ động. Để làm được điều này ở Mỹ
duy trì một tổ chức có tên là Hiệp hội KTĐG quốc gia (NCTA-National College
Testing Association). Hiệp hội này quản lý một mạng lưới các trung tâm KTĐG,

hầu hết các trung tâm này thuộc các trường đại học, cao đẳng. Các trung tâm KTĐG
chuyên tổ chức các kỳ thi và cấp chứng chỉ cho người học như kỳ thi ACT hoặc
SAT (thi tuyển sinh vào đại học), GRE (tuyển sinh sau đại học), LSAT (dành cho
những người học thuộc ngành Luật), NBPTS (dành cho những người học thuộc các
ngành Sư phạm), CLEP (chương trình thi các học phần đại học đại cương),…,các
chứng chỉ này có thể sử dụng để miễn một số học phần trong CTĐT. Trong đó, đặc
biệt có CLEP là chương trình của Hiệp hội các trường đại học (College Board) và
có sự hỗ trợ về kỹ thuật của công ty ETS (Education Testing Services) [30, 31, 32,
33, 39]. CLEP đem lại cho người học nhiều thuận lợi trong việc tích lũy các tín chỉ
của một số học phần có trong CTĐT đại học, tạo cơ hội cho người học hoàn thành
CTĐT để nhận bằng tốt nghiệp sớm, tiết kiệm thời gian và chi phí… Đối tượng dự
thi CLEP rất đa dạng, đó là tất cả mọi người có nhu cầu, không hạn chế độ tuổi,
trình độ. Mô hình thi CLEP của Mỹ chỉ áp dụng với những học phần trong chương
6


trình giáo dục đại cương, một phần của CTĐT đại học. Nội dung chương trình thi
CLEP là chương trình quốc gia bao gồm các học phần thuộc khối kiến thức giáo
dục đại cương của hầu hết các lĩnh vực, những học phần được dạy trong 2 năm đầu
ở các trường đại học Mỹ. CLEP được Hội đồng giáo dục Mỹ (ACE-American
Council on Education) thẩm định và chấp nhận từ năm 1965. ACE quy định điểm
số tối thiểu để nhận được tín chỉ học phần là điểm C. Dựa trên quy định của ACE,
từng trường đại học có quy định riêng về số tín chỉ được tích lũy và điểm số cần đạt
đối với mỗi môn thi. Hầu hết các trường đại học đều chấp nhận tín chỉ CLEP,
nhưng không phải trường nào cũng yêu cầu số tín chỉ và môn thi như nhau. Tham
gia vào việc phát triển CLEP có khoảng 600 thành viên là những CBQL, GV của
các trường đại học và sự hỗ trợ kỹ thuật của ETS [32]. Mỗi trường đại học, cao
đẳng xây dựng chính sách riêng của mình cho kỳ thi CLEP. Chính sách đòi hỏi sự
phối hợp của các bộ phận và cá nhân trong trường: bộ phận tư vấn, khoa, bộ phận
tiếp nhận đăng ký, trung tâm KTĐG,... Trung tâm KTĐG của các trường đại học,

cao đẳng phải đáp ứng được các yêu cầu về điều kiện tổ chức thi CLEP mới được tổ
chức thi. Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi thi được tổ chức theo một quy trình rất
nghiêm ngặt nhằm đảm bảo chất lượng của kỳ thi. Câu hỏi thi có thể do thành viên
của hội đồng môn thi viết hoặc hợp đồng với GV học phần viết và được hội đồng
môn thi và các chuyên gia về KTĐG thẩm định. Các câu hỏi phải đáp ứng được các
yêu cầu:
- Nội dung của câu hỏi phải phù hợp với nội dung môn thi.
- Câu hỏi phải rõ ràng và chỉ có duy nhất một phương án trả lời đúng.
- Câu hỏi phải đảm bảo độ giá trị sao cho kết quả của kỳ thi giúp các trường
đại học, cao đẳng đánh giá được khả năng của người học.
- Câu hỏi đo được sự hiểu biết của người học, khả năng tư duy phân tích,
không chỉ đơn thuần kiểm tra sự nhớ máy móc hoặc những kiến thức ít quan trọng
trong học phần.
- Câu hỏi còn phải qua biên tập và đánh giá sự công bằng, người ta đặc biệt
quan tâm đến ngôn ngữ vì cách dùng từ trong câu hỏi cũng có thể có lợi hoặc bất lợi
đối với một số người học.

7


- Sau khi được xem xét, đánh giá, các câu hỏi được đưa vào thử nghiệm. Các
chuyên gia và hội đồng môn thi phân tích kết quả thử nghiệm để quyết định xem
câu hỏi được đưa vào sử dụng hay phải viết lại.
- Mỗi môn thi có một hội đồng gồm 3 hoặc 4 GV giảng dạy học phần đó ở
các trường đại học, cao đẳng. Hội đồng môn thi có trách nhiệm xác định nội dung
môn thi, xây dựng và lựa chọn câu hỏi thi, xây dựng đáp án và các quy định về tích
lũy tín chỉ. Các thành viên của hội đồng thi được đào tạo về viết và đánh giá các câu
hỏi thi. Các chuyên gia của ETS sẽ trợ giúp họ trong việc phân tích và tổng hợp số
liệu, duy trì dữ liệu ngân hàng câu hỏi thi và xây dựng hình thức thi mới.
- Thêm vào đó là một hội đồng thẩm định gồm các GV của 15 đến 20 trường

đại học, cao đẳng khoảng vài năm họp một lần để đánh giá và xây dựng các tiêu
chuẩn thi, giới thiệu thành viên hội đồng môn thi. Các tiêu chuẩn phải đảm bảo kết
quả KTĐG phản ánh đúng khả năng của người học. Các chuyên gia ETS đóng vai
trò hướng dẫn từng bước thực hiện và cung cấp cho hội đồng các thông tin như: lịch
sử của câu hỏi, giá trị trung bình, độ phân biệt của từng câu hỏi, sự khác nhau giữa
phân loại kết quả cao nhất và thấp nhất.
Thời gian tổ chức thi CLEP rất linh hoạt, các trung tâm tổ chức thi quanh
năm theo nhu cầu của người dự thi. Về hình thức thi, hầu hết các môn thi được thực
hiện trên máy tính (hoặc có thể tổ chức thi trên giấy nếu thí sinh yêu cầu nhưng với
lệ phí cao hơn) bằng bài thi trắc nghiệm khách quan với câu hỏi nhiều lựa chọn,
ngoài ra một số môn thi có phần tự luận. Việc chấm thi được thực hiện bằng máy
tính đối với những môn thi trắc nghiệm khách quan, với phần tự luận thì bản photo
bài thi sẽ được chuyển về trường đại học để chấm bởi các GV có kinh nghiệm dạy
đại học được Hội đồng môn thi lựa chọn cẩn thận. Những nhà chuyên môn này
được College Board tập huấn về quy trình chấm điểm trước khi chấm bài. Mỗi bài
tự luận được chấm bởi hai người trở lên.Kết quả bài thi trên máy tính được công bố
ngay sau khi kết thúc buổi thi, kết quả bài thi trắc nghiệm khách quan trên giấy hoặc
tự luận sẽ được công bố sau khoảng 3 tuần. Nếu thí sinh muốn gửi kết quả thi tới
trường đại học thì đăng ký địa chỉ, trung tâm sẽ gửi trực tiếp trong vòng 2-3 tuần,
nếu không đăng ký trung tâm sẽ gửi bảng điểm cho thí sinh. Trong vòng 20 năm,
kết quả dự thi CLEP vẫn được chuyển đến trường ĐH theo yêu cầu của thí sinh.
Như vậy, mô hình thi CLEP tạo điều kiện thuận lợi cho người học trong việc sắp
8


xếp lịch thi và lựa chọn trung tâm dự thi phù hợp với điều kiện cá nhân, cho phép
người học dự thi không cần học tại trường đại học và có thể thi trước khi vào học
đại học - đó là mô hình KTĐG của GDĐH đại chúng - mô hình KTĐG của xã hội
học tập. Theo kết quả khảo sát ở 12 trường đại học ở Mỹ cho thấy SV tích lũy tín
chỉ qua CLEP học rất tốt những học phần tiếp theo ở trường đại học. Những SV này

thường tốt nghiệp đại học với tỷ lệ cao hơn những SV tích lũy tín chỉ tại trường.
Qua khảo sát 4.000 người đã dự thi CLEP, 91% trả lời CLEP đã giúp họ hoàn thành
chương trình học tập của mình, 70% cho rằng tích lũy được các tín chỉ CLEP giúp
họ có khả năng tài chính để học tiếp.
Nói chung, với việc áp dụng phương thức đào tạo tín chỉ một cách triệt để và
thống nhất ở hầu hết các trường đại học, GDĐH ở Mỹ đã tách nhỏ quá trình đào tạo
thành từng module. Hoạt động KTĐG vì thế mà cũng chia nhỏ ra nhằm giám sát,
điều chỉnh hoạt động dạy học trong từng giai đoạn giúp người học tích lũy dần từng
khối kiến thức từ đó từng bước đạt đến toàn bộ khối kiến thức cần tích lũy của
CTĐT. KTĐG kết quả học tập của SV trong các trường ĐH của Mỹ do các GV chịu
trách nhiệm trên cơ sở các tiêu chuẩn cụ thể về những gì SV phải biết và có khả
năng làm được sau khi học xong một học phần hoặc một năm học do các khoa quy
định. GV quyết định cách tốt nhất để đánh giá được kết quả học tập của SV một
cách chính xác nhất. Cùng một học phần nhưng các GV khác nhau có thể sử dụng
các phương pháp và hình thức KTĐG khác nhau: Có GV chỉ yêu cầu một bài kiểm
tra, có GV yêu cầu SV viết tiểu luận, có GV yêu cầu SV làm 2 bài tiểu luận và một
dự án nhóm. Trong giáo dục nói chung và trong hoạt động KTĐG nói riêng, ở Mỹ,
người ta chú trọng tới trách nhiệm cá nhân và các cấp quản lý có nhiều phương
pháp để đánh giá chất lượng công việc của GV [5].
b) Mô hình quản lý đào tạo, quản lý hoạt động KTĐG trong GDĐH ở các
nước Châu Âu
- Mô hình tiêu biểu về quản lý đào tạo, quản lý hoạt động kiểm tra – đánh
giá tại Viện Đại học Oxford, Anh [36, 40, 42, 49] trước đây
Hoạt động quản lý đào, quản lý KTĐG tại trường đại học thường tuân theo
bộ tiêu chí đã được quy định sẵn. Cơ quan đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh
(Quality Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA) đưa ra bộ tiêu
chí như sau:
9

Theo QAA, trong GDĐH, KTĐG kết quả học tập của SV nhằm nhiều mục
đích khác nhau:
- Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy việc học tập của SV, giúp họ nâng
cao thành tích học tập.
- Đánh giá kiến thức, sự hiểu biết, khả năng và kỹ năng của SV.
- Cho điểm dựa trên thành tích đạt được của SV đồng thời đưa ra các nhận
định về sự tiến bộ của SV.
- Cung cấp thông tin cho xã hội và các nhà quản lý GDĐH về mức độ đạt
được của SV có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường và của
quốc gia).
Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí đánh
giá công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của SV ở trường đại học liên quan đến
nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách nhiệm của các bộ
phận, cá nhân liên quan; việc phổ biến quy định và các thông tin liên quan đến cán
bộ và SV; phương pháp KTĐG; số lượng KTĐG và thời gian KTĐG; cơ chế chấm
điểm và xử lý điểm; ngôn ngữ dùng trong KTĐG; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu;
việc công bố điểm cho SV đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của SV; đảm
bảo tính chính xác, công bằng, minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích
được SV nâng cao thành tích của mình đồng thời phải cung cấp thông tin phản hồi
kịp thời cho SV và không gây áp lực cho SV [41]. Bộ tiêu chí này là cơ sở để QAA
kiểm định chất lượng của các trường đại học.
Quản lý các khâu trong quy trình KTĐG của Đại học Oxford được thực hiện
như sau:
- Những thông tin liên quan đến KTĐG như các quy định, trọng số điểm,
thang điểm, ... được công bố trong cuốn thông tin về học phần, được phổ biến đầy
đủ tới cán bộ và SV.
- Quy chế và hướng dẫn thi quy định cụ thể, chặt chẽ quy trình tiến hành
từng công việc và quy định cụ thể quyền hạn, trách nhiệm của từng người tham gia
kỳ thi.
- Đề thi do hội đồng ra theo hướng dẫn trong đề cương học phần và mục tiêu

học phần đã được ban hành. Phương pháp, hình thức KTĐG phải đảm bảo công
bằng và tin cậy, phù hợp với phương pháp dạy và mục tiêu học phần.
10


- Kỳ thi được tổ chức theo quy mô tập trung với sự chỉ đạo từ cấp đại học, có
cơ chế để đảm bảo chất lượng kỳ thi: Trường thi hỗ trợ công tác tổ chức thi; EPSC
hướng dẫn, đánh giá kỳ thi; người ngoài tham gia giám sát, đánh giá kỳ thi. Coi thi
được thực hiện bởi ít nhất 2 giám thị, giám khảo trong mỗi phòng thi, đặc biệt quan
tâm đến sự công bằng, nhất là chống những hành động không trung thực, gian lận,
tiêu cực và có những hình thức kỷ luật hợp lý. Tất cả những vấn đề liên quan và
những kiến nghị của SV phải báo cáo Tổng Giám thị. Các quyết định của Hội đồng
thi cần được thông tin, phổ biến tới các đối tượng liên quan càng nhanh càng tốt.
Việc tổ chức thi được chỉ đạo thống nhất trong phạm vi toàn đại học, có sự phối hợp
giữa các bộ phận theo một quy trình chặt chẽ và được giám sát, đánh giá của nhiều
cá nhân, bộ phận đảm bảo kỳ thi công bằng và đánh giá được kết quả học tập của
SV theo mục tiêu đặt ra
- Về chấm thi, bài thi được rọc phách và tất cả các bài thi hay luận văn đều
được chấm độc lập bởi 2 giám thị, giám khảo hoặc người đánh giá. Tiêu chí chấm
thi, tổng hợp điểm, quy trình xử lý điểm khi có bất đồng ý kiến giữa những cán bộ
chấm thi, công nhận kết quả và xếp hạng do Bộ phận Giám sát quy định. Điểm
được công bố công khai cho SV.
- Sau khi kết thúc kỳ thi, từng hội đồng thi và người đánh giá ngoài báo cáo
chi tiết về quá trình và kết quả của kỳ thi. Các bộ phận Giám sát nhanh chóng xem
xét các báo cáo, trong đó có những đánh giá và câu hỏi do EPSC đưa ra. Họ có
trách nhiệm phản hồi cho những người đánh giá ngoài về những gợi ý, đánh giá của
họ; báo cáo EPSC về những vấn đề mà EPSC đưa ra. Trên cơ sở những báo cáo
hàng năm, trong đó xem xét đến những sự cố trong quá trình KTĐG và các kiến
nghị, các bộ phận Giám sát đề xuất những thay đổi về nội dung, phương pháp, hình
thức thi, quy định, thủ tục, quy chế. Việc xem xét các báo cáo về kỳ thi còn có tác

dụng đánh giá kinh nghiệm của giám thị, giám khảo. Việc trao đổi, thảo luận về các
báo cáo này đã làm thay đổi đáng kể hoạt động KTĐG ở một số chương trình. Các
Hội đồng thi và người đánh giá ngoài có báo cáo về kỳ thi và việc xem xét các báo
cáo có tác dụng đánh giá, rút kinh nghiệm trong điều hành và tổ chức kỳ thi sau.
- Đặc biệt, ở các trường đại học của Anh, yêu cầu phải có người ngoài tham
gia kỳ thi có thể với tư cách trọng tài, người quan sát hoặc như một chuyên gia để
đánh giá tính công bằng của KTĐG. Người ngoài cần đánh giá sự phù hợp của các
11


tiêu chuẩn đặt ra, sự đúng đắn và công bằng của các thủ tục và quyết định. Trường
đại học còn mong muốn người đánh giá ngoài đánh giá tất cả các đề thi, xem xét
một số luận văn, bài luận, bài thi của SV ... để đánh giá việc chấm điểm, đánh giá sự
công bằng trong tất cả các khâu như xử lý điểm, thang điểm, điều chỉnh điểm.
Nhận xét về công tác quản lý và tổ chức KTĐG ở đại học Oxford:
- Công tác quản lý hoạt động KTĐG ở đây chủ yếu chỉ tập trung vào quản lý
một hoạt động KTĐG cụ thể; các hoạt động KTĐG diễn ra một cách rời rạc, không
có hệ thống. KTĐG chỉ nhằm tới mục tiêu phân loại người học chứ chưa phải vì sự
tiến bộ của người học.
- KTĐG kết quả học tập của SV ở đại học Oxford chủ yếu là KTĐG tổng kết
nhằm đánh giá các kiến thức có tính chất tổng hợp, cách làm này có một nhược
điểm là tạo áp lực lớn đối với SV vì kỳ thi được tổ chức với quy mô lớn và điểm số
của nó quyết định toàn bộ kết quả học tập của SV. GV dạy học phần chịu trách
nhiệm đối với KTĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV
nhưng không tính điểm. Việc thiếu vắng những KTĐG định kỳ để tính điểm học
phần, một mặt làm tăng tầm quan trọng của kỳ thi, mặt khác gây áp lực đối với SV.
QAA cho rằng cách làm của đại học Oxford chưa chắc đánh giá được đầy đủ các
mục tiêu học phần nhưng CBQL của trường phản đối lợi ích của KTĐG quá trình vì
họ cho rằng nó sẽ làm gia tăng đáng kể những tiêu cực.
- Mô hình quản lý đào tạo, quản lý hoạt động KTĐG trong GDĐH ở các

nước Châu Âu hiện nay
Châu Âu là nơi có nền GDĐH lâu đời nhất với những trường đại học lừng
danh trên thế giới. GDĐH Anh là cơ sở, nền móng cho GDĐH Mỹ , Canada, Úc...
Sau Chiến tranh Thế giới thứ II, các nước Châu Âu nhận thấy nền GDĐH Mỹ đã
vươn lên dẫn đầu nhờ triển khai đào tạo theo HTTC, tạo động lực cho nước Mỹ đạt
được các thành tựu trong nhiều lĩnh vực. Do đó, Châu Âu bắt đầu ý thức hơn về vai
trò của HTTC trong GDĐH, và HTTC du nhập vào GDĐH ở Châu Âu từ đó.
Ngày 19/6/1999, một hội nghị các Bộ trưởng phụ trách GDĐH của 29 nước
trong và ngoài liên minh Châu Âu đã được tổ chức ở Bologna (Ý). Các nước tham
gia hội nghị đã thống nhất những cải tổ cần thiết trong hệ thống GDĐH. Trong đó
có nội dung: triển khai áp dụng hệ thống tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer
System - ECTS) nhằm đạt được sự tương thích trong các hệ thống đại học quốc gia,
12


để chuẩn hóa bằng cấp giữa các trường đại học, tạo điều kiện cho việc đào tạo liên
thông của SV trong khu vực Châu Âu và thế giới [21]. HTTC Châu Âu (ECTS) vận
dụng kinh nghiệm, tư tưởng của HTTC của Mỹ là công cụ chung để tạo ra một
chuẩn mực liên thông trong các trường đại học, nhằm mục đích tạo không gian
GDĐH chung trong toàn Châu Âu. Tuy nhiên, hệ thống này không nhằm tiến tới
một sự đồng nhất trong nội dung cũng như phương thức đào tạo của các trường đại
học ở Châu Âu. Mỗi nước, mỗi trường đại học vẫn giữ những đặc điểm riêng của
mình trong quá trình đào tạo.
Theo định nghĩa chính thức được đưa ra trên trang web Europa của EU [37],
ECTS là một HTTC đánh giá việc học của SV trên cơ sở khối lượng công việc
(workload) của mỗi hoạt động học tập (theo học một giáo trình, một kỳ thực tập ở xí
nghiệp hay phòng thí nghiệm, viết một luận văn…). ECTS qui định tỷ lệ giữa số giờ
tự học cần thiết của SV cho một giờ lên lớp là 1/1. Để chuẩn bị cho một giờ lên lớp,
SV phải có một giờ tự học, tự nghiên cứu. Nếu ước lượng mỗi giờ theo học ở
trường (kể cả giờ nghe giảng hoặc làm thí nghiệm hoặc giờ làm bài tập có hướng

dẫn) đòi hỏi một giờ tự học (ở thư viện hay ở nhà) để một SV trung bình đạt yêu
cầu chất lượng mà nhà trường đặt ra. Trong hệ thống ECTS, theo chuẩn mực, SV
đạt được trong một năm học khoảng 60 TC. Bằng cử nhân sẽ được cấp cho SV đạt
240 tín chỉ, học trong 4 năm.
Như vậy, hệ thống ECTS vận dụng kinh nghiệm, tư tưởng của HTTC của
Mỹ đã giúp Châu Âu tạo ra được một không gian đại học chung với những điểm ưu
việt trong HTTC là chương trình đào tạo của các trường đại học rất đa dạng, phong
phú của các học phần, tạo cơ sở cho SV đa dạng trong lựa chọn; quản lý hoạt động
dạy học trong các trường đại học coi trọng tự do học thuật và đề cao tính tự chủ và
tự chịu trách nhiệm của người dạy, người học; quản lý hoạt động KTĐG trong các
trường đại học trao quyền tự chủ cho GV và coi trọng đánh giá quá trình.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
GDĐH nước ta trước năm 1975 có một số bộ phận đã chịu ảnh hưởng của
GDĐH Mỹ, đó là sự du nhập vào Miền Nam Việt Nam một số mô hình và quy trình
đào tạo, quy trình KTĐG theo HTTC của GDĐH Mỹ; tuy nhiên, ảnh hưởng của nó
không bền vững. Sau năm 1975 đến thời kỳ đổi mới đất nước năm 1986, hệ thống
GDĐH của nước ta được xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô
13


hình Liên Xô cũ; đó là hệ thống đào tạo theo niên chế với KTĐG nặng về KTĐG
tổng kết. Từ năm 1987 đến nay, sau Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học tại
Nha Trang hè năm 1987, nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó có chủ trương
đào tạo đại học theo hai giai đoạn và module hóa kiến thức để mềm dẻo hóa CTĐT
đã được đưa ra. Từ đó, vào năm 1988, “học chế học phần” ra đời và được triển khai
trong toàn bộ hệ thống GDĐH Việt Nam. Với những đặc điểm khác biệt so với học
chế niên chế, học chế học phần là nền tảng cho đào tạo theo tín chỉ tại Việt Nam.
Hiện nay, đào tạo theo học chế học phần được gọi là đào tạo theo HTTC.
Trước thách thức của thời kỳ đổi mới và phát triển thích ứng với nền kinh tế
thị trường hội nhập quốc tế; GDĐH Việt Nam đã cố gắng đưa quy trình đào tạo gần

với HTTC của Mỹ, HTTC ở nước ta đã chứa một số yếu tố của HCTC ở Mỹ. Tuy
nhiên, khi so sánh HTTC tại Việt Nam và Mỹ thì vẫn còn rất nhiều sự khác biệt về
quản lý CTĐT, quản lý quá trình dạy học, quản lý hoạt động KTĐG. Trong đó,
quản lý hoạt động KTĐG đóng vai trò quan trọng vì hình thức KTĐG sẽ quyết định
đến hình thức dạy học và tổ chức CTĐT như thế nào. Dưới sự chỉ đạo của Đảng,
Nhà nước, Bộ GD&ĐT; nhiều trường đại học trong nước đã có những việc làm tích
cực để nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG, nhiều hội thảo đã được tổ chức trên
quy mô toàn quốc về vấn đề này. Mặc dù vậy, theo báo cáo khảo sát của Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam thì trong nhiều năm, hầu hết các cơ sở đào tạo ở nước ta
chưa có một cải cách nào đáng kể về đánh giá kết quả học tập của người học (dẫn
theo [11, tr. 347]). Ở Việt Nam những nghiên cứu mới trong lĩnh vực quản lý hoạt
động KTĐG trong giáo dục chưa có nhiều. Hầu hết việc nghiên cứu đều dựa trên
những nền tảng khoa học về quản lý hoạt động KTĐG trên thế giới, các nghiên cứu
tập trung vào việc vận dụng các phương pháp quản lý phù hợp với môi trường
GDĐH tại Việt Nam và sự vận dụng các lý thuyết này vào các mô hình tiêu biểu về
KTĐG tại các trường đại học đang chú trọng vào vấn đề quản lý, tổ chức, sắp xếp
một kỳ thi quy mô lớn, đảm bảo tính công bằng, hiệu quả nhằm phân loại tốt nhất
người học từ đầu vào đến đầu ra của quá trình đào tạo. Khi nói đến KTĐG thì chúng
ta thường sử dụng thuật ngữ KTĐG kết quả học tập, kết quả học tập là công cụ duy
nhất để thực hiện công tác KTĐG. Hoạt động KTĐG nhằm khởi đầu hoặc để kết
thúc một quá trình đào tạo, nó là một hoạt động độc lập tách rời QTDH. KTĐG
đang đóng vai trò là KTĐG tổng kết mà chưa hoàn thành vai trò quan trọng là
14